同伴关系

第一节 同伴关系的性质和功能 在儿童度过蹒跚学步的婴儿期后，其生活中同伴和成人的相对重要性会发生逐步的转移，孩子慢慢地更加为同伴所吸引，变得更有机会近距离接触同伴，他们逐渐地疏远了与父母的交往而更多地走到同龄伙伴中去。他们正发展着一种崭新的人际关系──同伴关系。

一、同伴关系的性质

同伴是指儿童与之相处的具有相同社会认知能力的人。同伴关系是指年龄相同或相近的儿童之间的一种共同活动并相互协作的关系，或者主要指同龄人之间或心理发展水平相当的个体之间在交往过程中建立和发展起来的一种人际关系。

处于成长过程中的儿童，在与周围人们的交往中，逐渐形成了两种不同性质的关系:垂直关系和水平关系。这两种人际关系对儿童的社会化有着不同的意义。

垂直关系，是指那些比儿童拥有更多知识和更大权利的成人（主要包括父母和教师）与儿童之间形成的一种关系。比如，成人总是居于主动地位对孩子提出要求，发出指令。其性质带有一定的强制性，即成人总是控制的，儿童总是服从的。垂直关系的主要功能是为儿童提供安全和保护，也可以使儿童学习知识和技能。

水平关系，是指儿童与那些和他具有相同社会权利的同伴之间形成的一种关系。在儿童游戏中，一个扮演妈妈，一个扮演孩子；一个奔跑，一个追逐。他们之间可以商量玩的内容，也可以交换角色，他们的能力是相同的，地位是平等的。水平关系的主要功能是给儿童提供学习技能和交流的机会，这是在平等的基础上进行的，而儿童从中得到的感受、体验是垂直关系所不能给予的。

垂直关系和水平关系既有联系又有区别。前者主要体现了成人和儿童之间的一种“权威—服从”关系，在心理上、地位上是不对等的；而后者主要体现了儿童和生理心理方面处于相同地位的同伴之间的一种“平等—互惠”的关系。在儿童社会化的过程中，水平关系比垂直关系对儿童的影响更强烈、更持久。

一般来说，儿童通常喜欢与同龄伙伴交往，而喜欢与年长儿童交往胜于与年幼儿童交往。

二、同伴关系的功能

儿童彼此交往、共同玩耍，是因为他们能和别的儿童一起分享共同的兴趣和快乐，快乐经过分享便是双倍的快乐；也因为他们与别的儿童一起玩时，比他们独自一人玩能参与更复杂的更富冒险性的活动，活动通过合作便有了双倍的自信。所以，同伴互动在儿童成长中具有多种功能。

（一）帮助发现自我的功能

心理学家詹姆斯在关于成人的自我的论著中，特别强调了社会关系的重要性。他相信，我们具有被我们自己所关注、被我们自己的同类所赞赏的本能倾向。在实际的交往中，儿童逐渐地认识到他人的特征以及自己在他人心目中的形象和地位，学会与其他人共同参加活动，学

会如何相互作用和如何处理与其他人的矛盾，学会如何坚持自己的主张或放弃自己的意见。在同伴互动的过程中，儿童确定了自己相对于同龄伙伴的角色和地位，并在平等的环境中认识到领导者与追随者的角色，这样可以帮助儿童去自我中心，从而有利于自我概念和人格的发展。

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同伴成了依恋对象20世纪40年代，安娜·弗洛伊德和丹恩（S．Dann）对6名德籍犹太孤儿进行了一项研究。这6名孤儿的父母在他们出生不久后都死在了纳粹的毒气室里。他们在一个集中营里共同生活了几年，在此期间失去了与成年人的直接联系。二战结束后，他们被带到英格兰的一个乡村里，在这里他们受到了人们的照顾，直到他们能适应新的环境。对他们的观察表明，他们彼此间的内部关系非常亲密，一旦被分离片刻就会表现出不安。而且他们彼此的接触也很亲切，自由共享，并且相互慰藉和帮助。同时他们也具有很多焦虑的症状，包括经常吸吮指头、烦躁不安、幼稚的游戏以及对护理人员的间歇性攻击，同时也伴随着对同伴的完全依赖。当这些孩子与成年人建立起信赖关系后，他们的游戏能力、言语能力和探索能力也得到飞速的发展。

（二）赋予社会知觉的功能

皮亚杰在他的早期著作中论述了同伴关系在社会能力发展中的作用。他认为，正是产生于同伴关系中的合作与感情共鸣使儿童获得了关于社会的更广阔的认知视野。在儿童与同伴交往中出现的冲突将导致社会观点采择能力发展并促进社会交往技能的获得。他指出，非常年幼的儿童是自我中心的，他们既不愿也不能意识到同伴的观点、意图、感情。然而随着游戏的开始，在平等互惠的同伴关系建立的同时，体验冲突、谈判或协商的机会亦随之出现。这种冲突和协商不论是指向物体还是不同的社会观点，在引发协调和平等互惠的观念中都起着重要作用。同伴交往使儿童意识到积极的、富有成效的社会交往是通过与伙伴的合作而获得的。没有与同伴平等交往的机会，儿童将不能学习有效的交往技能，不能获得控制攻击行为所需要的能力，也不利于社会知觉的形成。

（三）提供情感支持的功能

归属和爱以及尊重的需要是人类的基本需要。儿童这种需要的满足更多地从一般的同伴集体中获得。比如在不熟悉或有威胁的环境中，或由于父母不在身边而无法得到抚慰时，同伴提供了一定的感情支持。我们说，儿童在成长过程中会遇到无数的困惑与烦恼，会产生特别的焦虑和紧张。为此，儿童可以从同伴交往中得到宣泄、宽慰、同情和理解，因他们在感情上得到同伴的支持而产生安全感和责任感，他们相互帮助克服情绪上和心理上可能出现的问题，从而获得良好的情感发展。 第二节 同伴关系发展的趋势

儿童的同伴关系是通过相互作用的过程表现出来的，这是一个从简单到复杂、从不熟练到熟练、从低级到高级的过程。同时，在不同的年龄阶段，儿童的同伴关系表现出不同的发展趋势。

一、儿童交往的特点

（一）婴儿和学步儿期

仔细观察婴儿在第一年的发展大大超乎我们的想象，他们的社会交往有了非凡的进步。例如，到2个月大时，同伴的出现会引起婴儿的注意，并会相互注视。到6~9个月大时，他们朝向观看，发声说话，对别人微笑；通常这样的发起会得到和气的回应，因而证明存在社会性兴趣。到第一年末，婴儿彼此注视的次数增加。他们微笑，用手指点，发声表意，有嬉戏活动、游戏活动、相倚性反应，并被他们的玩伴模仿。这些起初的模仿活动常常集中于客体，象征着第一次同伴间的意义共享，并可能为以后发展合作性的同伴活动打下基础。

图3-4“初次见面，多多关照！”──一个7个月的婴儿与一个9个月的婴儿在交往

（Xiwang提供）

婴儿第一年发展了一些重要的社会技能和行为：

(1)看上去有意地朝向他们玩伴微笑、皱眉、打手势；

(2)仔细地观察同伴，表现明显的社会性兴趣的迹象；

(3)通常友善地对玩伴的行为作出反应。

到了第二年，学步儿童表现出在社会性发展领域中的有纪念意义的收获。随着运动和语言交流能力的出现，学步儿童的社会性交流变得更加复杂，同伴间一次互动的时间更长。学步儿童的玩变得有组织地围绕特定的主题或“游戏”。这时儿童之间出现了较多的互惠性游戏，在游戏中他们可以互换角色，而且逐渐地学会了轮流扮演角色。第二年末，许多儿童花在社会性游戏上的时间比单独游戏要多得多。有时即使母亲在场，与同伴一起玩的时间也比与母亲一起玩的时间更长。在活动中，儿童逐渐地将玩具融入其中，能够同时注意到物体和同伴，因而这时的活动也显得比较和谐。

典型的学步儿童的游戏包括：彼此交流注视、朝向他人的社会性活动，对这些社会性活动产生恰当的反应，表现出有序的行为等特征的交流模式和范围。通常这些学步儿童的游戏带有互惠的、模仿动作的标记。互惠的模仿表明，不仅特定的儿童对玩伴有社会性兴趣，愿意模仿玩伴的行为，而且他也意识到伙伴对他的兴趣（即意识到正在被模仿）。互相模仿在第二年迅速增加，为今后出现的包括合作性交流打下基础。

学步儿童的社会性技能得到了进一步的发展，它们包括：

（1）与玩伴协调行为的能力；

（2）模仿同伴行为和意识到被模仿；

（3）遵守次序，包括观察同伴—对同伴作出反应—观察和等待—对同伴的反应等相互交流的次序；

（4）表现出帮助和分享行为；

（5）根据同伴的性格作出恰当反应的能力。

有研究认为，婴儿期同伴相互作用可以划分为以下三个阶段。

（1）客体中心阶段。儿童的相互作用主要集中在玩具或物体上，而不是儿童本身。10个月之前的婴儿，即使在一起玩，也只是把对方当做活的物体和玩具看待。他们互相拍触，或咿咿呀呀地发声。

（2）简单相互作用阶段。儿童已经能对同伴行为作出反应，并常常试图去控制对方的行为。比如，儿童A由于不小心碰到了自己的手而大哭起来。这时，儿童B看见儿童A哭了，也跟着大哭起来。而儿童A看见儿童B跟着他哭起来，似乎觉得很好玩，自己的哭声就更大了。

（3）互补的相互作用阶段。儿童的社会交往比较复杂了，模仿行为也更普遍了，并且有了互补或互惠的角色游戏。在发生积极的相互作用的过程中，还伴有消极的行为，如打架、揪头发、抓脸和争夺玩具等。张文新著：《儿童社会性发展》，北京师范大学出版社1999年版，第145~146页。

（二）童年早期

从2~5岁，同伴互动的频率增加，并越发复杂。帕滕（M．Parten,1932）提供了这段时间变化的经典描述。她描述了2~4岁儿童的六种社会性参与：无所用心的行为、旁观者行为、单独的游戏、平行游戏、联合游戏和合作游戏。无所用心的行为是一种无目的的活动，例如只是在房间里走动张望。旁观者行为指儿童只是在游戏圈外看别人活动，自己不参加进去，有时则发表一些口头意见。单独的游戏是不与他人发生直接关系的游戏。平行游戏表现为与其他儿童操作同样的玩具，但相互之间不直接交往。联合游戏是一种没有组织的共同游戏，有时相互之间互借玩具。合作游戏是有组织、有规则、有首领的共同活动。

图3-5 2~4岁儿童游戏类型的差异

从图3-5我们可以看出，2岁儿童一般只从事单独的游戏或平行游戏，或站在一旁观看。4岁儿童一直从事平行游戏，但与2岁儿童相比，在相互作用和从事合作游戏方面表现得更多一点儿。帕滕发现，随着年龄的增加，单独的游戏和平行游戏下降，而联合游戏和合作游戏变得更为平常。在所有年龄段的儿童中都能看到这四种游戏，甚至对于单独游戏这种非社会性活动，如果孩子所从事的是像画画或拼图这样的建构性活动，也不应该把它看做不成熟的行为。

那么，能不能认为，学前儿童成熟的游戏与其说是取决于认知的复杂性，还不如说是取决于社会性或非社会性的特征呢？为了验证这个想法，豪斯等（C．Howes & C．Matheson 1992）进行了一项纵向研究。在该研究中，在3年里每隔6个月对一组1~2岁儿童的游戏活动进行观察。他们发现，随着年龄增加，儿童的游戏在认知方面的复杂性越来越高，而且，发现儿童在游戏中的认知复杂性与他们跟同伴的相处能力有显著的相关；对于确定年龄组的儿童来说，如果他的游戏越复杂，在6个月后观察到他与人相处更友好，更具亲社会倾向，攻击行为和退缩性行为更少。所以，似乎儿童游戏（尤其是装扮游戏）中的认知复杂程度能可靠地预测他们将来与人相处的社会能力。

20世纪80年代，豪斯对儿童的社会游戏进行了观察研究，将儿童的社会游戏划分为五个不同层次，成为继帕滕分类之后更能有效分辨游戏分类的观察系统。

层次一，平行游戏。两个儿童进行同样的活动，但彼此没有往来，如没有目光接触和其他社会行为。如两个儿童各自画自己的图画。

层次二，共同关系焦点的平行游戏。儿童在平行游戏中有目光接触并相互熟识。如两人各自

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