关于知识

篇一：关于0的知识点

关于0的知识点

0既不是正数也不是负数，而是正数和负数之间的一个数。当某个数X大于0(即X>0)时，称为正数;反之，当X小于0(即X<0)时，称为负数;而这个数X等于0时，这个数就是0。

0既不是正数也不是负数，而是介于-1和+1之间的整数。

0是偶数。

0是最小的完全平方数。

0的相反数是0，即，—0=0。

0的绝对值是其本身，即，?0?=0。

0乘任何实数都等于0，除以任何非零实数都等于0,任何实数加上0等于其本身。 0没有倒数和负倒数，一个非0的数除以0在实数范围内无意义。

0的正数次方等于0，0的负数次方无意义，因为0没有倒数。

除0外，任何数的的0次方等于1。

0的0次方是悬而未决的，在某些领域定义为1，某些领域未定义。不定义的理由是以连续性为考量，不定义不连续点。

0不能做对数的底数和真数。

0也不能做除数、分数的分母、比的后项。

0在多位数中起占位作用，如108中的0表示十位上没有，切不可写作18。 0不可作为多位数的最高位。

当0不位于其他数字之前时表示一个有效数字。

0的阶乘等于1。

0始终是直角坐标系的原点。

0是正数和负数的分界点。

任何数乘0都得0。

0是最小的自然数。

分式中分母为0无意义。

在复数集中，0是模最小的数，而且是唯一一个无辐角定义的元素。

低阶无穷小与高阶无穷小的比值是0。

定积分中，积分上限和下限相等时，积分值始终为0。

概率论中，用0表示不可能事件，或者在连续概率分布中位于某一特定自变量这一事件的概率。

我们使用的教科书所说的自然数都是指正整数。在国外，有些国家的教科书是把0也算作自然数的。

篇二：孔子及有关知识

1孔子，孟子的生平和经历

孔子名丘，字仲尼，汉族，春秋时期鲁国陬邑（今山东曲阜市南辛镇）人，先祖为宋国（今河南商丘市夏邑县）贵族。中国古代的大思想家和大教育家、政治理论家，儒家学派的创始人。相传孔子曾修《诗》《书》《礼》《乐》，序《周易》，撰写《春秋》。他一生从事传道、授业、解惑，被中国人尊称“至圣先师，万世师表”。孔子死后，其弟子及其再传弟子把孔子及其弟子的言行语录和思想记录下来，整理编成著名的儒家学派经典的《论语》。相传他有弟子三千，贤弟子七十二人，曾带领部分弟子周游列国。孔子的思想对后世产生了极其深远的影响。孔子和战国时期儒家代表人物之一的孟子，被后世称为“孔孟”。孔孟两者思想的结合，形成了儒家思想中的“孔孟之道”。

孟子（约公元前372年—约公元前289年），名轲，字子舆（待考，一说字子车或子居）。汉族，东周邹国（今山东省邹城市）人，东周战国时期伟大的思想家、教育家、政治家、文学家、雄辩家。儒家的主要代表之一。是儒家的思想主义流派。在政治上主张法先王、行仁政；在学说上推崇孔子。孟子继承并发展了孔子的思想，但较之孔子的思想，他又加入自己对儒术的理解，被后世尊称为亚圣。其弟子将孟子的言行记录成《孟子》一书。游历于齐、宋、滕、魏、鲁等诸国，最后他退居讲学，和他的学生一起，“序《诗》，《书》述仲尼之意，作《孟子》七篇”。

2孔子的弟子和门人

孔子弟子多达三千人，其中贤人七十二，有很多皆为各国高官栋梁，在德行方面出众的有：颜回、闵损、冉耕、冉雍。在政事方面出众的有：冉求、仲由。在言语方面出众的有：宰我、端木赐。在文学方面出众的有：言偃、卜商、颛孙师、曾参、澹台灭明、原宪、公冶长、樊须、有若、公西赤。 3记录孔孟言行的著作：《论语》，《孟子》

4孔庙，孔府，孔林简介

孔府；西与孔庙为邻，是孔子世袭“衍圣公”的世代嫡裔子孙居住的地方，是我国仅次于明、清皇帝宫室的最大府第。现在，孔府占地240多亩，有厅、堂、楼、轩等各式建筑463间，分为中、东、西三路。东路为家庙，西路为学院，中路为主体建筑。中路以内宅为界，前为官衙，设三堂六厅（大堂、二堂、三堂，管勾厅、百户厅、知印厅、掌书厅、典籍厅、司乐厅）；后为内宅，设前上房、前堂楼、后堂楼、后五间。最后是孔府的花园，是历代衍圣公及其家属游赏之所。

孔庙：座落在曲阜城内，其建筑规模宏大、雄伟壮丽、金碧辉煌，为我国最大的祭孔要地。孔子死后第二年(公元前478年)，鲁哀公将其故宅改建为庙。此后历代帝王不断加封孔子，扩建庙宇，到清代，雍正下令大修，扩建成现代规模。庙内共有九进院落，以南北为中轴，分左、中、右三路，纵长630米，横宽140米，有殿、堂、坛、阁460多间，门坊54座，“御碑亭”13座。

孔林：位于曲阜城北，是孔子及其家族的专用墓地，也是目前世界上延时最久，面积最大的氏族墓地。孔子卒于鲁哀公十六年(公元前479年)四月乙丑，葬鲁城北泗上。其后代从冢而葬，形成今天的孔林。

5孔子的主要思想：①主张“仁”：“仁者，爱人”、“已所不欲，勿施于人”（和谐社会、以德治民），即要求统治者能体贴民情，爱惜民力，不要过度压迫剥削人民，以缓和阶级矛盾；主张以德治民，反对苛政和任意刑杀。②维护“礼”：“贵贱有序”③要改良：制度因时而变

6孟子的主要思想：在人性方面，主张性善论。以为人生来就具备仁、义、礼、智四种品德。人可以通过内省去保持和扩充它，否则将会丧失这些善的品质。因而他要求人们重视内省的

作用。在社会政治观点方面，孟子突出仁政、王道的理论。仁政就是对人民“省刑罚，薄税敛。”他又提出民贵君轻的主张，认为君主必须重视人民。

7孔孟思想对周边国家文化的影响：儒学早在汉唐时期便超出中国范围，向东南亚和东北亚国辐射，形成"儒教文化圈"。在整个人类文明发展史上占有重要位置。孔子文化于16世纪末、17世纪初传到欧洲，造成很大震动。中国的文官制度经欧洲人改造，成为西方的文官制度；孔子、儒家思想还启发了欧洲启蒙思想家，在思想启蒙运动中发挥了积极的作用。孔子有“圣人”之称，他被评为对世界具有重大影响的前百名。孟子有“亚圣”之称，顾名思义就是孔子思想的继承者和开拓者。他们所以受世人敬仰千年不光是所创立的儒家思想成为2千年中国的正统思想，还因为古代的中国的强大张力把儒家思想向外辐射。在东亚形成了一个“龙文化圈”，包括朝鲜，韩国，日本，越南，马来半岛。 8《论语》，《孟子》中的成语

论语： 中庸之道 知之为知之，不知为不知 知命之年 知过能改 择善而从 造次颠沛 允执其中 怨天忧人 欲速则不达 欲速反迟 欲罢不能 有则改之，无则加勉 有始有终 有教无类 有过之无不及 因材施教 以身作则 以德报怨 一言既出，驷马难追 一日三省 言而有信 言必信，行必果 循序渐进 学而不厌 无动于中 文质彬彬 温故知新 望而生畏 岁寒松柏 四海之内皆兄弟 三思而行 三十而立 三人行，必有我师 任重道远 人无远虑，必有近忧 见义勇为 见贤思齐 见利思义 既来之，则安之 己所不欲，勿施于人失 诲人不倦 孟子;解民倒悬 事半功倍 具体而微 出类拔萃 心悦诚服 与人为善 绰绰有余 此一时，彼一时 舍我其谁

9《论语》，《孟子》中的格言警句孟子：1.得道者多助,失道者寡助2.富贵不能淫,贫贱不能移,威武不能屈。3.穷则独善其身,达则兼善天下。4.天时不如地利,地利不如人和。5.人有不为也，而后可以有为也6.老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼7.大人者，不失其赤子之心者也

8.民为贵，社稷次之，君为轻9.生于忧患，死于安乐10.尽信书，不如无书

论语：1.子曰：巧言令色，鲜矣仁。2.子曰：“学而时习之，不亦悦乎?有朋自远方来，不亦乐乎?人不知而不愠，不亦君子乎?”3.子曰：“不患人之不己知，患不知人也。”4.子曰：“温故而知新，可以为师矣。”5.子曰：“君子周而不比，小人比而不周。”6.子曰：“知之为知之，不知为不知，是知也。”7.子曰：“人而无信，不知其可也。”8.子曰：“朝闻道，夕死可矣。”9.子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”10.子曰：“三军可夺帅也，匹夫不可夺志也。

10孔子对孝的理解

在孔子时代，就有很多学生问他：“老师，您说什么是孝呢？”孔子给不同的人以不同的答案。例如：孟武伯问孝，子曰：“父母唯其疾之忧。”这句话的解 释目前有两种最被认同，但我常采用的是：不让父母对自己的身体担忧。这也是当代教育中解释孝采用最广的一句话，因为这句话的内含是孝心。子游问孝，子曰： “今之孝者，是谓能养。至于犬马，皆能有养。不敬，何以别乎？”子游问老师什么是孝，孔子说：“现在的人，认为供养父母就是孝。我们对于狗、马这些动物都 能给予饭吃。如果不尊敬父母，这和供养牲畜有什么区别呢？”这句话揭示了对父母的尊敬，这是人与人特殊的一种关系。在《四书五经》中记载的孔子对于孝的解 释还有：“子夏问孝，子曰：色难。有事弟子之服其劳，有酒食先生馔，曾是以为孝乎？；事父母几谏。见志不从，又敬不违，劳而不怨；父母之年，不可不知也。 一则以喜，一则以惧；其为人也孝弟，而好犯上者，鲜矣；不好犯上，而好作乱者，未之有也。君子务本，本立而道生。孝弟也者，其为仁之本与！”等。

篇三：关于知识观

一、关于知识观

所谓知识观，简单地说就是对知识的看法。它要解答的基本问题有：什么是知识?

什么是有价值的知识?个人如何获得知识?对以上问题的不同回答便形成了不同的知识观。

传统上，人们一直把知识看作是对世界的表征，即对世界的描述和解释。人类把在认识世界和改造世界的过程中所形成的普遍性、规律性的认识（包括客观事实、原理、规律、理论等等）用语言或其他符号表述并记录下来，就形成了知识。对于学习者来说，知识是学习的客观对象，是独立于学习者之外、与学习者的经验和认知方式无关的客观存在。学习者的主要任务就是掌握它。学习的过程就是知觉、记忆、理解它的过程。

而新知识观则认为，知识是一种关系体系，是“主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织”。知识不仅是一种客观存在（人类的知识），也是“个人头脑的创造物”（个人的知识），“当个人通过社会过程领悟到各种事实材料之间的联系、把经验加以组织并对日益复杂的意义锁链进行推论时，知识便随之产生和发展”。因此，“个体是?意义的创造者?，他可以把事实材料纳入他自己关于事物的组织结构中，并将这一结构与他的已经作为经验而独有的那些东西用自己独特的方式联系起来”。知识并非只有单一的存在形式，以语言和各种抽象符号形态存在的陈述性（表征性）知识只是知识的一种形态；而“做”的知识（程序性知识）和“实践”、“体验”的知识也是知识的重要类型。

总之，新旧知识观在以下几方面有着重大不同。

（l）旧知识观把知识仅仅看作是对世界的描述与解释（即“是什么”和“为什么”），新知识观则认为实践本身——“做”的能力（“会做”和“知道怎样做”）也是知识。“知识一直都被视为对?是什么?的探索；一夜之间，它就开始致力于?做什么?，变成了一个资源和有用的东西”。

（ 2）旧知识观将知识看作是静态的、结论性的，而新知识观把知识看作是动态性的、过程性的，是对开放的、复杂多变的现实的解释，而不是对封闭的、稳定的意义系统的客观反映。

（3）旧知识观认为知识具有客观性、普遍性和绝对性，新知识观则同时强调它的主观性、个体性和相对性，即对学习者的依存性，把“知者”与“被知者”，即学习者和学习的对象紧密地联系在一起。

（4）旧知识观把知识的获得视为信息的接受，

而新知识观则把它理解为意义的建构，因此，旧知识观把知识和知识获得的方式看作是两个相互独立的概念，而新知识观则将二者视为密不可分的整体。

（5）旧知识观将知识领域分解为各门学科分别加以研究，而新知识观认为世界原本是一个统一的整体，人的认识也是“复合性”的，即认识主体的情感态度、认知特点、个性特征等因素会同时影响认识过程，因此，新知识观强调知识的整体性、综合性，强调各

类知识之间内在的有机联系。

二、《纲要》中的知识观

知识观的问题是一个重要的理论问题，也是一个现实问题，如何理解和选择作为教育内容的知识，如何引导儿童的学习，追求什么样的学习结果，都是知识观的反映。

以新的知识观来诠释幼儿园教育内容，可以说是《纲要》的重大突破之一。

如前所述，《纲要》没有像以往那样开列出一个幼儿“应该学”或教师“应该教”的知识技能的菜单，而是通过对教师提出“做什么、怎样做和追求什么”的要求，将教育内容与教育环境、教师的任务、儿童的活动、儿童的发展融合在一起。例如：

“创造一个自由、宽松的语言交往环境，支持、鼓励、吸引幼儿与教师、同伴或其他人交谈，体验语言交流的乐趣，学习使用适当的、礼貌的语言交往。”（《纲要·语言》）

“提供自由活动的机会，支持幼儿自主地选择、计划活动，鼓励他们通过多方面的努力解决问题，不轻易放弃克服困难的尝试。”（《纲要·社会》）

“提供丰富的可操作的材料，为每个幼儿都能运用多种感官、多种方式进行探索提供活动的条件。”（《纲要·科学》）

“鼓励幼儿用不同艺术形式大胆地表达自己的情感、理解和想象，尊重每个幼儿的想法和创造，肯定和接纳他们独特的审美感受和表现方式，分享他们创造的快乐。（”《纲要·艺术》）

从类似的表述中，我们可以感受到《纲要》的教育内容“情景化”、“过程化”、“活动化”、“经验化”的特征，以及从重静态的知识到重动态的活动、从重表征性知识到重行动性知识、从重“掌握”知识到重“建构”知识的变化。

所谓教育内容的“情景化”，是指“环境会说话”，会潜移默化地影响人。

所谓教育内容的“活动化”，是指活动既是教育内容的载体，也是教育内容的本身。

教育内容的“过程化”，强调的是活动过程与方式方法本身的教育功能。

教育内容的“经验化”，强调要注重儿童的经历、感受、体验（非语言形态的知识）的教育价值。

知识观的变化影响的不仅是教育内容，而且是整个课程与教学体系。

（1）课程不再仅仅被看作是特定知识体系的载体，而被视为师生共同参与的探求知识的活动。

（2）“内容不再信息为特征，而是蕴涵在信息的背景与意义之间的联系之中，过程也不仅仅以?方法?为特征，而要面向内容，不断扩展内容之间的联系”。学习“内容”与学习“过程”，学习者和学习对象已经变得密不可分。

（3）教学不再只是知识的传承过程，而是探求知识、建构知识的过程。

（4）教师不再作为知识的权威代言人将预先组织的知识体系传递给学生，而是学生学习活动的“支持者、帮助者、引导者”；学生不再作为知识的接受者被动地听从教师的指令，而要带着各自的兴趣、需要和已有经验直接与客观世界进行对话，探究和发现知识，了解知识产生、发展的条件、背景及其价值，“体验知识产生的过程”。

三、新知识观与幼儿园课程内容

分析一下《纲要》的有关部分可以发现，以各种活动为表现和组织形式的幼儿园课程内容同样包含以下基本成分：①关于周围世界（包括自己）的浅显而基本的知识经验；②关于基本活动方式（包括认识活动）的行动经验（“做”的经验）；③关于发展智力、提高各种基本能力的经验；④关于对待世界（包括自己）和活动的态度，即情意方面的经验。

1．关于客观世界的粗浅的基础知识。

这类知识指的就是前面所提到的“描述与解释”世界的知识。尽管新知识观反对把知识 仅仅看作是对世界的描述与解释，但这并不意味着可以忽视这类知识。应该看到，关于客观世界的知识是人类智慧和文化的结晶，具有多种功能与价值。前苏联教学论专家沃·维·克拉耶夫斯基指出，知识具有三个功能：①本体论功能（建立对周围世界的观念，包括理论观念）；②定向功能（指明活动的方向和方式）；③评价功能（指明社会所持评价态度的标准及社会的理想体系）。具体地说，知识能形成关于周围世界的理论观念，因而能为活动和行动确立方向，并成为评价客体的依据。

对于幼儿来说，掌握有关客观世界的粗浅的基础知识是必要的，因为它不仅能帮助幼儿认识自己生活的环境，还会通过这种认识影响他们的行动，比如避开危险、节约资源、从事有利于自己和他人健康的活动等。同时，知识还具有发展价值，是智力（如分类、概括等）发展、能力提高和情感态度培养的基础与前提。离开知识这种精神营养来奢谈促进发展是毫无意义的。

这样看待知识并不意味着否认幼教改革中对过去“重知识、轻能力”倾向的批判。以往批判的“重知识”，重的是死记硬背的知识，由成人强行灌输、幼儿不需要也不理解的知识。

这样的知识尽管幼儿也能鹦鹉学舌式地背下来，但往往因缺乏理解、无法应用，或者很快忘记，或者变成“死知识”。这种知识不仅不具有促进发展的意义，还会给幼儿带来很大的学习压力，降低对学习的兴趣，甚至造成一种所谓的“习得性愚蠢”——对学习的无能感和由此产生的自信心的丧失。以幼儿的学习兴趣和自信为代价换取这样的知识实在是一件得不偿失的事，因而受到大家的批评。

但批判的同时，要警惕从一个极端走向另一个极端——忽视必要的知识的学习。其主要

表现是：选择课程内容时完全从幼儿的兴趣出发，既不考虑哪些知识是幼儿必须掌握的，也不考虑如何帮助幼儿整理、扩充、提升其自然、零散的日常经验，使之概括化、系统化。虽然幼儿园课程不以传授系统知识为目的，不强调系统的知识学习，但一些生活必须的知识还是需要掌握的，帮助幼儿使其已有的知识经验系统化更是重要的，因为系统化本身也是一种认知方式，知识系统化的过程也是一个思维方式逐渐改造、思维水平不断提高的过程。

因此，在选择课程内容时需要克服这两种极端的倾向，将有助于幼儿获得必须的或具有发展价值的基础知识的内容纳入课程。这样的知识包括：

生命活动必须的知识，比如与幼儿的健康、安全有关的知识；

有利于幼儿解决基本的生活、交往问题的知识，比如基本的社会行为规则、规则的意义等；

帮助幼儿认识自己生活环境的知识，如自然和社会环境中常见事物的名称、属性，幼儿能理解的事物之间的关系和联系等：

为今后学习系统的学科知识打基础的知识，比如基本的数、量、形、时间、空间概念等；

为成长为未来社会的高素质公民奠基的知识，如简单的环保知识等。

以上所列几类知识或许并不完全，相互之间也有交叉，但无疑是比较基础性的。要强调的是，选择这些基础知识，并不意味着只能将这些知识由成人直接呈现或灌输给幼儿，教师应根据内容的性质和特点，灵活运用环境熏陶、活动参与、亲身经验及必要的讲授来引导儿童学习。

2．基本的活动方式、方法的知识和 经验。

这类内容即所谓“过程性知识”、“做的知识”。

人无时无刻不在活动，活动是人存在的形式，也是人发展的方式。人类的活动大体有生产劳动、社会交往、科学实验等几种基本类型，每一类活动都有自己的一些基本方式方法、基本的原理原则。这些基本的活动方式是每个人都需要掌握的，掌握它们不仅可以提高人的生存能力，也可以让人体验到活动成功的快乐。

幼儿的基本活动从大体上看，也无非是生活、交往、学习等，具体又可分为自我服务、身体锻炼、游戏、观察、探索、交流、表达等，各种活动都包含着一些基本的方式方法、技能技巧。如，如何借助于“工具”达到目的，选择什么样的工只是最适合的，如何灵活地使用工具，如何计划自己的活动，遇到困难如何处理，如何参与到同伴群体中去，采用什么方式能够让别人及其他活动中。教师只要具有这样一种意识，就可以随时抓住教育的时机，指导幼儿的学习。例如，小雪希望加入“过家家”的游戏。她提出了“让我和你们一起玩好吗”的请求，但被以“人够了”的理由拒绝了。之后，她又几次提出这样的请求，甚至说“求求你们了，让我参加吧，让我干什么都可以!”但仍然无效。这时，一个男孩走过来，用手做敲门状，嘴里同时发出“咚咚”声。“谁呀?”“我!煤气公司的!公司让我来检查

一下你们的煤气灶有没有问题!”“啊!师傅，快请进来吧!”……男孩顺利

地参加到游戏小组中去了。教师把这一切看在眼里。她让小雪讲一讲男孩采用的办法，启发她也想一种别人难以拒绝的方式。后来，小雪便以送生日礼物的“老师”的身份加入了游戏。

3．发展幼儿的智力和能力的活动与经验。

发展幼儿智力和能力是幼儿园教育的主要目的之一，因此，课程内容中必须包含这一部分，而且应占有相当的比例。

智力（核心是思维能力）和能力的特性之一是“问题性”，也就是说，只有在解决问题的过程中、在实际“做”的过程中它们才出现并活跃起来。幼儿的智力和能力常常表现在解决活动时所遇到的问题中，并在解决问题的过程中得到发展。解决问题一般要经过几个阶段：发现问题（即意识到困难或问题），提出问题（通过分析明确问题），寻找线索（搜集有关的事实），形成假设（提出各种可能的解释或解决问题的办法），用适当的方法或手段验证假设，得出结论，即解决了问题。对幼儿来说，验证假设要靠“做”。如果一个假设被“证伪”，即被否认，那么还需要提出新的假设，再次检验……多次反复，直至得出结论。因此，幼儿园课程应包括那些能够构成幼儿的“问题”的内容，让他们的智力和能力在解决问题的过程中得到提高。

幼儿的问题常常出现在生活中、游戏中、交往中和与环境的相互作用中。例如：

几个孩子比赛谁跳得远，可每人起跳的地方有前有后，如何比较?

一个幼儿偶然注意到鱼缸里的水变少了，是被鱼喝掉了吗?

这里不时有孩子为骑一个小三轮车而“告状”，能不能自己解决，怎样解决更好？

这些都是包含着“问题”的学习内容。因此，利用生活中幼儿经常遇到的或感兴趣且有价值的问题作为课程内容，既有利于激发他们学习的积极性，也有利于发展他们的智力和能力。

教师也可以有意“制造”一些问题，或将必要的学习内容转化为幼儿可以研究的问题，以促进幼儿智力的发展。

例如，影子是孩子司空见惯的现象，但他们真正注意过影子吗，教师不妨让孩子画一画“我和我的影子朋友”，然后去和实际的影子对比一下，也许会发现不少有趣的“问题”：画中的自己和影子像是一白一黑的孪生兄弟（姐妹），各自独立地并排站立，而阳光下的影子却躺在地上，并和自己脚对脚。能让影子和自己并排站立吗，能把它和自己的脚“切开”吗?

再如，幼儿—般认为物体沉在水里的原出是“因为它重”，重量是惟一的原因吗?用天平称一称，找出一个比刚才下沉的物体轻的泡沫板，试一试，再找找原因，再验证一下，等等。

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