新世纪语文课程改革研究

新世纪语文课程改革研究

——语文课程理论与实践的探索

——《语文课程标准》解读

北师大中文系郑国民

第三章 识字写字教学改革

第四章 阅读教学改革

第五章 写作教学改革

第六章 口语交际教学改革

第七章 语文学习方式 1、自主、合作、探究

2、对近期语文课程改革“训练”不作为核心概念的认识 3、语文综合性学习的理论基础与基本特征

第八章 语文教材与语文课程资源的开发和利用 对于语文单元教学的反思

传统、现代 主题单元（讲座整理） 三百千的用字研究

第九章 语文课程评价

附录：

1、师大和吉林方案 2、课程标准

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第三章 识字写字教学改革

第一节 小学语文汉语拼音教学的改革

自从1958年《汉语拼音方案》公布以后，汉语拼音教学就成为小学语文课程中的重要组成部分，占有重要的地位。但是，由于人们对汉语拼音的作用和功能认识不同，汉语拼音教学在中小学语文教学中的定位也随之发生变化。尤其是曾经盛行的汉字拼音化的呼声，使人们一度迷失了汉语拼音教学的方向，将其推至极端，以至于到现在很多小学语文教学实验还走不出其强大的背影，仍然沿着这样的思路苦苦地努力着。2001年《语文课程标准》（实验稿）对汉语拼音教学做了相当大的改革，如何理解和认识汉语拼音教学要求的变化直接决定着小学语文教学的理论和实践。

一、促使汉语拼音教学必须进行改革的因素

汉语拼音教学出现和产生问题是有一定的历史原因的。清末民初，人们认为汉字的难认、难写是普及教育的主要障碍。“是故今日欲救中国，非教育普及不可。欲教育普及，非有易识之字不可。欲为易识之字，非用拼音之法不可。”（《劳乃宣进呈简字谱录折》（1908年），引自黎锦熙《国语学讲义》下编。商务印书馆民国八年五月初版。）根据这样的逻辑和思路，为了教育救国，就必须有容易识的拼音文字。因此人们在这方面做出了不懈地探索，从王照的“官话字母”、吴敬恒的“豆芽字母”，以及后来的注音字母、国语罗马字母等，都是在拼音文字方面做出的努力。伴随着国语统一运动的发展以及为了实现言文一致的目标，有些人认为走拼音文字的道路似乎是大势所趋。到了汉语拼音方案制定与公布以后，人们还继续沿着在此之前几十年一直努力的方向做着探索也是必然的。以至于1980年《全日制十年制学校小学语文教学大纲》（试行草案）还作这样的说明，“重视和学习汉语拼音，也有利于为将来实现汉字拼音化打下基础。”

随着社会的发展，人们对我国语言文字的发展方向的认识与把握发生了变化。尤其是八十年代以来，中国经济的腾飞和儒家文化圈国家经济的发展，人们对传统文化的认识发生了重大的转变。传统文化已不再被认定为经济发展的沉重负担或者二者势不两立。人们开始对传统文化进行重新审视，八十年代的“国学热”以及“新儒家”学者群体在文化研究中的影响与地位等都是这方面的表现。到了九十年代，最有影响力的当推带有官方色彩对传统道德所做的重新整理与阐释。作为文化的重要组成部分的语言文字在这个过程中不仅发挥了重要的作用，而且也引起了人们的重视。特别是对语言文字在中国现代化进程中所发挥的功能和意义投入了更多地关注。在经济发展、社会进步过程中不断建立和形成对民族文化的自尊和自信，也充分地反映在对语言文字的态度上。积极地建设成为主流，对汉字的简单地否定，取而代之走拼音化的声音越来越微弱。计算机的发展与汉字处理问题的解决消除了一些人认为汉字与现代科技无法融合的疑虑。至少说明汉字与现代科技不是水火不相融或者阻碍科技的发

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展。到目前，虽然汉语拼音在现代社会的应用十分广泛，但是目前大多数人会认同在可预见的时间内汉字拼音化是行不通的。同时，一些学者正在积极地研究汉字的学习与智力发展的关系，有人认为汉字对于促进思维的发展具有比拼音文字更多的优势。

另外，根据联合国教科文组织在2002年2月20日公布的《世界濒临消失的语种版图》的报告，在联合国登记在册的全球六千种语言中至少有三千种面临消失的危险。语言文字的消失和灭绝对于人类来说是巨大的损失，因此已经引起注意，并采取了一定的保护措施。“一个语种的死亡和消失，等于永远失去我们对人类思想的认知和理解的不可替代的一部分。”（联合国教科文组织的《世界濒临消失的语种版图》报告）语言文字是人类一定群体文化的组成部分，是保存和发展人类遗产的最有力的工具，语言文字的多样化意味着世界文化的多样化。失去了一种语言文字就有可能丧失一个民族创造与发展的灵感与动力的源泉，也意味着断送了一种文明。没有文化的多样化，世界就可能单一化，如果是这样，将是整个人类的悲剧。而语言文字的多样化能够提高对世界各种语言和文化的认识，在此基础上才可以增进理解和对话，从而促进整个世界的团结和稳定。1999年联合国教科文组织倡议的“世界母语日”等都是保护语种而采取的措施。

在这样的背景下，关照和理解汉语拼音教学问题，以及对其进行恰切的定位就不至于出现左右摇摆的现象。本来这个问题很简单，可能就是因为历史背景因素才使其在中小学语文教学中产生了偏失，以至于混淆了原本清楚的问题。《现代汉语词典》对“汉语拼音方案”的解释是，“给汉字注音和拼写普通话语音的方案，1958年2月11日第一届全国人民代表大会第五次会议批准。这方案采用拉丁字母，并用附加符号表示声调，是帮助学习汉字和推广普通话的工具。”（《现代汉语词典》修订本，第496-497页，商务印书馆1996年7月修订第3版。）由此不难发现，汉语拼音教学在中小学语文教育中的作用应该是两个方面，第一，通过给汉字注音帮助学习汉字，即帮助解决字音问题。第二，通过拼写语音帮助学习普通话。对汉语拼音的界定是“工具”，是帮助学习汉字和推广普通话的工具。也就是说，不要赋予其太多的附加意义和价值，甚至当作语文学习的终极目的。

对于识字而言，常用字要作到读准字音、理解字义、书写和运用。学生在学习的过程中，可以通过借助汉语拼音读准字音，也可以通过学习环境读出字音，例如根据教师、同学、家庭成员等读出的字音来实现。学生在学习汉语拼音之前的识字如此，我国千百年来传统语文教学的集中识字也如此，即在最短的时间内解决字形和字音的对应问题。另外，汉语拼音也不是完全解决学生在没有学习环境的帮助下自己能够读出字音问题的唯一途径，学生还可以根据一定的语言环境和在一定量的识字基础上总结出来的规律猜测、推想生字的读音。尽管有时难以猜测或规律不严密、存在例外的情况，但是这恰恰是学生实现独立识字必然要走的过程。学生识字，应该紧紧围绕着汉字，尽可能地消除其它干扰因素。如果不适当地强调汉语拼音的作用，对于汉字的学习有时会产生消

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极影响。例如学生以读拼音来代替读汉字，虽然一时满足了学生阅读的需要，但是会产生严重的不良后果。在现代汉语中，言文一致是主流，汉字表音的功能在强化，但是汉字与拼音文字毕竟存在着巨大的差异，汉字所负载的信息远远地多于汉语拼音。在识字的过程中，如果只是获得语音的信息无疑是巨大的浪费，或者说走了弯路，不符合汉语言文字的规律。

对于学习普通话，汉语拼音作为“工具”的特点更为明显。我国致力于国语统一、推广普通话工作已经有上百年的历程，即使不从清朝中叶雍正时期在南方设立正音书院令官员习官话算起，仅从我国第一个正式颁布和实施的学制1904年《奏定学堂章程》开始，即把官话教学列为小学语文教育的内容之一，人们也已经努力了近百年。1912年教育部制定、公布《读音统一会章程》，并开始议定注音字母。1918年11月23教育部正式公布注音字母。同时，1916年10月中华民国国语研究会和1919年4月国语统一筹备会成立，这些举措都是为了推行国语统一。到了今天，推广普通话的任务依然非常艰巨。从学习普通话的实践经验来看，语言环境至关重要，尤其是学生在学校的语言环境发挥着决定性的作用。社会环境和家庭环境很难控制，值得庆幸的是广播电视的迅速发展为普通话学习提供了良好的环境。作为拼写普通话语音的汉语拼音，其作用与功能是正音。如果是把读拼音当作了普通话的学习，实际是本末倒置，但是在教学实际中这样的现象却很多。因此，要准确地把握汉语拼音在学习普通话过程中的作用，不应该对其盲目地夸大或者过分地忽视。

二、汉语拼音的定位

1992年大纲对汉语拼音作了这样的说明，“汉语拼音是小学语文教学的重要内容，是帮助识字、阅读和学习普通话的有效工具。”值得注意的是，这里把汉语拼音当作帮助阅读的有效工具，而且在教学要求中建议，“低年级学生在写话的时候，可以用音节代替没学过的汉字；”（1994年对此作了调整）对大纲中这样的表述，至少可以做出如下的解释。第一，强调汉语拼音的作用和功能。如果说汉语拼音是帮助识字和学习普通话的工具作为基本的定位，那么增加其在阅读和写作中的作用，这就意味着在小学低学段语文学习的听说读写都与汉语拼音密切相关。第二，沿着这样的思路，在教材的编写和教学过程中可以继续深入发展。在帮助识字的基础上，如果强调汉语拼音帮助阅读的作用，只有作到直呼音节才能够真正实现这样的目的。学生在阅读时，遇到不认识的字通过看字上面的拼音直接读出字音，而不用拼读，从而尽可能减少对阅读的影响。如果仅此而已，应该说还不至于走弯路。然而遗憾的是，一些人在教材编写和教学中还在此基础上勇往直前。为了作到直呼音节，要求学生只读拼音进行反复训练，而不重视汉字。只要作到了能够直呼音节，即使没有要求，面对上下两行，学生在阅读时关注更多的也是上面的汉语拼音。甚至在一些语文教材中，为了训练直呼，用拼音给出一段话，要求学生读出来，或者读拼音写汉字，诸如此类的练习随处可见。这就违背了语文阅读教学的基本规律，应该让学生读的是汉字，不应该花大量的时间去读拼音。更为麻烦的问题是，既然可以达到

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直呼音节和默写声母、韵母这样熟练的程度，那么在写话时也自然要发挥汉语拼音的作用，直接默写出音节（与抄写音节的要求自相矛盾）。因此，1992年的大纲六年制小学一年级就要求“写话时可以利用汉语拼音代替没学过的汉字。”从广泛意义上说，写作时遇到没学过或忘记的字用拼音代替，是不成问题的。问题就在于小学一年级本来就没有学会写多少汉字，（一年级结束时可能会认字达到1000，会写达到600就相当不错。）所以写出来的话大多是拼音。也可能正是因为出现了这样的一些问题，1994年作了相应地调整。（见1994年《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用）的调整意见》，“‘低年级学生在写话的时候，可以用音节代替没学过的汉字’的提法和大纲规定的‘抄写音节’的要求不很一致，部分学校及教师为了使学生能够用音节代替汉字，提出默写音节的要求，加重了学生的负担，故删去‘低年级学生在写话的时候，可以用音节代替没学过的汉字’”）

也许有人说，这样做不是很好吗？学生很有成就感，阅读和写作能力发展快，尤其是一年级就能够写一大段话。问题是学生读的和写出来的是什么，如果是汉字，当然值得提倡。在语文学习中，学生应该学的是汉字，而不应该把帮助识字的工具作为主要学习对象。这样做虽然在短时间内似乎成效显著，但是代价也巨大，并且对后面的学习产生副作用。让学生在有限的时间内更多地去识汉字，也能实现尽快进入阅读状态的目的，同时学生识字越多，就越容易意识到汉字的一些规律，从而增加识字的方法，不仅仅局限于注音识字。另外，如果过分强调注音识字，学生一旦产生依赖情结，不利于学生探索其它的识字方法，以及根据汉字的特点总结识字规律。而这些恰恰又是语文学习最为重要的内容之一，不仅有利于识字，而且会产生深远的作用，如字形的掌握、字义的理解、字的运用等，而注音识字仅仅是解决字音问题。

考查小学语文教学大纲的发展历程，对汉语拼音的教学要求，1992年大纲基本是在1986年大纲基础上发展而来，不同之处是直呼音节的要求。1986年大纲六年制小学二年级才建议有条件可以逐步作到直呼，在一年级则没有。1980年大纲没有直呼的要求，也没有借助汉语拼音阅读的要求。1963年大纲一年级的要求是，“学会汉语拼音字母，能用来帮助识字。”由此看来，1992年大纲对汉语拼音的定位是最高的。

2000年修订大纲对汉语拼音的定位是，“能利用汉语拼音识字、学习普通话。”虽然在低、中、高三个学段都把汉语拼音单独出来，与识字写字、阅读等并列（沿袭了1992年大纲），但是回到了基本的定位。

2001年课程标准没有把汉语拼音和识字与写字、阅读等并列，而是放在了识字与写字部分，（除了1992年和2000年大纲之外，其余大纲都如此。）突出帮助识字的作用，即“能借助汉语拼音认读汉字。”

这里需要特别说明的是，在学段目标中为什么没有对汉语拼音与普通话之间做出明确的表述。虽然在学段中没有说利用汉语拼音学习普通话，但是并不是忽视这个问题，例如在评价建议中，强调借助汉语拼音纠正地方音。课程标准做这样的处理，主要原因如下。

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第一，把汉语拼音放在识字与写字部分，强调借助汉语拼音认读汉字和查字典，即汉语拼音与识字之间的关系仅仅如此，同时也避免产生与阅读、写作进行联系的节外生枝的理解。第二，借助汉语拼音学习普通话，主要是发挥汉语拼音正音的作用，而纠正方音与认读汉字是密不可分的，这是最具体和直接的关系。第三，随着推广普通话工作的发展，语言环境最重要，在语文教学中应该为学生创设学习普通话的环境和氛围，因此把学习普通话的要求贯穿于语文学习。在识字与写字中，能够借助汉语拼音纠正方音。在阅读中，要求“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。”这个要求从第一学段一直到第四学段。在口语交际中，第一学段要求“学讲普通话，逐步养成讲普通话的习惯。”第二学段要求“能用普通话交谈。”这些要求，至少保证了在语文教学中能够形成普通话的语言环境。

另外，还有一个问题需要说明，自2001年1月1日起施行的《中华人民共和国国家通用语言文字法》第十八条规定，“国家通用语言文字以《汉语拼音方案》作为拼写和注音工具。《汉语拼音方案》是中国人名、地名和中文文献罗马字母拼写法的统一规范，并用于汉字不便或不能使用的领域。初等教育应当进行汉语拼音教学。”同年7月公布的《语文课程标准》（实验稿）是在这个法规的基础上，确定汉语拼音在小学语文教学的定位。在贯彻和落实这个法规精神的同时，也充分考虑到了汉语拼音在现代社会广泛应用的因素。因此，更加明确汉语拼音作为工具的使用价值。

三、降低要求，减缓难度，突出“工具”的使用价值

根据汉语拼音的定位，相应地教学要求也要发生变化。另外，从小学语文教学的实际情况来看，汉语拼音教学成为小学低年级学习的难点，一直没有得到有效地解决，主要表现在难记，以及拼读和书写要求高。所以，2001年课程标准对汉语拼音教学作了较大地调整，突出对这个工具的使用。

1、从“背诵”到“熟记”、从“默写”到“正确书写”，降低记的要求 几十年的要求，如背诵《汉语拼音字母表》、能够默写声母和韵母，（只有1963年大纲没有做出明确的要求）一直到2000年修订大纲和2001年课程标准才发生变化，现在要求熟记《汉语拼音字母表》，正确书写声母和韵母。主要的变化体现在从“背诵”到“熟记”，从“默写”到“正确书写”。

发生变化的原因如下。从识、记的角度，小学低年级无论什么时候学习汉语拼音都会比学习汉字难。首先需要学生认读、记住声母、韵母，不像汉字音形义之间还有一定的联系，声母、韵母没有意义，音和形之间也没有直接联系，因此只能是机械记忆。尽管所有的教材都会在形象性和趣味性上做文章，毕竟还是有限。要求学生能够默写声母和韵母，前提条件是在识、记的基础上背的滚瓜烂熟。对于刚刚入学的孩子，这些要求无疑增加了学生的学习难度。语文学习从机械记忆开始，给学生就是这样的第一感觉和印象。从工具的角度来看，没有必要要求这样高也可以实现借助汉语拼音认读汉字的目的。也就是说，如果没有帮助阅读和写作的任务，作到正确书写声母、韵母和音节，熟记字母表就足够了，根本用不着达到默写和背诵的程度。

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2、从熟练拼读、直呼音节到准确拼读音节，降低拼读的要求 1992年大纲对拼读的要求是，“学会拼音方法，能熟练地拼读音节，有条件的可以逐步做到直呼音节。”2001年的课程标准要求“能准确地拼读音节”。从熟练拼读直至直呼音节到准确拼读音节，拼读要求发生了重大变化，降低了两个层次的要求。众所周知，达到直呼音节的前提是熟练拼读，而只有准确拼读，经过反复多次训练，才可能熟练。尤其是从准确拼读到熟练拼读，绝对不是同一层次要求的，例如1986年大纲一年级“要求拼读正确并逐步熟练”，二年级要求熟练拼读。从历史发展来看，1963年大纲到现在，只有1986年和992年大纲要求熟练地拼读音节，有条件的可逐步做到直呼音节，在此之前的1963年和1980年大纲都没有这样高的要求。这次课程改革之所以做出这样大的调整，主要还是基于对汉语拼音作为工具作用的认识。如果说汉语拼音仅仅是辅助认读汉字和正音，就没有必要达到熟练的程度甚至做到直呼，只要是能够准确地拼读即可实现这样的目标。如果说要达到利用汉语拼音帮助阅读的目的，首先必须达到熟练拼读的程度，才可以在阅读中有效地发挥作用。“只有儿童对音节整体的识别不再依赖通过看清声母、韵母、声调，然后拼合出来，而是能够以音节整体为单位进行辨认操作，这才具备了最基本的阅读条件。” （佟乐泉 张一清《小学识字教学研究》第128页，广东教育出版社1999年12月第1版。）所以，能够做到直呼音节则是最理想的，因为做到直呼，学生可以通过直接读音节把课文读下来，而不用经过拼合的过程。通过以上的分析，也就不难理解为什么1986年和1992年大纲要求这样高，因为只有这样才能够实现汉语拼音帮助阅读的要求。基于汉语拼音的作用和学生语文学习的规律等原因，2001年课程标准对拼读要求做出重大调整是非常必要的。读课文时，以读拼音代替了读汉字肯定是不对的，也没有必要让学生汇费很多时间和精力在熟练拼读和直呼音节上，而应该让学生直接去识字和阅读。

3、降低书写的要求

对于书写的要求，从1963年以来的大纲来看，1992年大纲的要求是最高的，“能默写声母、韵母并抄写音节，在四线格上写得正确、工整。”要求的难度一是默写声母和韵母，二是声母、韵母和音节在四线格上写得正确、工整。尤其是在四线格书写的要求，除了1992年大纲，1963年以来的其它大纲都没有这样的规定，基本都如同2001年课程标准的要求，即“正确书写声母、韵母和音节。”（除了1980年大纲要求默写声母和韵母）对书写要求做调整的原因主要是，由于汉语拼音书写要求太高导致学生难学、厌学。如果从单一笔画书写的相对难度来看，汉语拼音的笔画要比汉字的笔画难写。学生刚刚入学，大多数学生在写字方面还没有一定的基础，上来就让学生写ɑ o e，肯定比写横竖撇捺难。同时还要把这些本来就很难写的字母恰当地安放在四线格里，可想而知其难度。有些老师还严格要求按照四线格的位置书写，例如写j q时，这两个字母的下端一定要写到最下一格的三分之一，诸如此类的要求，实在是为难学

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生。要判断出四线格中每个格的几分之几，成人不容易，刚入学的孩子更难。

令人深思的问题的是，为什么要求学生汉语拼音的书写达到如此高的水平？写汉语拼音的目的是什么？从学生的角度，写拼音一方面是帮助记忆，另一方面是为了给汉字注音。写拼音与写汉字的目的是不可同日而语的，除了帮助记忆之外，写汉字的过程是学生感知、体会和认识民族文化的过程。因此，汉语拼音的书写要求绝对不应该如同写汉字那样，只要能够正确地书写声母、韵母和音节就可以了。如果要求太高，就需要承担众多的风险。首先，书写要求高必然延长学生学习汉语拼音的时间，因而占用学习其他内容的时间。其次，书写要求太高对刚入学的孩子来说本来就不合理，为了完成任务，学生要反复训练，从而产生厌烦情绪。仅仅一个“工整”要求，不知要浪费学生多少时间，并且没有什么意义，后果则是刚入学的学生就厌学。另外，从学到用汉语拼音需要一定的过程，不能违背学生认知规律。

汉语拼音教学要求的变化 识、记 拼读 书写 1992默写声母和韵熟练地拼读音默写声母、韵母年大母。 节，有条件的可并抄写音节，在纲 背诵《汉语拼音以逐步做到直呼四线格上写得字母表》。 音节。 正确、工整。 2001正确书写声母和准确地拼读音节 正确书写声母、年标韵母。 韵母和音节。 准 熟记《汉语拼音字母表》。

四、为灵活地安排教学时间和内容提供机会和空间

关于汉语拼音教学时间安排问题，一直存在着很多的想法和作法。从民国时期注音字母的教学，人们就开始了各种尝试和探索，例如二、三十年代的国语教科书，有的是把注音字母单独编写一册，叫“首册”，这样在教学时可以灵活处理，既可以安排在开始，也可以安排在以后的任何时段。有的是把注音字母分散在课文生字教学中，给单独列出的生字注音，学生在学生生字时逐渐学习注音字母。也有的像现在这样安排在教材中集中教学。

从二十世纪二十年代至今，在小学一、二年级完成注音字母或汉语拼音的学习是共识。但是具体安排在什么时间是值得探讨的。从课程标准发展看，1941年以前规定在一、二年级完成；从1941年国语科课程标准到1992年大纲，规定在小学一年级完成，有的大纲还明确规定安排在开始阶段，以后的年级进行巩固；2001年课程标准与1941年以前的作法相同，要求在第一学段完成，没有规定具体的时间安排。这样做主要是基于以下原因。第一，几十年的教学实践做出了很多探索，也积累了很好的经验，根据现有的经验，整齐划一的规定不符合地区差异和教学实际情况，尤其是应该照顾到方言区的特殊性。第二，

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为各种实验和探索提供空间和条件。从时间安排上，可以是一年级开学，也可以是二年级开学，或者是其中的任何时段。例如有的教材安排在第三册开始，也有的安排在第一册中间，识一定数量的字之后学拼音，把拼音和识字有机地结合起来（把拼音辅助识字的作用充分地体现出来），从而避免如果开始就集中学习而产生的为了学拼音而学拼音的弊端。从内容安排上，可以集中教学，也可以分散教学，各有优势。例如考虑到汉语拼音教学难点较多，可以采取分散难点的思路。例如识记、拼读和书写是三个难点，而学会了拼读，就可以达到帮助认读汉字和查字典的目的，因此就可以把书写的要求往后放一放。等到学生会写了一定数量的汉字再写拼音时会感到很容易，原本要花很长时间，但到这时候很快就会写了。既充分发挥了拼音的工具作用，又节省了时间，分散了难点。还可以用借助学生已经识的字教学拼音，一方面学生不觉得枯燥，同时也减缓了难度。无论是记声母、韵母，还是拼读音节，都变得很自然和容易。还有很多类似这样的探索和实验，也取得了很好的教学效果。

2001年课程标准为汉语拼音教学的时间选择和内容安排提供了空间，随着语文课程改革的发展，必然促进教材书编写的多样化，促使教师根据当地和学生的实际情况做出灵活的处理。在这方面的探索会越来越多，积累的经验也会更加丰富。

识字与写字教学的改革

识字与写字是阅读和写作的基础。识字与写字教学的改革直接决定着阅读和写作教学的改革，而且还直接影响着其它学科的教学。最近几年，一些国家开始重视儿童智力的早期开发，把识字、阅读能力的培养作为智力开发的重要途径，因此，识字与写字教学的改革会越来越引起更多人的关注。反思我国近代以来识字教学的发展过程，不难发现，照搬外国母语教学理论多于对我国传统识字经验的吸收和借鉴，正因如此，识字教学曾经付出了沉重的代价。所以，必须对识字与写字教学的理念进行认真的审视，使识字教学植根于民族文化的土壤，符合汉语言文字的特点，遵循母语教育的规律，从而促进识字与写字教学的实践探索。

一、识字与写字教学改革的理念

1、识字教学内容应该符合学生日常生活的语言实际，但不能等同于学生的语言实际，否则识字教学会严重制约学生的语言发展。

清末兴学以后，人们开始注重学生识字的兴趣，以及识字要符合学生日常生活的语言实际。这样的原则是正确的，特别是针对传统蒙学教材的弊端进行改革具有现实意义。但是，在实际的操作中，却出现了两个方面的问题。第一，学生的语言实际特别是小学低年级学生的语言实际是什么？对于刚上学的学生，当然主要是指学生的口头语言，如果这样，教科书的编写就要与学生口头语言结合起来，努力做到学生的学习内容是书面化的口头语言，识的字是日常

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生活中所说的话中的字。这样做，最难的是精彩的编写，几乎没有现成的作品可以选用，只好自行编写课文，特别是在白话文运动的初期根本没有很多的白话儿童文学作品可选择。在编写课文时，还要考虑选择字种等问题，由于受制约的因素很多，又彻底否定、抛弃了传统的作法，没有可供依傍的内容，因此编出来的教材和实际的教学实践就可想而知了。特别是1920年1月教育部下令将初等小学的国文教学改成国语教学，从此开始，二十世纪二、三十年代的小学国语教科书的课文基本上都是自行编写的。例如，中华书局民国十二年一月出版的新小学教科书《国语读本》第一册第一课“来来来，来看，来看。”第十一课“这本书是我的，这本书是你的，这本书是他的，这本书是谁的？”世界书局民国二十二年出版的新课程标准教科书（第一种）《国语读本》第一册第五课“小弟弟，小妹妹，来来来。”第二册第一课“我有十个小朋友，五个在左，五个在右。会打鼓，会拍球。这十个小朋友，就是我的一双手。” 从表面上来看，这样的教材符合学生语言实际，能够引起学生的学习兴趣，所学的就是日常运用的，但是这里隐藏了一个巨大的风险，如果学生学习的书面语言与口头语言基本平行，甚至还要低于口头语言，就会严重地制约或压制学生语言的发展，包括口头和书面语言。（这样的现象随处可见，例如学生进入小学，有些学生会出现“学生腔”现象，本来在入学前就早已会说并在口头语言中没有必要说完整的句子，这时一定要坚持把句子成分补齐，在课堂这样说，回到家里也如此，听起来感觉别扭、不舒服。等到了三、四年级这样的现象又自动消失了，此时学生在口头表达中不再照搬课本上的话，开始意识到了口头与书面语言的不同。这种现象的产生与语文教材密切相关，主要原因就在于教材中的书面语言与口头语言平行，教师在教学中又有意识地进行强化。）因此，著名语文教育专家张志公先生曾对此进行批评，“儿童的课本成了只能说说看看，既浅得毫无趣味，又干枯得不能琅琅诵读的东西。事实上，当我们还在使用方块汉字的时候，要初识字的孩子读的东西全然合乎口头语言的需要，那是很难办得到的。‘马来，马来’，‘大狗叫，小狗跳’，这是什么语言实际！六七岁的，说话早已相当完善的孩子，他们的语言实际何尝是这么一副样子！”（张志公《传统语文教育教材论——暨蒙学书目和书影》第47页，上海教育出版社1992年12月第1版。）“伟大的人民教育家”陶行知先生针对当时教科书中大量如“大狗叫，小狗跳，叫一叫，跳两跳。” 的内容认为，这些是“有字有音而没有意义的东西。”应该让学生读一流的语言文字、富有生活意义的内容，如“老刘，老刘，食量大如牛，吃个老母猪，不抬头。”

由此引发了值得深思的第二个问题，学生识字仅仅是为了识字吗？从上面列举的课文可以很容易发现，是为了迁就识那几个字，课文才这样编写。不难想象，学生的实际学习结果也主要是那几个字。如果说主要侧重识字，这样做还勉强可以。但是，从总体来看，每课出现的生字又不是很多，识字量也上不去。如果识字量不多，学生的语言发展又受到制约，肯定不符合语文学习的规律。从我国近现代小学语文教育发展历程来看，在二十世纪二、三十年代的初等小学识字教学是低谷。由于当时小学刚刚从文言文教学转变为语体文教学，

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原来文言文教学的思路和作法不可能套用到语体文教学，没有现成的答案，人们一时陷入不知所措的茫然与困惑也是必然的。从解放前不同时期国语教科书和建国后语文教科书的发展可以发现，人们一直在努力使识字教学从低谷中走出来，一直到今天还在做着各种探索。但是，值得注意的是，小学识字教学思路还没有实质性的突破，延续了几十年的思路还发挥着作用，从现在的一些语文教材随处可见其现象与痕迹。

学生语言发展的规律，以及实践的经验和教训证明，符合学生日常生活的语言实际不能等同于学生的语言实际，应该高于学生的语言实际，才能有效地促进学生语言的发展，识字不能仅仅为了识字，识字应该与语言发展结合起来，必须为积累语言材料、文章样式等奠定基础。

2、发挥识字认、写、讲、用“分进合击”的优势，规避“齐头并进”的弊端。

从清末开始，识字教学的理念发生了明显地变化，原本带有汉语言文字特色的识字教学思路被当时认为具有普适性的理念所代替，所谓普适性理念是指当时很多人借鉴外国的经验，识字要作到认、讲、写、用。促使发生变化的主要根源是西方教育理论开始渗透、落实于微观的教学实际中。注重学习兴趣，注重理解与运用，强调所学的既是所用的。遵循这样的理论，识字教学必然走认、讲、写、用齐头并进的道路，即后来人们所熟知的识字“四会”。相对清末发展起来的认、写、讲、用齐头并进的识字道路，在此之前千百年来的传统语文教育经验则是分进合击，即不追求认、讲、写、用的一步到位，而是四者先是各走各自的路，到了一定程度才合而为一。众所周知，传统的识字教学是先让学生读《三字经》、《百家姓》和《千字文》，开始认的是“人之初，性本善。性相近，习相远。??”而开始写的则是“上大人，丘乙己。??”认和写不是同步的，讲和用也不是同步的，认、讲、写、用更不是同步的。“为什么有那么一段时间，要各走各的路呢？因为各有各的特点，各有各的规律，步调。一切从客观事物的实际出发，当分则分，当合则合，别看都是‘字’，认、讲、用、写可并不是一回事。” （张志公《传统语文教育教材论——暨蒙学书目和书影》第41页，上海教育出版社1992年12月第1版。）如果说这是侧重根据汉语言文字本身的特点做出的选择，那么外在的客观推动力来自学生语文学习的实际需要。学生开始学习的强烈欲望是尽快能够阅读，但是如果识字速度很慢，识字量很少，根本无法实现阅读的要求，时间拖得越长，学生的阅读兴趣和要求无法满足，会产生严重的不良影响。因此，只能是先解决认字问题，尽可能地快一些认识一定数量的字，能够初步形成阅读能力。根据这样的现实需要，开始阶段以认为主，在讲、写、用方面的速度放慢。这样做解决了主要矛盾，随着阅读能力的发展，讲、用、写也会及时跟上。例如对一个字字义的理解会在多种语言环境的阅读过程中逐渐发展，而试图通过一次学习就完全解决理解字义的问题也是不可能的。另外学生读得多了，自然有表达的要求，去写去用。与此相反，每学一个字都要达到认、写、讲、用，其结果必然是相互牵掣，互

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扯后腿，只能是一齐放慢速度。

近代以来在识字方面走过的弯路留下了深刻的教训，从清末民初的教科书即可窥见一斑。例如商务印书馆民国元年六月出版的共和国教科书《新国文》第一课“人”，第十一课“小猫三只四只”，第二十一课“一二三四五六七八九十”。第二册第一课“新书一册，先生讲，学生听。先读字音，后解字义。”从教科书的课文可以很容易地发现，学习每个字至少是要求认、讲、写。第一课只学一个字，到二十一课才陆续学完一至十个数字。第二册第一课的课文内容明确地说明了识字教学的思路，即教读字音，讲解字义，然后再写。（本课的生字是册、讲、听、读音、解义。）一共是十八个字的课文，生字数是七个。由此可见，认写同步必然造成认字量很少，从下面的统计数字也得到证明。文言教科书的生字相对还多一些，二、三十年代的国语教科书第一至四册生字数基本在1000个左右。（郑国民《从文言文教学到白话文教学――我国近现代语文教育的变革历程》第109页，北京师范大学出版社2000年1月第1版。）

五种教科书1-4册生字数比较 教 科 书 第一册 第二册 第三册 第四册 总 数 共和国教科书《新国文》 286 370 338 325 1319 商务印书馆民国元年六月出版 《新体国语教科书》 150 230 320 300 1000 商务印书馆民国八年八月出版 《新学制国语教科书》 243 260 275 297 1075 商务印书馆民国十二年二月出版 新小学教科书《国语读本》 273 285 306 306 1170 中华书局民国十二年一月发行 新课程标准教科书《国语读 190 267 289 299 1055 本》 世界书局民国二十二年出版

生字数少，每册课文总字数也必然少，只能重复出现原来学过的极其有限数量的字，但是，如果每课出现的生字数多一些，又会使学生不堪重负。例如上表中的《新国文》第一至四册课文总字数分别是570、1321、2056、2617，《新体国语教科书》第一至四册分别是450、910、1915、2826。（郑国民《从文言文教学到白话文教学――我国近现代语文教育的变革历程》第102页，北京师

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范大学出版社2000年1月第1版。）学过的字在一册书的课文中平均只有2次左右出现机会，（只有《新体国语教科书》第一册是3次）这样的课文学生读起来必然难度很大，生字太多，肯定影响学生的学习积极性。

随着语文教育的发展，认、写、讲、用齐头并进的作法曾一度达到极至。如果说前期还侧重认、讲、写，那么后来不适当地加强用。例如，每学一个生字都要练习组词、造句。大量的组词、造句练习充斥整个教科书，认为只要学生会用一个字组词并造句就会用这个字。从而大量地占用学习时间，语文学习效率低下。

值得注意的是，在认识和总结齐头并进识字思路的经验和教训的同时，还要清醒地看到传统语文教育中分进合击识字思路的局限。一方面看到了有利于学生尽早读书的优势，但是也不能忽视其中的严重问题，即用尽可能短的时间认一定量的字，无论采取什么方法都很难摆脱死记硬背的干系，不理解当然难免枯燥、无兴趣。为了解决和规避这个问题，既不能照搬“三、百、千”，也不能直接套用外国的理论，人们一直在积极地探索，尤其是最近二十来年，在这方面进行的各种尝试和实验取得了一定的进展，总结出了一些经验。其中一个重要的启示是，尊重汉语言文字的特点，采取认、写、讲、用分进合击的理念，但是，不是认、写、讲、用各自为政，更不是单独追求单一汉字的字义理解，而应该在保证互不牵掣、干扰的情况下，尽可能地促进四者的相互作用。让学生在认字的过程，把字所在语言环境作为对象，能够大致感知、了解。学生很容易理解一句话、一段话的意思，而很难理解其中的某一个字的字义。随着在不同语言环境的反复出现，学生逐渐会加深、拓展字义的理解。

3、加强写字教学意味着对写字教学功能认识的深入

在这次基础教育课程改革中，加强写字教学不仅体现在《语文课程标准》，《基础教育课程改革纲要》（试行）也明确提出了这个要求，“在义务教育阶段的语文、艺术、美术课中要加强写字教学。”如果再加上1998年教育部颁布的《九年义务教育全日制小学写字教学指导纲要》，自然会引发这样的一个问题，为什么在二十世纪末二十一世纪初在中小学教学中加强写字教学？这是一个在现代社会尤其是信息技术教育愈显重要的背景下值得认真思考和研究问题。概括起来说，现实的需要和对写字教学功能认识的变化是引发写字教学改革的主要因素。

最近几年，写字教学状况令人堪忧，面临着巨大的挑战。随着计算机迅速地走进家庭，以及信息技术教育的发展，写字教学正在逐渐被忽视，主要表现在一些人对写字教学目的的认识发生了一定的变化。规范、端正、整洁地书写汉字是有效进行书面交流的基本保证，似乎已经不是像原来一样重要，通过打印机打印出来的内容比手写更能够体现规范、端正、整洁的要求。现在中小学展示出来的学习成果，就充分地展示了这样的发展趋势。原来教室墙上或橱窗里的学习成果都是手写的，现在大多是打印的，中学比小学多，发达地区的学校比落后地区的学校多，有的学校小学低年级展示出来的内容也都是打印的。

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在这样的趋势下，一些学校、教师不重视写字教学，一些学生和家长更是如此。对大多数学生来说，认认真真地写字相对而言是一件枯燥的事情，并且不像其它的学习很快取得显著成效。另外，人们把学生沉重负担也归罪于写字教学。社会和家长批评小学教育的焦点就是学生回家没完没了地写作业，其中主要的内容之一是写生字和生词，甚至把学生眼睛近视等问题也一并迁怒于写字上，一些家长由此认为减轻学生的负担是关键，字写得怎么样无关紧要，把字写得差不多也就可以了。因此，这个问题引起了社会各界的广泛关注，呼吁加强写字教学也就成为必然。

另外，最近几年人们对于小学语文写字教学功能的认识也发生了一定的变化，写字的过程不能简单地等同于掌握写字技能的过程，写字在学生语文素养形成过程中具有基础性作用。为了有效地进行书面交流，掌握书写汉字的技能是基本的要求。如果仅仅停留在这样的认识，就会在实际教学产生偏失，例如为了技能的形成而反复训练，增加学生的负担，甚至有的教师要求把字写多少遍当作惩罚学生的手段。或者与此相反，产生轻视的态度。语言文字是文化的重要组成部分，是一个民族文化物化的成果，是民族心理积淀的成果。汉字与拼音文字存在着巨大的差异，本身负载、蕴涵着丰富的信息。仅以汉字的形体而言就异常复杂。“汉字的构形，从其所以构成的各种要素，到这各种要素的组合方式，从单个汉字的孤立形态，到成篇汉字的整体构象，都要比其他文字复杂得多。”（刘志基《汉字文化综论》第137页，广西教育出版社1996年10月第一版。）另外，根据汉字的音、形、义及其相互关系，写字的过程不能简单地认为是为了有效地进行书面交流的需要而掌握字形的过程，同时也是体会和认识民族文化的过程，在这个过程中增强学生对祖国语言文字的热爱和对中华民族文化的理解。另外，写字可以陶冶学生的性情，培养审美能力。“与其他任何一种文字的书写相比较，汉字的书写无疑是具有最多的讲究，因而也是最需花费心智的一种活动。与此相应，在世界各民族文字之林中，惟有汉字的书写才能形成人类最伟大的艺术门类之一——书法。”（刘志基《汉字文化综论》第137页，广西教育出版社1996年10月第一版。）随着中国的开放，中国书法艺术的审美价值越来越得到国际的认可，当然中小学的写字教学不是培养书法家，但是，必须认识到写字与继承中华民族优秀文化的关系，写字与学生语文素养的形成与发展的关系，而不应该简单地当作一项技能。

识字与写字具体内容的改革

1、培养学生喜欢学习汉字的情感和主动识字的愿望，具有独立识字的能力。

任何一个国家的义务教育都会注重本国家文化、价值观的教育，语言文字是中华民族文化的根，因此，从小学开始就应该培养学生喜欢汉字的情感与态度，让学生逐步感受到汉字在中华民族文化中的价值与意义。但是，这些内容不应该简单地作为口号，向学生灌输或强迫记诵，而应该潜移默化渗透在学习

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识字、写字的过程中。另外，应该让学生逐渐感受到学习汉字对自身学习和发展的重要性，只有意识到学习汉字的价值和意义，才能促进学生主动学习汉字的愿望。当然，这需要一个过程，在这个过程中让学生直接感受学习汉字对自己生活和学习的作用和价值，也要感知汉字本身的魅力，而这些都是简单地说教不能够奏效的。因此，2001年课程标准要求，“喜欢学习汉字，有主动识字的愿望。”“初步感受汉字的形体美。”这样的目标与原来仅仅注重识字与写字的知识和技能的目标是不同的，培养学生对汉字和汉字学习的态度与情感，其价值本身就异常重要，而不是局限在为了解决学习汉字的动力问题。

另外，学生对学习汉字有了浓厚的兴趣，必然会主动探求识字的方法，逐渐养成主动识字的习惯。在这个过程中，随着知识的积累，体验和总结出来的规律的增多，独立识字的能力也就自然形成和发展。因此，在识字教学中，在注重识字数量的同时，更重要的是培养学生主动识字的兴趣，关注学生在识字过程中的体会和认识，以及识字方法的尝试和探索。因此，不能把识字数量的多少当作识字教学的全部目的，也不能当作衡量一种识字方法是否有价值的唯一标准。识字教学的过程不是为了教学生识了字就算完成任务，学生能否自己独立识字才是关键。一些识字教学实验单纯追求识字数量，并以此作为互比高低的标志，实际上也走入了误区。短时期的识字量是显性的，而学生识字兴趣、识字方法等则是隐性的，也是一时难以评判的，正是被忽视的后者却决定着学生以后识字能力的发展。同时，由于自主识字能力的发展，学生识字的范围得到拓展，不再局限在课堂和教材，在家庭和社会生活中也识字。因此，传统的识字教学评价观念也需要相应地转变，在重视学生识字兴趣和方法等方面的同时，要注意学生识字能力发展而产生的差异。随着学生识字兴趣、方法和能力的发展，每个学生都会根据自身的客观条件和实际情况自行拓展识字的范围和数量，即使同一班级的学生，差异性也会很大。如果全体学生还在一个固定的识字数量范围内比高低，这种“一刀切”的评价必然忽视了学生识字的个别差异，甚至扼杀学生潜能的发挥。

2、多认少写，为尽快实现独立阅读创造条件。

小学低年级以识字为重点，是语文课程发展过程中的一贯要求。但是，不同时期的课程标准，对识字的要求也不同，主要表现识字数量和质量的要求。小学低年级应该识多少字，识哪些字，这是值得深入研究的问题。2001年课程标准要求，“认识常用汉字1600~1800个，其中800~1000个会写。”这样的要求，明确地体现出了认、讲、写、用不是同步发展，而是重在保证一定的认字数量，使学生在二年级末实现独立阅读成为可能。

在小学低年级尽快实现认一定数量的字具有战略意义。信息社会发展对教育提出了新的挑战，如何尽快地提高中小学学生的阅读水平是教育适应信息社会发展的迫切需要。为此，一些国家在这方面都作出了积极的反应。例如，为了确保三年级末的学生独立阅读，美国发起“美国阅读挑战”的行动。为此1997年10月21日美国总统克林顿在白宫作“美国阅读动员报告”，动员全国所有的

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资源参加这个行动。这是美国政府为应对信息社会的发展在教育方面采取的重大举措。（郑国民、扬炳辉《“美国阅读挑战”及其启示》，发表在《学科教育》1999年第10期。）除了社会发展需要的因素之外，注重儿童智力的早期开发以提升公民素质也成为教育发展的重要任务，因此，一些国家试图通过发展学生的阅读能力以实现智力开发的突破。从儿童认知发展来说，具备阅读能力为他们打开了另一个世界的大门。相对于现实世界，阅读可以为孩子提供一个充满无数希奇、可能的想象、幻想世界。从而促进学生的思维以及认识世界丰富性和多样性的发展。然而，实现独立阅读的前提是识字，因此识字教学越来越引起人们的重视。

3、为了尽快实现独立阅读，小学低年级的识字量究竟应该是多少？

这个问题值得很好地进行研究，因为这是决定教学效率的关键，如果学生识字过多会制约其他方面的发展，过少则不能尽快实现阅读。对于这个问题的思考可以从两个方面进行，一是长期以来的语文教学经验，二是根据定量的统计，多少识字量能够覆盖学生的日常读物。

首先，各个时期的识字教学积累的经验值得很好地借鉴。传统集中识字读物《三字经》、《百家姓》、《千字文》三种合起来的总字数是2700多，剔除重复字得字种1462。（这个数字是作者与两位研究生合作使用计算机软件进行统计的结果，与张志公先生的统计有出入。根据张志公先生的研究，他认为是2000左右，并以清代王筠的《文字蒙求》是2044个佐证。统计出现出入的原因可能有两个，一是1462的结果以“三、百、千”的现行简化字本为底本，而张先生可能是以繁体本为底本；也可能是张先生目测的误差，张先生究竟是以什么工具进行统计，没有明确说明。见张志公《传统语文教育教材论——暨蒙学书目和书影》第29页，上海教育出版社1992年12月第1版。。）各个时期语文课程标准对识字量的要求也不同。新中国前的小学国语课程标准对识字量的要求没有明确的表述，通过各个时期的小学国语教科书可以发现，从二十年代开始基本上是采取“四会”的思路。因此，这里主要把新中国以来的语文课程对低年级识字量的要求进行比较。

1954年《改进小学语文教学的初步意见》明确提出集中识字的思路，“在一定时期集中教会儿童掌握必要数量（大约一千五百个到一千八百个）的常用汉字，不单有必要，而且有可能。”这里的“一定时期”是指初级小学的一、二年级。同时，提出了对识字教学方法要进行改革，“不再强求同时‘四会’，不再离开词来讲字，不再冗繁地对‘词义’‘字源’作多余的讲解，不再对所有的‘词’和‘字’作公式化的练习。这就可以减少儿童不必要的负担，识字的数量和速度也就可以增加了。”不难发现，这是针对“四会”等识字教学的问题提出的改革方案，目的是增加识字数量和速度。但是两年之后，1956年《小学语文教学大纲（草案）》发生了变化，识字量降低到1500以下，“在这两年里比较集中地教会儿童认识必要数量的（不超过1500个）常用汉字。”（六年掌握3000至3500个）

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1963年《全日制小学语文教学大纲》（草案）在识字写字的总体要求中建议识字1700多，“为了适应阅读和写作的需要，三千五百个常用汉字，应该在一二年级教学生掌握半数左右，其余半数的教学在以后四年中陆续完成。”但是，在各年级的教学要求里，提出一年级识字约750个、二年级约850个，两年约1600个。虽然前后有出入，但是至少不低于1600个。（学制是初小四年，高小二年。）

1980年《全日制十年制学校小学语文教学大纲（试行草案）》要求在五年学会3000个左右常用字，一年级识字700个左右，二年级1000个左右。

1986年《全日制小学语文教学大纲》要求认识常用汉字3000个左右，其中要求掌握2500个左右。六年制的一、二年级分别要求认识常用汉字650个左右和900个左右。

1992年《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》（试用）要求学会常用汉字2500个左右，六年制的一、二年级分别要求学会常用汉字400个左右和750个左右。

2000年《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》（试用修订版）要求认识常用汉字3000个左右，学会其中2500个左右。低年级要求认识1800个左右，其中1200个左右会写。

新中国以来各时期小学语文低年级识字量和总识字量的要求 各时期的大纲 一、二年识字总识字量 量 1956年《小学语文教认识不超过1500掌握3000至3500学大纲（草案）》 个 个 1963年《全日制小学掌握1600多 掌握3500个 语文教学大纲》（草案） 1980年《全日制十年识字1700个左右学会3000个左右 制学校小学语文教学（五年制） 大纲（试行草案）》 1986年《全日制小学认识1550个左认3000个左右，掌语文教学大纲》 右，应掌握的由握2500个左右。 教材决定。 1992年《九年义务教学会1150个左右 学会2500个左右 育全日制小学语文教学大纲》（试用） 2000年《九年义务教认识1800个左认识3000个左右，育全日制小学语文教右，其中1200个学会其中2500个学大纲》（试用修订版） 左右会写 左右

根据以上各时期语文教学大纲的要求，不论要求达到什么程度（认识、掌

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握、学会），小学低年级的认字量大多在1500至1800，只有1992年例外，传统语文教育的经验也基本是这样。另外，根据一些机构的统计，常用的3500字，其中1000字占当代出版物的88.6%，2000字占当代出版物的97.4%。通过以上的长期以来的教学经验和统计数字可以发现，学生认1600至1800字，占当代出版物的90%以上，这就为阅读创造了条件，可以基本满足阅读的需要。当然，很多地方和学校也做了大量的实验，可能远远高于以上的要求，但是，作为国家的文件，应该以普遍性的经验为主。因此，2001年课程标准要求，“认识常用汉字1600~1800个。其中800~1000个会写。”为什么采取用弹性的要求，主要的考虑如下。第一，从课程的角度，体现课程的多样性和选择性，为教材编写和各种实验提供空间。第二，认1600字是最低要求，保证学生能够尽快阅读。但是，在小学低年级是不是认字量多多益善呢？统计结果显示，再多认的字占当代出版物的百分率越来越低，也就是说花费了很多时间和精力所认的字对阅读帮助不是很大，从效率的角度也就不应该这样做。“字频统计结果显示，最常用的2500个汉字累频已达99.13%左右，这就是说一个人掌握了这些字，在阅读中碰到不认识的汉字的概率只有大约0.01。”（佟乐泉 张一清《小学识字教学研究》第123页，广东教育出版社1999年12月第1版。）所以，2001年课程标准要求第二学段结束，累计认识常用汉字2500个，而在第一学段结束要求认1800字。

这里还需要说明的是，应该先认哪些字，即字种的选择。这个问题很复杂，取决的因素很多。从我国语文课程标准的发展来看，从来都是对字量做规定，对字种没有明确的规定。只有1986年大纲对此作过说明，“认识哪三千个和掌握哪二千五百个常用汉字，可根据教材和教学实际具体安排，这次大纲不作统一规定。”这方面的研究成果也说明了这个问题，对1999年当时在全国使用的12种小学一年级第一册语文教科书的用子进行统计，结果共选字2026个，都选用了的字只有112个。（王元华《小学一年级汉字教育的字种、字量、策略、体系研究》北京师范大学中文系2001年硕士论文。）可见各套教材对字种选择的差异非常大。分析原因，这种差异表明字种的选择处于多重矛盾之中。学生心理词典中的字和常用字的矛盾，课文的选择、安排与选择字种的矛盾，认字和写字之间的矛盾，等等，正是这些矛盾决定了解决这个问题的难度，如果课程标准采取给出字种并安排其分布的话，就制约着教材编写的多样化，束缚教学实践的探索。但是，太大的差异也不正常，说明教材的科学性方面存在着严重的问题。

4、多认少写，为多种识字方法提供了广阔的发展空间。

因为认、讲、写、用不一定齐步走，所以受制约的因素相对地减少，认字的方法也就可以灵活多样，做各种尝试和探索。在我国现阶段的小学语文教学中，识字方法或自称识字流派的实验是最引人注目的，也可以说是小学语文教学实验最活跃的领域。但是，值得注意的是，在一些识字教学实验发展的过程中，有时会自觉地去构建一种形式化的操作模式，并极力地完善和维护，对其

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他的探索进行本能地反对，甚至攻击。为了总结和相互交流经验，也是为课程标准的研制提供基础性资料，教育部门曾经在2000年邀请识字教学实验的各家各派进行交流和研讨，也请了语言文字方面的专家做专题讲座。根据会议交流的情况和一些专家的意见，基本形成了这样的共识，即任何一种识字方法，有自身的优势也存在劣势，试图用一种识字方法包打天下，解决所有问题是不可能的，因此，应该发挥各种识字方法的优势，针对不同阶段学生识字的特点和所要识的字的特点等因素，灵活地采用或并用多种识字方法。另外，不顾汉字本身的特点而牵强附会地拆解汉字或者推崇一种方法而将其不断僵化，应该引起高度重视。如果学生在打基础阶段，采用的方法违背了汉语言文字的规律，即使一时或短期内取得一定的成绩，但是会误导、制约学生独立识字能力的发展。甚至产生对其终身学习都有负面作用的影响。“例如‘饿’字中的‘我’，是示音构件，没有表意功能，但有些人硬把它讲成‘我要吃（食），因为我饿’，把‘我’曲解为表意构件。这样一来，‘俄’、‘娥’、‘峨’、‘鹅’的讲解，就会被类推成‘我的人’、‘我的女儿’、‘我的山’、‘我的鸟’，岂不将学生引入歧途！汉字是以形声字为主体的，示音声符和表义义符都对形声系统起归纳作用，把具有示音功能的构件讲成表意构件，就会扰乱形声系统，造成讲了一个，乱了一片的严重后果，反而增加了识字的困难。”（王宁《汉字构形学讲座》第34页，2000年11月打印稿。）

5、降低写字量，关注写字的过程，注重写字基本功的培养。

通过2001年课程标准与1992年大纲的比较，可以发现写字教学的理念和具体要求等方面都发生了明显的变化。根据写字教学的特点和规律，在开始写字阶段，应该注重基本功的培养，基础打扎实后，写字的速度自然会提高。传统写字教学积累的经验，值得思考和借鉴。传统写字教学遵循自己的程序，开始练习写字先写“上大人，丘（孔）乙己。化三千，七十士。尔小生，八九子。佳作仁，可知礼也。”根据现有的资料（包括敦煌遗籍），一般认为这个专供童蒙练习写字用的教材大约从唐代就开始流行。之所以流传至今，是有其原因的。“古人先教孩子们写那似通不通的‘上大人，孔乙己??’干什么？那是在练习基本笔画，基本部件，基本结构，为写复杂的字练基本功作准备呢！” （张志公《传统语文教育教材论——暨蒙学书目和书影》第41页，上海教育出版社1992年12月第1版。）古人经过长期的摸索，逐渐积累出行之有效的作法，现在应该很好地进行研究和分析隐含于其中的道理。写字首先是练习执笔，练习写基本笔画并了解基本结构，这是写字的基本程序。基础打扎实了，掌握了基本功，到了一定程度，会认的字也自然会写了。“写字教学有了一定的轨道，循序渐进，教儿童用熟了笔，写熟了笔画，知道了笔顺和结构，会认的字不用再学也就会写了。”（1954年10月教育部公布《改进小学语文教学的初步意见》）

语文课程标准的发展历程表明，越是力图把识字的认、写、讲、用同时推进的时候，却恰恰是在削弱、忽视各自特点和规律。开始练习写字应该注重的是写的质量，要求写字的数量不代表学生真正会写的字的数量，如果打好基础，

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学生会写的字可以远远超过要求写的字。否则，急功近利的思路和作法会产生严重的负作用。1992年大纲一、二年级要求学会1150个字，2001年课程标准只要求会写800~1000个。会写汉字数量的降低，为学生打好写字的基础提供了机会和条件，学生可以摆脱疲于奔命地学习写新学的字，把节省出来的时间和精力用在写字的基本功上。按照2001年课程标准的要求，如果认字取上限1800个，写字取下限800个，平均每学期认字450个，写字200个，多认少写的理念是鲜明的，多认是为了尽快阅读，少写是为了以后能够写好、写快。

另外，对于低年级写字的要求也不能过分地拔高，一方面做不到，另一方面也容易误导实际的教学。1992年大纲对低年级写字的要求是，“掌握汉字的基本笔画、笔顺规则、间架结构和常用的偏旁部首。”“会按照田字格里的范字写字。”这里有三个要求存在问题。第一，要求掌握笔顺规则，容易造成教师和教材注重讲解笔顺规则的知识。要求学生记住或背诵这些知识，并不等于学生会按照笔顺规则写字。另外，既然是规则性的知识，相对而言应该严谨，一般的笔顺规则没有问题，但是有些字的笔顺出现了例外怎么办。第二，掌握间架结构，也容易产生注重间架结构的知识的倾向，同时汉字的形体结构也较为复杂，要求掌握汉字的间架结构是不太容易的，最多也只能是基本的间架结构。因此，2001年课程标准要求，“掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首，能按笔顺规则用硬笔写字，注意间架结构。初步感受汉字的形体美。”强调在写字的过程中按照笔顺规则写字，并关注所写字的间架结构，及其安排、搭配的合理与匀称。注重写字过程中的指导，重在书写行为，而不是写字知识。第三，明确提出按照田字格的范字写字，会造成所有教材和教师都要求学生使用田字格。开始写字时让学生有所依傍是可以的，但是方法可以是多种多样的。如果要求只是在田字格里写，必然会不利其它方法的探索和实验，从最近几年各地的实验也得到了证明。因此，没有必要对此做明确的要求。另外，1992年大纲三年级写字要求“行款整齐，有一定的速度。”这样的要求也过高，学生通过两年的学习对书写单一的字才刚刚开始熟练，还很难照顾到行款问题。为此，2001年课程标准第二学段的要求是熟练地书写，第三学段才要求“行款整齐，有一定的速度。”这样的变化，也是强调写字基本功的表现。

第四章 阅读教学的改革

注重体会认识中华文化，强调诵读优秀诗文

——语文课程改革的战略选择

背诵是传统语文教学的重要方法，二者密不可分。在现代教育视野中，因为背诵有死记硬背的嫌疑，不符合注重兴趣和理解记忆等现代教育理念而曾经被忽视、摒弃。2000年试用修订语文教学大纲和2001年语文课程标准都要求背诵一定数量的优秀诗文，在现代社会如何认识和理解这样的要求，特别是背诵优秀诗文的价值和意义何在，应该引起深入的思考。基础教育课程改革的重

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要表现之一就是课程价值取向的转变。在文化多元化急剧演变的现代社会背景下，语文教育如何面对严酷的现实，使学生能够站在中华文化的基础上，具有足够的自信心和独立性，在文化扩张或冲击中得以创造性地发展，这是重新建构语文课程价值的重要任务。同时，这样的语文课程价值取向在贯彻和落实的过程中必然与原有语文教育观念发生激烈地碰撞。

注重体会认识中华文化：新世纪语文课程改革的战略选择

基础教育直接决定着社会成员的基本素质，作为基础教育的核心课程，语文教育发挥着关键性作用。在社会成员的基本素质中，以中华民族精神代表的中华文化素质至关重要。这决定着培养出来的人是否成为具备中华民族精神和性格的真正的中国人，同时也关系到一个人在现代社会中能否良好地生存和发展。语文教育的特殊性，决定了语文教育必须积极地面对并适应这方面的要求。对于这个问题的认识，必须打破狭隘的学科教育的观念，从全局出发来定位其战略意义。

在国际化日益加剧的现代社会，在开放的、多元的文化格局之中，只有立足于博大精深、源远流长的中华民族文化的基础上，才能够建立强大的民族自信心，保持足够的独立性，在文化扩张、文化霸权咄咄逼人的情境中游刃自如，并借鉴和吸收其它优秀文化，得以自身的创造和发展。因此，我国的国家政策对此提出了明确的要求。“面对世界范围各种思想文化的相互激荡，必须把弘扬和培育民族精神作为文化建设极为重要的任务，纳入国民教育全过程，纳入精神文明建设全过程，使全体人民始终保持昂扬向上的精神状态。”（江泽民《全面建设小康社会，开创中国特色社会主义事业新局面——在中国共产党第十六次全国代表大会上的报告》第39页，人民出版社2002年11月第2版。）在现代社会中，文化已经不再意味着虚无缥缈，不再处于可有可无的尴尬境地，文化与政治、经济的相互关系和作用的重要性日益突出，因此在国家政策中的地位越来越重要。“文化的力量，深深熔铸在民族的生命力、创造力和凝聚力之中。”中华民族文化是中华儿女生存和发展的根本，是力量的源泉，是智慧的源泉。“民族精神是一个民族赖以生存和发展的精神支撑。一个民族，没有振奋的精神和高尚的品格，不可能自立于世界民族之林。”因此，国家政策对文化和教育提出了新的要求，强调民族精神为代表的中华文化的重要性，同时提出要将其纳入国民教育的整个过程之中。作为打基础的语文教育，更是责无旁贷，决定着国家政策能否真正落实和实现。

从二十世纪末、二十一世纪初的世界各国的基础教育改革发展趋势来看，很多国家在母语教育中也都在增强民族文化的教育。例如日本的基础教育以增加学习汉字的数量为切入点来加强民族文化教育，试图走出培养“洋魂洋才”的教育泥淖。“日本人由于战败，战后从和魂洋才变成了无魂洋才，不仅如此，甚至于变成了洋魂洋才。”（（日本）岸根卓郎著、何鉴译《我的教育论——真善美的三位一体化教育》“前言”，南京大学出版社1999年9月第1版。）英国母语教育注重本国经典名著的阅读，7至11年级的阅读内容大多是名家名篇，“向

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学生介绍前几个世纪英国文学遗产中的主要作品。”例如要求学生阅读两部莎士比亚的戏剧、1900年以前两部重要作家的小说和四位重要诗人的作品，等等。（郑国民等译《英国国家课程·英语》，中外母语教材比较研究课题组编《中外母语课程标准译编》第241-272页，江苏教育出版社2000年9月第1版。）

不同国家的母语教育在传承、发展着不同国家的文化。我国的义务教育要培养学生立足于中华民族文化的土壤，扎下中华民族文化的根，这是义务教育的使命。语文教育的特殊性决定了在这方面发挥着重要的作用。语文是人类文化的重要组成部分，因此在一定意义上说，语文学习的过程是体会和认识民族文化的过程。语文的学习内容汉字和优秀诗文等都体现着、蕴涵着丰厚的中华民族文化。学习这些内容的过程就是感知理解民族文化的过程。这样的认识是社会发展对语文教育提出新的要求和挑战，也是语文教育观念自身演变的结果。

我国语文教育观念在发展的过程中不断地在发生变化。自从语文学科独立，人们一直在努力地构建语文学科自身的体系，追求体系的完整性和系统性。为了区别于其他学科，更多地关注了语文知识和技能方面，语文课上成了工具训练课，学生生动活泼的语言实践和丰富的情感体验淹没在“题海”之中。但是，也曾经走过另外的极端，由于国家教育政策的偏失，语文课一度上成了政治课。在纠正偏失的过程中，近二十年来逐渐强化语文知识学习和语文技能训练的观念，在一定程度上把语文课当成了工具训练课，似乎只有这样才能够使语文课真正成为语文课，而不致与其他课程混淆。在这个过程中，关注的是学科，强调的是学科课程的特殊性。在基础教育中，如果过分地强化这些内容，势必造成对其他方面的漠视，诸如对学科与学科之间的共同教育功能和价值的忽视，语文教育中文化的体会以及学生情感的体验与发展被忽略，等等。另外，从语文教育自身而言，长期以来内容和形式的二维取向导致了语文教学政策和实施层面都按照这样的“二分法”原则进行处理。例如语文课堂上流行的分析文章思想内容之后分析写作特点的作法。这样作没有把文章当作一个整体来看待，实际上沿着这样的二维取向的思路也不可能会形成整体的认识，缺少整合二者的因素。语文教育的文化要素也只是从文章思想内容的角度来阐释，例如对文言文教学的要求是从继承传统民族文化的角度来提出的，关注的是文言文课文中的思想内容的价值。甚至把文言文的语言作为阻碍实现这样的目标的绊脚石，因此有人主张用白话来翻译古代作品作为中小学学生的课文，社会上出现的四书五经白话读本也是基于这样的考虑。这些现象说明二维取向的观念是根深蒂固的，似乎只要这些思想内容就已经足够了，学习这些内容就等于继承传统文化。在这样观念的影响下，语文教育即使重视文化的教育价值，也必然只从思想内容的角度去挖掘。在这方面至少有两个倾向是值得注意的，一个是忽视语文教育中的文化教育，另一个是过于关注思想内容并将其等同于文化，对于语文教育的发展都产生了严重影响。

语文是人类文化的重要组成部分，这样的理念为解决以上语文教育发展的偏失提供了新的思路。语文不仅是文化的载体，语文的形式和内容都蕴涵着文化，是文化的体现。从此可以发现，语文教育观念的突破是语文教育自身发展

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的结果，内在的矛盾运动推动了语文教育观念的变革。但是，也要清醒地认识到现代社会发展对语文教育观念的变革发挥了巨大的作用，必须打破固有观念的束缚，重新审视、确立语文教育的价值，特别是语文教育与文化之间的关系，及其在文化传承与发展方面的价值至关重要。

2001年语文课程标准总目标要求，“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧。关心当代文化生活，尊重多样文化，吸收人类优秀文化的营养。”这样的课程目标体现了现代社会发展对语文教育提出挑战的战略性价值，同时也是语文教育自身发展需要的结果。让学生在认识和体会中华文化的过程中，感受到中华文化的博大精深，树立民族自尊心和自豪感。同时，从民族文化中获得创造的智慧，因为民族文化的智慧是中华民族创造力的结晶。另外，能够尊重世界各国、各民族的多种多样的文化，并借鉴、吸收这些文化的精华。立足于中华文化的基础上，放眼世界；立足传统文化的基础上，关注现实文化生活。

这样的课程目标要充分地体现在课程内容和课程实施过程中。其中阅读经典名著、背诵优秀诗文是贯彻、落实课程目标的途径之一。尽管人们对文化的界定以及文化的物质体现存在着一定的分歧，但是不可否认优秀诗文、经典名著是一个国家或民族文化的重要组成部分，就像古迹文物一样代表着、诉说着一定时期的文化，人们在感受和认识它们的时候，不仅是在体会着一定时期的文化，而且从中不断获得智慧和灵感，因为它们本身就是伟大的心灵活动的结果、创造性的产物，智慧的结晶。对于这些原创性的作品，学生可以穿越时空，扣问这些伟大的心灵和智慧，获得创造的力量。对于语文教育而言，学生从中获得的不仅是丰富多彩的语言材料、文章样式、思想情感等，还会感悟到创造这些作品的过程与方法。后者虽然总是被忽视，但却是极其重要的。

加强优秀诗文诵读以突出语文积累的基础价值

语文教育的经验和教训表明，把大量的时间和精力投入到讲解、记忆规律性知识，注重概念的掌握及其精确程度，从而削减、忽视学生的语文实践，造成了语文教学出现了严重的问题。其原因之一是由于学生语文积累较为单薄，无法真正对这些规律或概念能够理解或运用。因此所学的内容是干瘪的，缺乏生命力。但是，近几十年以来这些内容作为语文基础知识出现在教师和学生教与学的视野，不容置疑和忽视。然而，语文教学的现实显示，这些被当作基础的内容没有真正发挥基础的作用，这必然引发对原来的语文基础知识进行重新审视。所谓基础知识，应该是语文学习最根本的内容，这些内容具有强大的生成能力，为以后学习其他的内容奠定丰富、坚实的基础。然而，原来语文教学的基础知识主要包括汉语知识、文体知识和文学知识，这些知识在教材中或学生学习的时候大多是规律性的、概念性的知识，而这些知识能够充满生命力或发挥作用还需要一定的基础。（2000年试用修订大纲把这些知识作为语文常识，没有按照1992年大纲那样当作基础知识。）那么，这些基础知识的“基础”是什么以及如何获得这个基础，成为语文教育发展过程中被一度忽视的问题。当然，语文教育需要规律性知识的掌握，但是这些规律性知识如何获得和形成的

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过程不同，其结果也会存在巨大的差异。侧重引导学生在语文实践过程中主动地发现、体验这些规律；还是侧重记忆先验性的知识，只把生动活泼、富有无穷魅力的课文或语言当作说明、体现规律的例子，二者的侧重不同，所掌握的规律性知识的价值也不同。急功近利的作法，表面上学生对规律性知识的学习是系统的、完整的，实际上这些规律性知识的掌握并不代表着对复杂多变的课文或语言的理解和认识。如果语文教学总是赤裸裸地呈现先验的规律，规律则会是干巴巴的、缺乏生成能力。只有在语文实践活动过程中经过不断体验而发现的规律，才富有生成的活力。从这个方面而言，语文学习需要一定的积累，积累的内容包括语言材料、文章样式、思想情感、生活体验。具备了一定的积累，才可能通过一定的引导从似乎是无序的现象中发现有序的规律。这与只是记忆别人归纳好的规律性知识的学习效果是不同的。因此，义务教育阶段的语文教学应该注重语文的积累，试图速成的作法必然造成揠苗助长的危害。

义务教育阶段是学生记忆的黄金时期，在记忆的最好时期应该让孩子记忆对其发展价值最大的内容。从人们语文学习与发展的经验来看，能够经常在言语活动过程中所直接引用的语言材料，大多是初中阶段之前积累的。人们能够背诵的诗文也都是初中、小学甚至学前阶段熟读成诵的。错过了这个阶段，就会事倍功半。例如通过调查，上了大学的学生对高中阶段背诵内容的记忆和运用远远地低于初中、小学阶段。根据学生思维发展，高中阶段学生思维的深刻性和批判性较为显著。通过语文课堂观察也可以发现，高中学生对课文理解的程度明显深入，而对背诵课文的要求抵触情绪明显地高于初中。那么在同一阶段所学习的内容不同，对以后学生语言发展的促进作用也必然存在差异。

积累的内容决定着积累的途径，千百年来语文教育的经验证明优秀诗文的诵读对积累发挥着重要的作用。“语言能力的提高，取决于一个基础问题，那就是语言材料的丰富。一个人语言贫乏，必然带来思维的贫乏；而随着思想的丰富，必然伴随着语言的丰富。不论思想还是语言，都要靠积累才能丰富起来。思想和语言的积累都是终生的事，积累的途径也是各式各样的。阅读优秀的书面言语作品，无疑是语言与思想同步积累的最好途径。”（王宁《汉语语言学与语文教学》，《中国社会科学》2000年第3期。）如果仅仅从学生语言材料的积累来看，优秀诗文的诵读，不仅丰富了学生的语言材料，而且保证了质量，因为这些语言材料的生成能力较强。从优秀诗文中获得的一流的语言材料会在学生的言语活动中焕发无限的生机和活力。当然还不止如此，优秀诗文还会给学生展示丰富多彩的文章样式以及作者对社会、人生等方面深刻的认识与体验。

阅读经典名著以解决阅读活动平庸化的危机

强调阅读经典名著、诵读优秀诗文的重要因素之一是，阅读活动在现代社会所存在的严重危机。现代科技的发展为人们带来了立体、多感官的享受，人们已经习惯坐在电视机等声像具全的媒体面前，不太情愿坐下来捧着密密麻麻都是文字的一本书。同时，大多数人的阅读是一种“快餐式”的阅读，为了获得特定的信息或者是为了获得感官的一时轻松与享乐，这样的阅读在现代社会

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已经成为大众阅读活动的主流，并且已经在学校广泛地散播着。值得警惕的是，在社会和学校盛行的平庸化阅读活动，掩盖了对阅读内容的敏感与批判，在一定程度上，阅读并没有给学生带来对社会和人生的严肃而深刻的思考，没有产生、引发对自我、外面世界思考的动力，而这正是阅读活动所应该追求的。同时，公式化、自动化的阅读活动也必然钝化了学生表达的锋芒，失去了富有个人色彩的、精确而多样化的表达能力，无法表现学生精神世界的多样性，以及对世界认识的多样化。另外，现在的教学都在强调引发学生的兴趣，给学生更多的直观感觉，许多人崇尚现代科技带来的多媒体或动画等，并试图以此代替文本。但是，必须清醒地认识到，大量形象、直观的教学课件的泛滥会冲击学生通过字里行间所获得的体验、产生的想象，更为严峻的后果是会造成学生逐渐养成不喜欢阅读文本的习惯。因此，一些国家已经在这方面采取积极的措施，如限制学生每天看电视的时间，要求学生每天必须有一定的时间进行文本阅读。（郑国民、杨炳辉《“美国阅读挑战”及其启示》，发表在《学科教育》1999年第10期。）不可否认，其它途径或手段可以帮助学生阅读，但是不能取代学生阅读文本的活动。也就是说，文本阅读具有一定的独特价值和功能，是其它活动无法代替的。从一些国家课程文件为中小学学生指定、开列的必读书目可以发现，这些文件的目的也是显而易见的。如果一个人在学生时代没有充分经历阅读经典作品的“洗礼”而离开了学校，以后很少再有机会或条件接触这些经典，即使以后还有可能接触也缺少自然而然的亲和情结。另外，如果这些学生在这方面缺少必要的基础，很难抵御来自各方面的冲击与诱惑，无法在充满自信中勇敢地吸收来自不同背景文化的精华。而构建这个基础的重要途径就是阅读经典。因此有人对为中小学学生开列经典名著书目的目的做出了这样的推断，“他们是要以这些伟大作品所展现的宏大、高尚、开阔的精神境界去帮助新一代抵抗丑恶，改造贫乏和平庸，远离虚无与轻浮，同时也获得对于古典美、传统美的认识与理解，从而更好地创造自我，创造世界。”（徐鲁《重返经典阅读之乡》第16页，上海教育出版社2001年9月第1版。）尽管人们对要求学生必读经典名著还存在着一定的疑虑，但是在更好的解决方案出现之前，也许还是不错的选择。各国教育界在这方面的共同努力也证明，在面对同样的问题而提出了大致相同的解决方案。例如1984年美国国家人文科学促进委员会为中学生列出了必读书目，如莎士比亚《哈姆雷特》、美国历史文献《独立宣言》、柏拉图《理想国》、《圣经》等30种重要著作。

对优秀诗文的理解是一个动态的发展过程

优秀诗文的背诵一直存在于从古至今的语文教学中，只不过一度被忽视或因强调其他方面而被掩盖。到目前为止，一些人还是沿着这样的逻辑来思考和对待这个问题，既然现代教育强调学生的学习兴趣，强调学习内容与生活的结合，那么优秀诗文一般与学生的生活距离很远，很难理解，因此优秀诗文的背诵有悖于现代教育的要求。在理解的基础上才能记忆的原则指导下，优秀诗文的背诵遭遇了尴尬。众所周知，之所以成为优秀诗文，这些作品是经过大浪淘

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沙的过程而显示出具有永恒的价值和魅力。虽然从时间来说，这些作品产生的时代与现实一般都有一定的距离，但是，这些作品从内容到形式都是对社会、自然和人生的典型性认识，典型意味着具有普适性意义的内容。因此，这些作品本身洋溢着一定的亲和力，并不因为时代的距离而隔膜，也并不因为典型而难以理解，而是一直焕发着生命的活力。也正因如此，对这些作品的理解又是永无止境的，随着社会生活体验和阅历的丰富而不断发展，任何人或任何时代的理解应该是相对的。常读常新正是这些作品所具有的独特品质，不能强求一步到位，实际也是到不了位的。孩提时代是一种理解，青年时代可能是一种理解，老年也许又会不同。不同的理解意味着不同的境界。如果把成年人对作品的理解强加给孩子，或者期望孩子能够有成年人那样的理解都是错位的追求，其结果必然造成学生的反感，甚至厌恶。教学操作层面的错误作法恰恰造成了一些学生不喜欢优秀诗文，为反对优秀诗文背诵的人提供了口实。

关于背诵优秀诗文的数量问题 从语文课程纲要来看，背诵诗文的数量在各时期语文阅读教学中是不同的。清末的学堂章程继承传统语文教学的思路，对背诵是非常重视的。从1923年课程纲要开始很少直接要求背诵，大多是要求对韵文的吟咏。五十年代之后，语文阅读教学一般都有背诵的要求，即对课文的背诵。由于语文教学大纲和教材一体化观念的影响，五十年代到1992年的大纲，基本是按照“能背诵指定的课文”的思路要求背诵的。背诵哪些课文以及背诵多少，体现在教材中。从课程政策层面来看，1963年大纲具有代表性，这个大纲对于背诵的数量做了明确、具体的要求。小学到高中的大纲，每册课文数以及要求背诵的比例都有明确的规定。

1963年小学语文教学大纲要求背诵的课文数量 一年二年三年四年五年六年总计 级 级 级 级 级 级 课文总56 80 90 90 72 72 460 数 背诵比90% 80% 60% 60% 50% 50% 例 背诵数50 64 54 54 36 36 294 量 初中阶段每册课文有30篇，在第一册的说明里要求，“全册课文都要反复阅读，并背诵二分之一左右。”（虽然初中以后各册没有明确的背诵要求，但是根据整个大纲特别是高中第一册所注明的以后各册都应该相同的背诵要求，可以推断初中各册要求背诵的比例是相同的。）按照这样的要求，初中课文总量180篇，背诵课文90篇。高中阶段要求每册背诵课文三分之一左右，课文总数

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也是180，背诵篇数是60。小学、初中和高中背诵课文总量440篇左右，其中小学和初中是380篇左右。2000年试用修订大纲小学要求背诵优秀诗文不少于150篇，初中推荐了70篇。

2001年课程标准要求第一、二学段各背诵优秀诗文50篇（段），第三学段是60篇（段），第四学段是80篇，一共是240篇（段）。从总量来看，九年一共240篇。这个数量的要求主要基于如下的考虑。首先，从各个时期语文教学的实践经验来看，背诵300篇左右较为合适，大多数的大纲和教材都是300多篇。其次，根据我国传统语文教育经验，一般都认为有200至300篇好文章烂熟于心，大致具备了一定的语文的基础。一些诗集、文选的篇目如《唐诗三百首》、《千家诗》、《古文观止》等，这些书的篇目都是200篇至300篇左右。另外，最近几年一些地区或学校的语文教育实验也表明，学生背诵300篇左右的优秀诗文是比较适当的，主要表现在学生语文学习的基础较为扎实，同时学生还学得较为轻松，没有增加负担的明显迹象。因此，2001年课程标准提出背诵240篇（段）的要求，具体到各学期，各学段每学期背诵12至15篇不等，大约一周多要求背诵1篇。从实际的教学经验来看，也基本合理。无庸置疑，这个问题有待进一步研究。从语文学习的角度来说，生活在现代社会的学生究竟背诵多少篇优秀诗文较为合适，需要认真地实验研究。所谓合适的数量应该是，既达到积累的目的，为语文学习打下了较好的基本，又符合学生认知发展，不增加孩子的负担。所以，通过一定阶段的语文课程改革实验，必须认真总结这方面的经验，检验课程标准的要求是否合适。值得注意的是，从2000年修订大纲颁布之后，一些学校和老师积极贯彻背诵优秀诗文的要求，有些老师原来也一直在这样做着探索，现在终于有了政策的支持，可以放心大胆地要求学生。但是也出现了不应该出现的作法，一些学校在原来探索的基础上大幅度地加码。有的小学要求一年级学生背诵100多篇，由于这个要求便于检测，一些学校甚至以此作为标榜语文教学成绩的重要指标。背诵的数量是否多多益善，事实可能与此相反，到了一定数量之后，再增加要求必然成为学生的学习负担。不论是学生的时间和精力，还是语文学习的规律等方面都不支持这样的作法。现代语文教育必须继承传统语文教育的经验，并不等于回到私塾时代背诵四书五经。针对这个问题，一些教师和研究者从各个方面都在做着研讨。例如，2000年试用修订大纲出台之后，网上调查显示，54%的人认为小学至少背诵150篇的数量要求较为合适，26%认为这个数量还少，应该增加一些，20%认为要求背诵的数量太多了，应该减少。对初中推荐背诵70篇的数量要求，49%认为比较合适，22%认为少，应该增加，29%的人认为太多了。参与网上调查的人员大多是中小学教师，不难发现这个群体80%支持小学背诵数量的要求，而对初中要求背诵数量的支持率为70%左右，这其中三分之一的人认为还要增加数量。但是，与此形成鲜明对比的是，一部分人对于“实际教学中合适的背诵数量要求”认为应该少一些，36%的人认为小学应在100篇以下，47%的人认为初中应在50篇以下。这两个数据至少表明说明了这样的问题，也许参与调查的群体大多是中小学教师，因此一部分人存在理想与现实的矛盾，按理学生应该背诵那么

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多，但是实际教学中却要少一些。可能是中考等因素的影响，初中降低要求的比例远远高于小学。同时，这也说明一些人认为背诵数量的一部分应该在课外，不一定出现在课本和课堂。(2001年上半年在中国基础教育网CBE21.COM的调查，郑国民等人设计并实施。)当然，2000年大纲也做了推荐篇目不一定都选做课文的说明。另外，还有一些人做了征求家长、学者的意见工作。总体而言，对2000年大纲的背诵数量要求，大多还是支持的。

关于背诵优秀诗文具体篇目的问题

由于课程政策等因素的影响，建国后各时期语文教学大纲和教材，背诵的要求在实际教学中体现为“能背诵指定的课文”。各时期的教材不同，指定背诵的篇目也不同，因此背诵的价值和作用也存在着相当大的差异。之所以2000年试用修订大纲关于优秀诗文背诵的要求引起较大的反响，是因为教师和学生都愿意从“题海”中解脱出来，教和学对语文发展价值更大的内容，当然也针对了原来“能背诵指定的课文”要求所存在的问题和弊端，即所指定的课文是否值得学生背诵，有多大的背诵价值。因此，对于要求背诵的具体篇目的确定至关重要。同样是背诵，所背诵的内容不同直接决定着语文教学的效果。不可否认，任何时代的教材在选文方面都存在一定的问题，如果整个教材选文的质量、经典性等方面就不高，所要求背诵的课文质量也必然不高。如何确定这些优秀诗文的篇目是个难题。考虑到课程实施等方面的因素，2001年课程标准附录120篇古诗文推荐篇目的建议，占总体要求的一半。没有把所有篇目都推荐，其原因之一是为教材编写留有空间和选择的余地，有利于开发新的选文。如果大多数教材的选文基本相同的话，必然束缚教材多样化的探索，同时也限制了教师的积极性。另外，课程标准要求即使这120篇也不一定都编入教材，可以采用多种方式推荐给学生。从课程发展的角度而言，这是语文课程应该具有的开放性和选择性特点在语文课程内容方面的体现。从推荐的具体篇目来说，考虑到了名家名篇名句的因素。一些诗文中的名句千古流传，一直活跃在人们的言语活动中。过了若干年之后，学生也许忘记了一些诗文的整体，但其中的名句还会自然地出现在笔端或口头。同时也考虑到了时代、人物等因素。但是，无庸置疑，对于优秀诗文具体篇目的确定是需要认真对待的，标准、观点不同，差异也非常明显。一些国家在这方面都面临着同样的难题。例如美国国家人文科学促进委员会在1984年征求了来自全国著名教授、作家、史学家等400余人的意见，为中学生列出的30种必读书目，也遭遇了不同意见的论争。对我国2000年大纲背诵篇目的网上调查也显示，人们对推荐的具体篇目存在着不同意见，如43%参与调查的人认为汉乐府《长歌行》（节选）不适合作为小学推荐篇目，23%的人认为曾巩《墨池记》、宋濂《送东阳马生序》（节选）不适合作为初中文言文背诵推荐篇目，23%的人认为郭沫若《女神》不适宜推荐为高中课外读物。对其它篇目也提出了不同意见，同时也推荐了一些篇目，认为应该进入大纲推荐篇范围。对于这个问题产生论争是预料之中的，也是极其重要的，无论是尖刻的批评还是积极的建议，至少吸引了更多的人来思考这个问题，包

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括一些著名的学者。这是关系到民族和学生未来发展的事情，应该慎之又慎，需要社会各界的力量共同参与、建设。在现阶段，特别需要一流的学者参与中小学语文教材、教学的建设，不仅是语文课程改革现实的需要，也是学者的责任。著名教育家蔡元培、陶行知等都编写过小学教材，著名学者林纾编写中学语文教材，这也曾经成为学界的传统。但是，近几十年来著名学者参与此事则寥寥无几，甚至在高等学校逐渐形成了为中小学做事低人一等的悲哀局面，实际上诸如编写中小学教材，其难度决不低于一些研究项目，也许这不算学问的工作却比做学问可能还难。同时，没有一流水平的教材编写者，没有大学者的视野，指望出现一流的教材可能也是不切实际的。最近有的学者提出，要求学生阅读或背诵的篇目应该是原创性的作品，这些作品对中华文化的发展和学生的发展的价值最大。但是，究竟哪些是属于原创性的作品，从中选择哪些作品要求学生阅读或背诵，还需要社会各界的共同努力。

第一学段阅读教学的改革

阅读教学是小学语文低年级的重要任务，特别是在母语教育的起步阶段发挥着奠基作用，直接关系到识字写字、写作、口语交际教学等各个方面。随着信息社会的发展，尽快、尽早地培养学生的阅读能力成为世界各国母语教育改革的重大举措，例如美国1997年提出8岁的孩子实现独立阅读，这对小学低年级的阅读教学提出了新的挑战和要求。与1992年大纲比较，2001年语文课程标准小学语文第一学段阅读教学的改革主要表现在以下方面。

一、让学生感受到阅读的乐趣

让学生感受到阅读的乐趣是阅读活动持续发展的不竭动力。伴随着学生的学校学习生活正式开始，让学生逐步感受到阅读的乐趣至关重要。2001年课程标准对此特别强调，“喜欢阅读，感受阅读的乐趣。”在具体阅读要求中也特别地突出这样的要求，如“对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流。”对这些课程目标的表述，至少可以做如下的理解。首先，这样的表述意味着阅读的过程应该是感受快乐的过程，特别是对小学低年级的学生，刚刚还处于自由自在的玩耍、游戏状态，突然进入严肃、规矩的学校学习生活，孩子的乐趣需要延伸、继续，同时也要上升到新的层次，开拓新的方法和途径。阅读为学生认识世界打开了一扇新的大门，为学生提供了无穷无尽的乐趣。在阅读的过程中，学生认识世界的视野在拓展的同时也是学生获得快乐的时候。在现实世界得不到的快乐，孩子可以在想象世界中获得。阅读为孩子插上了想象的翅膀，也提供了挥洒自由与快乐的场合与机会。更为重要的是，学生从开始上学就充分发挥自己的想象，而不是按部就班跟随教师和教材编写者的思路与理解，照搬别人的东西，学生精神世界的丰富多彩也由此而快速地发展。

其次，这样的要求也隐含了这样的内容，即教师和教材应该为学生感受阅读的乐趣创造条件。这就要求所阅读的材料和呈现形式能够激发学生的阅读兴趣，学生能够自觉投入其中，或暗自窃喜，或捧腹大笑，或急切地与人分享。

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如果学生面对着教材，无动于衷，毫无兴趣，没有喜欢阅读的动力，也就不可能体会阅读的快乐。另外，在教学过程中，应该更多的是让学生去读，并且要多读。如果学生还没有去读，而是教师牵着学生，直接进行讲授，让学生死记硬背结论，久而久之，学生便索然无味。应该让学生去读，同时要让学生读完后交流自己的乐趣，每位学生获得的乐趣可能不同，带有个性化的色彩，不同乐趣的汇集与相互碰撞，必然丰富和发展每个学生的乐趣，也可能激发和产生更多的乐趣。因此，在开始培养学生阅读的时候，学生阅读乐趣比对于阅读材料认识的最后结论可能更重要，只要学生喜欢阅读，其他的事情也会随之迎刃而解，阅读乐趣的获得应该成为评价阅读教学成功与否的重要因素。

二、改变原来词、句、段、篇的分析思路，注重对课文的整体把握。 从静态分析的角度，课文内容的构成及其构成要素可以这样分析，基本单位是词，由词到句，由句到段，由段到篇。但是，从学生的学习来说，至少有两个因素决定了学习顺序正好应该反过来。首先，从课文作者的写作过程而言，有了表情达意的需要才创作，在写作的过程中，考虑更多的是如何把自己的情意充分地表达出来。其次，从学生阅读过程而言，学生首先关注的是课文的整体。如果在阅读教学中，强化的是部分，强调各个部分相加构成整体，就会引导学生和教师走入阅读的误区，至少造成学生忽视对整体的认识。

1992年大纲小学一年级阅读目标主要是，“能理解课文中的词语和句子。能结合句子理解词语。懂得一句话表达一个完整的意思。”“认识自然段，了解课文内容。” 二年级阅读目标的主要要求是，“学习结合上下文和生活实际理解词句。”“能初步理解每个自然段的内容。初步理解课文的内容。”“学习课文中用词造句的一些方法。”（1994年的大纲调整意见删掉了这个要求）从以上的要求，不难发现学生阅读的要点和顺序是词语、句子、自然段、课文内容，尤其注重词语、句子的学习。这也就是说低年级阅读教学的重点是词与句，后面的内容要过度到段与篇。这是遵循从点到面的思路，其中还隐含着这样的内在逻辑，即只有理解了词句，才能理解自然段；只有理解了自然段，才能理解全篇课文的内容。所以，在实际的阅读教学中，小学低年级必然重视词句的教学，认为这是基础，也是重点。1992年大纲对阅读教学总体要求也是如此，“阅读教学，各个年级的要求要有所侧重。低年级要指导学生理解词句，初步理解课文内容。”随着年级的升高，侧重段与篇的教学。虽然在总体要求中也强调要处理好课文的部分和整体的关系，但是由于突出各年级的侧重点，尤其是各年级阅读教学的具体要求，明确地提出从低到高年级的阅读重点是词、句、段、篇。

如果说1992年大纲小学低年级阅读教学的思路是从点到面，侧重课文中词句的教学，那么2001年课程标准的思路则是从面到点，侧重对课文的整体感知。无论是阅读富有情节变化的童话、故事，还是诵读儿歌、古诗，注重的是对课文整体的认识。对课文中词句的要求是，“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语。”一方面对词句的要求降低了，1992年大纲要求“理解”，现在是“了解”，即对词句的要求不应该追求准确、深入，实际上

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对一、二年级的学生也是不可能，只能是大致、模糊地了解，对词句的意思说不出来、说不明白都是正常的。另一方面强调在阅读中积累词语，也说明词语教学思路的转变。原来注重的是对词语的理解，具有追求“挖井”的倾向，现在则追求的是量的累积。懂不懂没关系，只要对这个词语有新鲜感，先将其储存起来。词语作为语言材料的重要组成部分，对词语进行积累的价值是不言而喻的。在小学低年级的语文学习中是追求词语理解的深入还是注重词语累积的数量，虽然需要综合多个因素来考虑，但是没有量的积累肯定是不行的，同时，积累的过程也包含着一定程度的意义认识。另外，强调在阅读中积累词语也是学生阅读习惯的重要内容，学生从开始阅读就应该养成积累词语的意识和习惯。

三、阅读内容应符合儿童阅读心理特点，注重个性化的认识和情感体验。 在大多数课程标准中，阅读教学目标的要求隐含着对一定阅读内容的要求，这些内容理所当然反映着各个时期对学生阅读心理的认识。2001年课程标准小学低年级阅读教学目标是针对不同的阅读内容，提出了不同的阅读要求。“阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情境，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流。”“诵读儿歌、童谣和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美。”与以往的大纲相比较，至少说明了这样的一个问题，两个阅读目标的要求指向了小学低年级的主要阅读内容。也就是说浅近的童话、寓言、故事，以及儿歌、童谣和古诗是小学低年级阅读的主要内容。这个问题自然又引发了对阅读内容确定的主要根据，以及课程标准对此做出明确要求的意图的思考。考察以往的小学语文教学大纲，从1963年以来的大纲对低年级阅读内容没有做明确的要求，反而在此之前的大多数课程标准大多都对此进行了明确的说明。如1932年《小学国语课程标准》第一、第二学年阅读的要求，“生活故事、童话、自然故事、笑话等的欣赏表演。”“儿歌、杂歌、谜语的欣赏吟咏和表演。”这样的要求从1923年的课程纲要就已明确，一直延续到建国初期。总体而言，大多数课程标准都是分为富有情节的内容和韵文两个部分，并分别进行说明。从语文课程标准的发展历史来看，尽管各个时期的体裁名称不同，如1948年《国语课程标准》，“生活故事、自然故事、民间故事、童话、寓言等记叙文的欣赏、练习、表演。”“儿歌、民歌、谜语等韵文的欣赏、吟咏。”但是， 对于低年级的阅读内容还是存在共识的，并且提出不同的阅读要求，即对富有情节性内容的要求侧重于表演，对韵文的要求则是吟咏。长期的教学实践经验，以及心理学的发展尤其最近时期的儿童心理研究成果表明，儿童在一定的年龄时期对这两方面的内容特别感兴趣。概括起来，这些内容具备以下一些特点，句式简洁，富有韵律，读起来朗朗上口，有一定的重复回旋的语句，充满情趣，富有情节变化和强烈的感情色彩，可以将自己融入其中并能够发挥自己的想象。

不同的阅读内容应该有不同的阅读要求，不同学生的阅读过程也应该是个性化的发展过程。阅读有一般性的规律，但是面对不同体裁的文章，阅读主体的感受过程存在着较大的差异，因此做出针对性的要求是必要的。特别是为了

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增强课程标准的可操作性来说更是必要的。从1963年至1992年大纲没有对此做较为明确的要求，主要的原因可能将这些具体的内容放在了教材中。在编写大纲和教材的人员合一，并且采取一纲一本的“国定制”教材政策的情况下，大纲的作用只是一个形式，发挥真正作用的是教材和教学参考书。在采取一纲多本的“审定制”教材政策的情况下，要根据一个课程标准编写多种教材，那么对课程标准的可操作性要求必然加强。这也可以解释为什么建国前的国语课程标准对阅读目标的要求更为具体的原因。因为无论是教材编写者还是教师，可以根据这些具体的阅读目标要求，在实际的课程实施中对不同体裁的内容进行不同的设计和教学。例如，富有情节变化的阅读材料，学生主要关注的是人物、情节和事件，而对于韵文，学生直接感受的是语言、情感和意境。关注的重点不同，学习方式方法也应该多种多样。

另外，阅读的内容要符合学生的阅读心理特点，暗示着教材内容的选择和教学也必然以此为原则。不难发现，这样的要求有利于解决语文教科书长期以来内容陈旧、单调的问题。调查发现，学生不喜欢上语文课的重要原因就是对教科书课文没有兴趣。暂且不谈建国以来几十年来语文教科书篇目变化的幅度，仅从1963年大纲的各年级的教学要求和教学内容就可窥见一斑。由于过分注重了政治思想内容的教育和当时社会生活的联系，寓言、童话、故事的数量非常有限，仅占八分之一左右。长期以来，教科书内容单调、枯燥、乏味的问题一直困绕着小学语文教学，几十年的选文范围和思维定势很难突破。特别是现代社会对语文教育提出了新的挑战和要求，培养学生创造性应该渗透和贯彻于教学内容和教学过程之中。同时，根据小学低年级学生的心理发展规律，他们不仅生活在现实世界，还生活在想象世界，学生喜欢“做梦”。学生想象世界的丰富程度与学生思维发展密切相关，在学生喜欢“做梦”的时候，应该为学生提供这样的机会和条件，至少允许学生“做梦”，不必担心学生永远生活在“梦”中，低年级学生喜欢做的事情，到了中、高年级学生就不屑而为。但是，如果在适合“做梦”的年龄没有去做，甚至被剥夺了做的权利，这就违背了孩子的天性，不符合客观规律。

在小学低年级阅读教学中，如果能够发挥想象空间的课文太少，学生的想象力发展会受到严重影响。错过了机会，以后再弥补会事倍功半，甚至不可能。在童话、故事等内容中，不仅蕴涵着思维发展的无限空间，而且还为学生感受和体验丰富多样的情感提供了机会，有些甚至是在现实世界中无法实现的。在阅读这些作品过程中，学生会情不自禁感受情节中人物的喜怒哀乐，而正是这些丰富多样的情感体验对学生的个性、人格的形成至关重要。有些在现实生活中很难或无法体验的情感，可以在阅读的过程中获得。同时，想象性的作品可以激发学生不同的认识和观点，在这些作品中，无论对人物形象的认识还是对事件的看法，很难用简单的对错或好人坏人进行判断。不同的思维角度、生活经历等因素决定了学生对同一作品的认识观点也不同，每个学生的认识都可能存在一定的合理性和局限性，鼓励学生进行相互交流，在交流的过程中相互参考和借鉴，从而不断修正和发展自己的认识。另外，这个年龄阶段的学生正是

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处于喜欢表现的状态，对此必须提供机会，并进行正确地引导，要认识到学生交流、表现的过程也正是自我实现的过程。因此，通过交流阅读感受和想法、补充情节，以及进行课本剧表演等活动，学生的思维、情感和认识等都会得到深入的发展。

值得思考的是，强调学生阅读的个性化与阅读内容之间存在着一定的关系。如果阅读内容都是针对现实生活的或本身就已经包含着明显的价值判断，学生对有关现实生活内容的认识又往往是现实的、直接的，那么，学生对这些内容的认识有时只好是无条件地接受，而不容质疑。当然这样的内容应该占有一定的比例，如关于国家、民族、伟人等方面的内容。问题在于即使是有关现实生活的内容也不应该过于单一和简单，应该丰富多样，为学生认识现实世界的复杂性奠定基础。

四、关于小学低年级诵读浅近古诗的问题

浅近的古诗作为小学低年级的阅读内容，是八十年来语文课程标准在小学低年级阅读内容方面的最大变化。(1904年《奏定初等小学堂章程》对古诗的阅读做了具体的要求，见章程中的“中小学堂读古诗歌法”。)认识和理解这个现今看似顺理成章而实际上是重大突破的问题，可以从以下几个方面来进行分析。首先，从近八十年语文课程标准发展历程来看，古诗不作为小学低年级的教学内容具有复杂的历史原因。1920年1月教育部下令将初等小学的国文教学改为国语教学，从政策层面而言，人们从此致力于国语教育的建设之中。由于古诗与古文的关系，小学国语教学排斥古诗也就成为理所当然的事情。这样的理念直接反映在各个时期的课程标准中。1923年新学制《小学国语课程纲要》读文教学要求中只有第六学年才有少量的文言诗文，“可酌加浅易文言的诗文的诵习。”1929年《小学课程暂行标准小学国语》第一至四学年阅读内容没有古诗文，第五、六学年要求“平易文言诗词的欣赏吟咏或表演。”1932年《小学课程标准国语》又将“平易文言”的字样淡化掉，第五、六学年要求“诗歌、歌曲的欣赏吟咏或表演。”在附件一“各种文体说明” 中，对诗歌的界定是指“近人的所谓新诗和古人的白话诗。”1936年的《小学国语课程标准》在这方面没有变化。一直到1941年《小学国语科课程标准》稍有变化，第六学年阅读内容有“杂歌、新体诗和旧体诗等的韵文。”并对旧体诗界定为“古人做的浅易的诗。”不难发现，从1923年到建国前，古诗教学仅仅局限在高等小学，大多数还限定在高小的二年级，即小学第六学年，而且数量也极其有限。

建国后，由于大纲的编写思路和表述方式发生变化，大多数小学语文教学大纲都没有对古诗教学做出明确的要求。1950年《小学语文课程暂行标准》第五学年要求课本编选新旧诗。除此之外，一直到2000年试用修订大纲，只有1963年《全日制小学语文教学大纲》对古诗教学做出了明确的规定。对教学内容的要求之一是，“小学阶段不选文言散文，只在较高年级酌选一些文言诗词。”通过这个大纲的“各年级的教学要求和教学内容” 列出的具体篇目来看，古诗词教学主要安排在高小，如高小第一册《敕勒歌》等，第二册《登鹳鹊楼》、《望

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庐山瀑布》等，每册四、五首不等。数量有限，所占课文总数的比例较小，每册36篇课文，二首或三首古诗作为一课，每册有两课。考察五十来年小学语文教学大纲和教材，虽然其它时期的大纲没有对古诗教学做明确的要求，但是基本上遵循了1963年这样的理念和作法，一直到二十世纪末期，随着小学语文教材多样化局面的形成，有些教材才在这方面做出了大胆地探索。

不可否认，从小学国文教学到国语教学，是小学语文教育的重要变革。也许正因如此，几十年来小学语文古诗文教学成为异常敏感的问题。为什么只是在小学高年级进行有限的古诗文教学，其根本原因是为了过渡才这样设计的。从二十世纪二十年代开始，中小学白话文和文言文教学的格局基本形成，小学是国语，中学是国文。（直到现在台湾还是如此称谓。）初中的文言文课文占有一定的比例，大多是在50%到20%之间。特别是在二十世纪二、三十年代，小学前四年没有古诗文，到初中突然增加了很多，所以小学高年级要起到过渡的作用。建国后，初中古诗文的数量、比例减少，小学高年级的古诗文也必然减少，而小学低年级也就不太可能有古诗文。几十年来这样的理念基本没有变化，似乎不可动摇，人们也习以为常，很少有人对此质疑。

2001年课程标准改变了延续多年的作法，明确提出小学低年级诵读古诗的要求，并且后面附录的“关于优秀诗文背诵推荐篇目的建议”给出了一部分具体的篇目。那么在新世纪如何认识这个变化以及变化的根据，是值得研究的。第一，当今时代在小学教学古诗文不能简单地等同于复古，而应该从学生语文素养发展需要的角度进行思考。几十年来小学古诗文教学没有多大变化的根本原因，就在于人们一直对此保持着惊醒的状态，担心苦苦发展起来的新教育会受到重创，因此稍有动静都会认为是走回头路，甚至被扣上“复辟”的帽子。小学从国文教学变革为国语教学，是经历了艰难而漫长的历程才实现的，在一定的时期内变革的影响和作用肯定会持续。所以，各个时期的课程标准也就不可能对此有多大的变化。但是，语文教育发展到现在，对这个问题的思考已经超越了原有的思维定势，而是从学生发展特别是语文素养发展的角度来判断什么内容是否应该成为教学内容，因此古诗成为小学低年级的阅读内容也就自然而然发生了，并没有引起多大的震动，以至于有的语文课程标准研制组专家都没有意识到这个问题，似乎理应如此，不需要解释和理由。第二，二十世纪末重视继承和弘扬传统文化的社会意识也发挥了重要作用。人们在认识和发掘着传统文化的价值，寻找民族自尊和自信的根，重视民族优秀文化的继承已经成为共识，并逐渐成为意识形态建设的重要任务。这必然对语文教育产生重大的影响，因为古诗文是传统文化的重要组成部分。第三，从语文教育自身来看，古诗选本一直作为蒙学教育的重要内容之一，如《千家诗》、《神童诗》、《唐诗三百首》等。更为重要的是，学习古诗对学生语言材料的积累、情感体验，以及感受汉语语言文字的特点至关重要。浅近的古诗，在语言方面和现代语言密切相关，并没有截然对立的界限，有些句子还经常活跃在人们的口头语言之中。同时，小学低年级诵读古诗对学生语言能力的提升以及在识字教学中的作用越来越引起人们的重视，二十世纪末一些实验教材在这方面进行了大胆的尝试。

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从实验的经验来看，浅近的古诗在识字教学和学生语言能力方面的作用是显著的。无论是理论的探讨还是实践的探索，都对对小学低年级进行古诗教学发挥了积极的促进作用。

第二学段阅读教学的改革

中小学阅读教学的理念发生了变化，三、四年级的阅读教学必然进行改革。与1992年小学语文教学大纲相比较，2001年课程标准第二学段阅读教学在继承的基础上，发生了很大的变化。这些变化不仅体现在阅读教学整体改革方面，如注重语言材料的积累，强调优秀诗文的诵读以及个性化的情感体验等，还表现出了第二学段阅读教学的特殊性。下面是对具有第二学段特殊性的阅读教学改革进行说明。

一、淡化段落的教学，强调对课文主要内容的把握。

按照传统词句段篇的阅读教学思路，小学中年级阅读教学的重点是段落。例如，1992年大纲三年级阅读教学的要求是，“学习分析自然段，归纳主要内容。”“学习课文中用词造句、连句成段的一些方法。”四年级的要求是，“能初步了解段与段、段与篇的关系，学习给课文分段，说说段落大意。”从分析自然段并归纳主要内容，到给课文分段并概括段落大意，这些要求反映了传统阅读教学从部分到整体的思路，对构成文章的要素和部分的重视。对于长期以来小学中年级重视段落的教学的问题，是值得深入思考的问题。考察小学语文课程标准的发展历程，不难发现建国前的小学语文课程标准对段落的教学并不突出，一般只是在默读教学要求中才提到分段的问题，如默读应该正确、迅速、扼要，所谓扼要就是提纲挈领，如划分段落、寻求要点等。从一些课程标准对阅读教学的过程和顺序也可说明这个问题，例如1941年《小学国语科课程标准》，“读书教学的顺序大要如下：1、概览全文。2、试述大意。3、了解内容。4、提出生字新词及难解语句，逐个解释明白。5、阅读报习。6、摘要表述（即写提纲、作报告或笔记心得等）。”根据以上的历史资料，至少可以做这样的判断，不注重分段、归纳段落大意等有关段落的教学，至少不将其作为教学重点。

令人深思的是，建国以后的小学语文教学大纲非常重视段落教学，究竟是什么原因促使大纲产生了这样的变化，从各个时期的大纲本体很难发现根据。五十年代还没有像后来特意突出、强调段落的教学，主要是编段落大意的要求，“编段落大意的目的在使儿童深入理解课文，抓住全课的思想内容，把全课的思想内容在头脑里构成一个提纲。”（1956年大纲）这是侧重对课文内容的深入理解和全面把握，发展到后来，对强调段落的教学目的已经不仅仅如此。“分段和归纳段落大意是理解课文的重要手段，可以帮助学生理解每段的主要内容，了解段与段之间是怎样联系起来的，了解作者是按怎样的次序安排材料的，有利于培养学生的逻辑思维能力。”（1986年大纲）通过分段，既要理解主要内容，也要了解文章结构。

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大纲把划分段落、归纳段落大意当作小学中年段阅读教学的重点，在实际的小学语文教学中产生了许多问题。本来说分段和归纳段落大意是手段，不是目的，但是在教学实践常常本末倒置。把手段当作了目的，学生和教师更注重的是分段的准确，以及是否记住了段落大意，而忽视了通过这些活动是为了实现对课文的深入理解。由此也引发了一系列的问题，如对课文和人物形象进行肢解性地分析，对所有的课文包括诗歌都按照同样的套路进行模式化解析，等等，这些问题必然促使对原来注重段落的教学进行反思和改革。

相对于1992年大纲三、四年级阅读教学对段落的重视，2001年课程标准第二学段阅读教学发生了较大的变化，没有分段、概括段落大意等有关段落教学的要求，只是提出了把握主要内容、体会思想情感的要求。“能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。”如何认识、理解这样的变化，以及这样的要求在实际教学中如何得到落实是至关重要的。第一，没有把段落作为第二学段阅读教学的重点是阅读教学整体理念发生变化的结果，是阅读教学理念改革的直接体现。打破了原来侧重词、句、段、篇的阅读教学顺序，不再以词、句、段、篇作为阅读能力发展的外显标志。也就是说，如果以词句、段、篇分别作为小学低、中、高年段阅读教学重点，就意味着小学高年段把篇作为阅读重点的阅读能力高于把段作为阅读重点的中年段阅读能力，而以词句为重点的阅读能力则是最低的。实际上，学生的阅读能力发展并不一定遵循这样的线形逻辑顺序，也并不一定呈现出这样的显性变化。阅读的初始阶段，对文本的整体感知恰恰是重点。所以，2001年课程标准从阅读教学的开始就注重对文本的整体感知，第二学段也自然贯彻、延续这样的理念。第二，这样的要求意味着实现这个目标的手段或途径可能是多种多样的，不一定每篇课文都必须进行分段、概括段落大意。在这个学段的阅读材料中，诗歌、故事等还占相当大的比例，通过诵读、表演、复述等活动也可以实现初步把握文章内容、体会情感的目标，为教师和学生灵活地尝试各种途径和手段创造机会。第三，降低要求，避免繁琐化，为学生能够直接与文本进行对话提供空间。在阅读教学中，如果把原来侧重了解段与段的关系、分段、概括段落大意等程序简化，不再被这样程式化的操作所牵制，学生就有更多的时间和机会阅读文本。对于三、四年级的学生，阅读要求不应该太复杂和繁琐，不应该追求理性地分析，记住教师或教学参考书的结论并不代表着学生对课文理解的深入。学生能够对课文有初步地把握和体会就可以了，应符合学生的实际，不能拔高或要求太多。

二、重视复述，鼓励学生与他人交流、分享自己的阅读感受。1992年大纲三、四年级阅读教学没有复述的明确要求，而是把复述作为四年级听话、说话教学的目标。2001年课程标准把复述作为第二学段阅读教学的重要内容，是值得思考和讨论的。考察各个时期的大纲，对复述教学功能和价值的认识还是较为充分的，虽然有的侧重在阅读教学方面，有的侧重在听话、说话教学方面，但是都非常重视复述教学，认为复述有助于学生理解课文、提高语言和思维能力。例如，1956年大纲“复述课文的目的在使儿童深入理解课文，提高他们的

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语言能力和思维能力。”1986年大纲“要重视复述。复述可以培养学生的口头表达能力和思维能力。”正是因为复述教学的价值具有复合性的特点，所以有时将其归入阅读教学，有时作为说话教学的重要内容，这正是语文教学综合性特点的表现。从阅读教学来说，复述直接体现着对课文理解的程度，同时也是促使学生更为深入理解课文的重要途径。在复述教学方面积累的经验很多，大多将其分为详细复述、简要复述和创造性复述，可以根据学生的水平和课文特点采取不同的要求。学生对课文的复述一方面是对课文理解的直接体现，同时也为学生相互交流提供了素材和机会。在实际的教学中，复述不应该仅仅被认为是单向的信息输出，简单地对课文的重复、再现，其中蕴涵着丰复的内容，包含着学生对课文的理解、认识，以及阅读过程中所获得的情感、态度等。

2001年课程标准要求，“能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受。”对于这样的阅读目标的理解，需要注意以下问题。首先，从复述的对象来看，是有明确的规定性和指向性，并不是所有课文都要求复述，而是指具有一定情节的叙事性文学作品。其原因在于这样的内容适合复述，学生也有兴趣，只要能够讲出大意即可。其次，对于这样的课文，学生关注的重点是作品中的形象。在这个阶段，学生往往把作品中的形象拟人化，甚至无论是否有生命都当作人；或者把自己融入作品中，把自己当作其中的形象，很难把自己与作品中的形象能够区分开来，甚至把作品的情境当作现实世界，以至于一些孩子沉浸其中，而很难自拔。另外，在复述这样的作品时应注重学生的个性化感受，鼓励学生对作品人物等发表看法、观点，并相互交流。也就是说，复述的内容不仅是作品本身，还包含着学生对作品的评价，这样的内容在彼此交流的过程中会丰富、发展，学生也会因此得到启示或信心，从而可能会进一步探究。最后，在第二学段把叙事性作品的阅读目标进行单独表述，也意味着对阅读内容的指向。经过第一学段的识字教学和阅读教学，学生具备了阅读的基础，在第二学段，学生独立阅读能力的发展成为重要任务。为了实现这样的任务，阅读动力和阅读量是关键。根据这个学段学生阅读心理特点，学生喜欢具有生动的形象、故事性较强的作品。所以，这样的作品应该成为这个学段阅读内容的重要组成部分，在实际的教学中也要根据这些作品的特点设计教学活动。

三、在强调朗读和默读的同时，增加了学习略读的要求。

阅读方法是人们长期以来阅读经验的总结和概括，具有一定的客观性和稳定性。总体而言，中小学语文阅读方法的教学是相对稳定的，长期以来主要是朗读和默读。正确、流利、有感情地朗读课文是各个年级的一贯要求。没有对此按年级进行要求层次的明确划分，这是朗读的特点决定的，同时也因为课文的难易等因素决定、制约着朗读的水平。对不同课文的朗读水平直接体现着学生对课文的理解程度，对不同程度课文的朗读也就已经表明了要求层次的差别。在小学阶段，学生具备了一定的朗读基础，一般都是从小学二年级就要开始学习默读。默读重在提高阅读的速度。在开始阶段，默读只要作到不出声、不指

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读即可，然后逐渐要求不动唇。默读是通过视觉的感知，而省去发音器官参与阅读活动的过程，从而使阅读加快速度。因此，在阅读教学的基础阶段，朗读和默读成为中小学阅读教学的重点。

2001年课程标准第二学段在朗读方面的要求没有变化，对默读的基本要求也没有变化，即“初步学会默读。”但是值得注意的是，在基本要求的基础上，对默读提出了新的要求，“能对课文中不理解的地方提出疑问。”即侧重在默读中提出问题。相对于1992年大纲侧重对课文主要内容的理解，（三年级要求“继续学习默读课文，能初步理解课文内容。”四年级“能按要求默读课文，理解主要内容，有一定的速度。”）2001年课程标准强调在调默读中提出疑问，当然所提出的问题可能不仅仅局限在课文主要内容方面。从默读要求的变化可以发现，突出了在默读中要积极思考。能够提出问题一般是建立在思考的基础上，提出问题不仅是学生阅读能力发展的重要表现，而且发现问题、敢于质疑是推动学生继续深入阅读、思考的动力。

除了朗读和默读，2001年课程标准在第二学段阅读教学中增加了略读教学，“学习略读，粗知文章大意。”，这是小学中年段阅读教学的重要改革之一。也许人们对略读的定义，以及略读是否应该属于默读等问题存在着争议，但是可能都不否认在阅读教学中突出、强调略读、浏览等方面的要求具有重要的意义。首先，在长期以来重视朗读和默读教学的基础上，把不求甚解、了解文章大意的略读作为小学中年段阅读教学的重要组成部分，说明小学中年段阅读教学发生了重大变化。众所周知，把略读作为小学语文阅读教学的重要组成部分不是2001年课程标准的创举，建国前的小学国语课程标准就对略读有明确的要求，如1932年《小学课程标准国语》“教学要点”中有这样的要求，“每周除精读外，应有定时指导儿童略读。”“略读的图书，须欣赏的、实用的、参考的三项并重，但依年级而异其分量。”但是，建国后几十年以来忽视了略读的要求，而一直延续这样的认识，“朗读和默读是阅读教学中最经常最重要的训练。”（1992年大纲）其次，综观2001年课程标准各个学段的要求，第二学段学习略读，第三学段学习浏览，到第四学段能够较为熟练地运用略读和浏览的方法，说明这是通盘考虑的结果。如果简单地以阅读的深度和广度来看待这方面改革的话，这是在加强阅读的广度，即扩大阅读范围，增加知识面，拓展自己的视野等。

不难发现，增加学习略读的要求以及这方面的整体安排和设计，体现了语文课程的时代性，主动适应现代信息社会是语文课程改革的基本理念。随着现代社会的发展，信息以几何级数在快速增长，不仅信息量在快速增长，而且信息的变化幅度和速度也在加快，这对于现代社会成员的素质提出了新的要求，即能够迅速地搜集、选择信息，对信息做出判断并进行处理。这样的变化和要求必然体现在语文课程改革之中，成为阅读教学的重要任务之一，要体现在各学段的阅读教学。

第三学段阅读教学的改革

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一、强调在语言环境中理解词语，降低词语辨析的要求。

词语教学一直是小学语文教学的重要内容。像确定常用字那样，一些人也曾经试图确定常用词语，将其作为中小学语文教学的重要内容和依据。但是，由于汉语词语的特点，到目前为止还没有公认的、类似英语常用单词的词表，也没有将掌握多少词语作为评价阅读水平的工具。人们还是沿袭传统的思路，以一定的识字量作为阅读的前提和基础。

小学语文词语教学是不断发展、变化的。根据建国前的课程标准，词语教学有两点值得注意，一方面是把词语教学不单独出来，而作为阅读教学的一部分；另一方面是对词语教学的要求较为简单，所指的词语一般也只是课文中的重点词语。例如，1929年《小学课程暂行标准小学国语》“各学年作业要项”第一、二学年阅读要求，“以上两项童话，笑话，儿歌，谜语等中重要词句的熟悉和运用。”从第一学年到第六学年都提出了类似的要求。也就是说，词语教学是指对课文中重点词语的熟悉和运用。

二十世纪五十年代，小学语文对词语教学极为重视，教学要求也发生了较大变化。1954年《改进小学语文教学的初步意见》把词汇、语法和修辞作为汉语教学，并将汉语与识字、写字、阅读、叙述和作文并列，可见其重要性。这个文件确立了词语教学的地位，主要表现在以下三个方面。第一，为了使学生认识词是语言的单位，形成词的观念，建议语文教材以词为单位进行编排。“为了帮助建立词的观念，小学课本最好采用词儿分写。词儿分写了，儿童就能够凭视觉领会‘词是语言单位’这个基本法则，提高他们理解教材的能力。”第二，提出小学应该教多少词及哪些词的问题，即词量和词种的问题，但由于缺少依据，没有明确确定下来，只提出了原则性的建议。第三，确定了词汇教学的内容，主要包括据词定音、理解词义、了解构词法。1956年大纲，虽然没有把词汇教学单独出来，但是仍然作为阅读教学的重要组成部分，并提出详细的教学要求。值得注意的是，这个时期正进行着汉语、文学分科教学的探索，尽管小学没有像初中那样分别制定汉语教学大纲和文学教学大纲，但是在小学阶段重视词汇教学也是必然的，在各年级的教学要求中与阅读、作文、写字并列的汉语教学，其重要组成部分是词汇。同时，对词汇教学的内容也做了调整，即词的用法代替原来的了解构词法的要求。另外，这个大纲词汇教学的要求包含着词性和词类等概念以及构词法等静态的知识，并占有相当的分量。例如第五、六学年的常见构词法要求，“在阅读的时候能够利用构词法的知识来理解课文里的词语。” 助词的教学内容是结构助词、时态助词、语气助词。这说明词汇知识教学先行，也有一定的系统性，并成为小学第一学年至第六学年的重要内容。

与五十年代形成鲜明的落差，1963年大纲词语教学的要求明显降低，内容也相对简化。三年级主要辨别同音词，四年级主要辨别同义词，五、六年级主要是实词和虚词的练习。

八十年代大纲对词汇教学的定位是帮助学生理解课文内容，积累并运用词语。1980年大纲在阅读教学要求中对词汇教学做了明确的说明，“词汇教学包括三个方面的内容：一是正确地读出和写出生词，二是懂得词语的意思，三是

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能在口头语言和书面语言中正确地运用。”在基础训练中也提出加强词语教学，“在字词练习中，要加强词的观念，懂得常用词的确切意思，进行同义词和反义词的归类、比较。”但是，各个年级的具体教学要求并没有将其分解，提出明确的要求。1986年大纲延续了1980年大纲，基本没有变化，但在各个年级中提出了具体要求。二年级“能初步辨析比较浅显的近义词和反义词。”以后每学年都要求培养辨析字词的能力。

与八十年代大纲相比较，1992年大纲对词语教学的总体要求没有多大的变化，只是各年级的具体要求稍有不同，即二、三年级要求能初步辨析近义词和反义词，以后各年级逐步培养、提高辨析词语的能力。值得注意的是，1986年和1992年大纲对词汇教学的总体要求是在大纲的阅读部分，而在各年级具体要求的识字、写字部分特别提出了词语教学。如何理解大纲这样的安排，以及这样的安排在实际的教学实践中产生的问题，是必要的也是值得深入思考的。从逻辑关系来说，这样的安排是不顺的，容易引起混乱，本来是识字与写字，但是下面的具体要求却包括辨析词语和积累词语。另外，这样的要求很容易导致脱离阅读教学而设计大量的词语辨析的训练。所以，长期以来从小学二年级开始大量关于近义词、同义词、反义词等词语辨析的练习题充斥于教材，以至于教材的结构都产生了模式化的形式，如组词，或者填写近义词、同义词、反义词，或者比较词语后造句等练习是每课之后一定要安排的。这些练习，一方面脱离语言环境而设计，甚至按照现代汉语词汇体系和内容来系统的安排词性、词类等方面的知识；另一方面这样的内容占据了每课学习内容的重要组成部分，花费了教师和学生大量的时间和精力。由于这部分内容具有相对的确定性，便于检查和评价，因此也就成为日常练习题和考试题的主要内容之一，甚至泛滥成灾，学生手里和书店里到处都是这些各种各样、各家各派的练习册，以至于学生大部分时间消耗在了处理这些“垃圾”上，没有去读书、读好书。令人遗憾的是，久而久之，人们便认为这些内容是语文的基础，如果不好好掌握这些内容，似乎就没有打好基础或基础不扎实。更令人可怕的是，如果教材里没有这样的内容，便引起一些教师的极度恐慌，不知道该怎么教了，教材没有了原来最有力的“把手”，也就没有了“抓头”。甚至一些教材审查委员也如此，所审查的教材中这方面的内容少一些，当然更不用说没有，便认为这样的教材缺乏必需的基础训练。

鉴于以上的问题和弊端，2001年课程标准在各学段的识字与写字部分没有涉及词语教学的内容，从逻辑关系上来说也应该如此，这样做也避免了原来总是以此为突破口单独进行词汇知识教学的问题。把词语的学习与积累安排在阅读部分，每个学段都有明确要求，表明词语教学应该是阅读教学的组成部分，不可分离。词语教学应该尽可能地与语言环境结合，不要单独搞词语训练。例如第一学段要求，“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语。”强调在阅读中积累词语，对词语意义不要求确切地掌握，而是了解大概意思就可以了。这样的要求也是为了避免从低年级就让学生死记硬背词语解释。对词语的理解大多是在阅读的过程中逐步深入的，表面上一步到位记住词

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