课 程 导 论

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引言

教育过程都不可避免地涉及到“教什么”的问题，即课程问题。

实际上，虽然人类很早就开始思考“教什么”的问题，但对课程问题的专门研究却始于二十世纪。而在这近百年的历史进程中，课程一词，跟我们语言中大多数语词一样，被以不同方式使用着。正如美国学者指出的那样：“课程是一个用得最普遍、最不明确的术语之一”。① 见

（美）理查德·D·范斯科德等著，北京师范大学外国教育研究所译《美国教育基础--社会展望》，教育科学出版社1984年版，第298页。据统计，关于课程一词的定义多达

119种。②见（美）G·A·比彻姆著，黄明皖

译《课程理论》，人民教育出版社1989年版，第169页。即使对专业工作者来说，由于使用该词的方式

不同，经常造成自我交流或相互交流的障碍。因此，我们选择了解课程的词源以及人们对课程意义的不同表达方式作为我们课程导论的始点。

一、课程的词源分析

在我国，“课程”一词始见于唐宋年间。唐朝孔颖达在为《诗经.小雅.小弁》中“奕奕寝庙，君子作之”作疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制”。宋代朱熹在《朱子全集.论学》中多次使用课程一词,如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”。从我国古籍的记载看，课程一词已用于指教学科目以及这些科目的教学顺序和教学时间。

在西方，英文“课程”（Curriculum）一词源于拉丁“跑道”（Race Course），与学习过程同义。根据《牛津英语词典》的注释，该术语最早出现于英国教育家斯宾塞（H.Spenser，1820一1903）写的《什么知识最有价值（What knowledge is most worth）》一文中。斯宾塞认为课程就是经过组织的教育内容，就像运动员沿着一定的跑道赛跑一样；在学校里的孩子们也要沿着学习的“跑道”进行学习。基于此斯宾塞把课程一词引入教育学，所以课程被称为“course of study”是相当恰当的。

课程一词在教学法的发源地德国得到了接受，在那里为不与“教学法”一词相似它代表教和学过程中的设计、组织、方法、技巧等。日本把“curriculum”一词翻译成“教育课程” ，把“course of study”翻译成“学习指导纲要（教学大纲）”。

之后，由于赫尔巴特（J．F，Herbart，1776一1841）教育学的诞生和赫尔巴特运动的发展，以及欧洲新教育思想的传播和美国进步教育运动的兴起，课程概念的含义逐渐扩大和丰富。20世纪初以来，伴随着课程研究领域的诞生开始出现众说纷坛的课程定义。这些定义反映了理论界对课程问题的不同看法，其中既有侧重于哲学的看法，也有侧重于社会学的看法，还有

侧重于心理学的看法。

二、众说纷纭的课程定义

从最广泛的意义上说，课程专家们一般以两种方式使用课程一词（R . Zais，Curriculum：

Foundations and Principles中的Conceptions of curriculum and the curriculum field），即表示学习者受教育的计划（plan for the education of learner）；划分出一个研究领域（作为研究领域的课程后面将述及）。这里，我们根据美国学者蔡斯（R . Zais）对课程定义类型的归纳，就各种代表性观点作一简要评析。 （一）蔡斯的观点

1、课程是学程内容（Course Content）

这是一种根植于拉丁语“跑道”的理解，近代以前绝大部分学者都把课程理解为像跑道一样的东西，即认为课程是学生所要掌握的学科内容的“跑道”。至今仍有相当一部分学者坚持上述看法，英法等欧洲国家的学者在研究课程问题时多用这一概念。尤其是法国，其语言里甚至没有与英文Curriculum相对应的词汇，而用Un Course d'etudient短语来代替，因此其课程定义自然就是指一门学程的内容。这一定义的不足之处在于它对课程含义的理解过于简单，仅仅把课程当作记载教材指南或教科书中有关材料或信息一类东西，仅仅把课程局限于选择和组织学习者所要获得的信息，却完全忽视了学习计划中的一些附加因素，如学习者与学习内容相互作用的条件等，这些因素恰恰必须包括在定义中加以考虑。

2、课程是学习方案（program of Studies）

把课程理解为学习方案的有美国学者塔巴（H. Taba）、威尔逊（L，L.Wilson）、英国学者坦纳（D.Tanner & L.Tanner）等。他们认为，传统上把课程仅仅限于指学校设置的科目表和具体科目的教程过于狭窄：因为课程作为实现学校教育目标的手段，既要考虑特定的教学内容，还要考虑学校所设想的预期结果，所以把课程理解为学习方案将有利于学校教学任务的安排和完成。实际上，中国、前苏联、日本都习惯把课程等同于“学习方案”。如中国和前苏联都用“教学计划”、“教学大纲”一类的词来表达课程的含义，其中“教学计划”相当于学校科目的总规划，“教学大纲”相当于某一科目的教程安排，日本则用“学习指导要领”来代替课程标准一类的表述。显然，该定义要比单纯的“学程内容”丰富些。

3、课程是有计划的学习经验（planed learning experience）将课程界说为有计划的学习经验的观点在美国学者中是很普遍的，这可能是受进步教育运动影响随结果。如泰勒（R.w.Tyler）、多尔（R.C.DoLL）、霍普金斯（L，T.Hopkins）等都持上述观点。这个定义中的关键用语是“经验”，而最初使用这个概念的是杜威。他们继承杜威的观点。认为只有让学生亲自从事活动，才可能从中学到以前没有学过的东西，才能获得经验的改造，才能认识和预见学习对其现在和

未来的行动所产生的结果。他们由此得出结论，认为课程作为教育蓝图，最终是由学生在学校领导下应该获得的经验所组成；学校的建立是为了让年青一代朝着某一特定方向发展，而发展则要通过学习者所获得的经验去实现。、这一结论被美国《科里尔百科全书》所采纳。课程因此被正式界定为“在学校当局指导下，学生所经历的全部经验”。这一定义显然要比前面两个定义所包含的意义广泛得多；但也正因为如此，该定义过于空泛，缺乏针对性。以至于混淆了课程与教学的界限。

4、课程是预期的学习结果的构造系列（Structured series of Outcome）

持这一观点的主要是美国的教育技术派学者，如约翰逊 （M.Johnson）、英洛（G,M, Inlow）、布卢姆（B.S.B1oom）等。他们批评把课程当作\有计划的学习经验\是本末倒置，因为在个人与环境实际进行相互作用之前，根本不存在经验；而在课程实施中，人与学习材料的相互作用过程则是教学的特征，不是课程的特征。因此，课程作为教学的指南，只能是预期的教学结果，而不是作为手段来加以利用的材料和活动。这样，课程只能由“预期的学习结果的构造系列组成”，其余的一切活动，包括学习内容的选择、学习活动的组织都不是课程的事情。显然，约翰逊等人也把课程作了狭义的理解，但不同于\学程内容\的界说，它把课程编制中最重要的部分，如内容的选择和组织，排除在定义之外，而致使课程编制工作局限在单纯的罗列目标与设计预期学习结果之中。这必然要遭到多方面的非议。

除以上西方学者的观点外，中国学者自80年代起，也陆续提出有关课程定义的不同说法。 陈侠指出：“课程可以理解为，为实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和”。①见陈侠著《课程论》，人民教育出版社1989年版，第13页。

王策三指出：“课程是教学内容和进程的总和，即教学计划，其中包括教学大纲和教科书”。

② 见王策三著《教学论稿》，人民教育出版社1985年版，第201页。

李秉德等认为：“课程就是课堂教学，课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系，是教学和学生各种学习活动的总体规划及其过程”。①见李秉德主编《教学论》，人民教育出版社1991年

版，159页。

以上众说纷纭的课程定义都企图对“学校应该教什么”做出概念化和规范化的回答。它一方面说明课程领域的理论研究尚处开创阶段，许多问题尚无定议，另一方面也预示该领域具有广泛的研究前景。

但需要提及的是，西方课程理论界曾一度因陷入课程定义纠纷而出现神秘化倾向。为此，以曼恩（J．Mann）、施瓦布（J，Schwab）为代表的一批学者指出，不要因为过分注重给课程术语以精确定义而使研究失去实际价值。任何定义都不是永恒的，它必须服从研究目的需要，其正确性只能在特定范围内发生效用。因此，学者们应该花更多的时间用于研究学校课程编制

的实际问题。曼恩和施瓦布的观点是针对当时课程理论界围绕着课程定义所进行的晦涩论战的一种批评，这对于扭转理论界一度出现的抽象化、神秘化的局面有一定作用。但这不意味着课程定义的理论研究是无足轻重的。相反，要通过加强理论研究，从理论应用的角度，寻找关于课程定义的答案。

（二）关于课程定义的思路

1、从“盲人摸象”看课程含义的歧义 揭示课程内涵有若干个维度

⑴着力点侧重于学生的经验与活动之类的主观方面还是侧重于学科知识内容这一客观方面（杜威“教育即经验的改造与改组”）；

⑵着力点放在结果或产品上还是放在过程或程序上；

⑶着力点侧重于应然还是实然方面，即课程在不同的层次上被界定。如Goodlad认为课程有五个层次：理想的课程[ideological curriculum]、正式的课程[formal curriculum]、领悟(教师)的课程[perceived curriculum]、运作（实施）的课程[operational curriculum]、经验（学生）的课程[experiential curriculum]；

⑷极狭义[科目]、较狭义、稍广义、极广义[经合组织把课程定义为教育目标、教育内容、教材、教学活动及教学评价方式在内的赋予学习者学习经验的总体]；

⑸此外，经济发展、政治制度的变革也影响课程专家对课程的认识。

正因为揭示课程内涵的维度如此复杂，出现“盲人摸象”的情形就不足为怪了。 2、课程定义的思路

对“课程”一词下定义可以从课程所包含的职能、所涉及的范围以及一般用途入手。此乃课程界说的思路。

首先，就课程职能而言，它包含以下要素： （1）课程是实现教育目标的手段。 （2）课程是对人类文化进行恰当的抽绎。 （3）课程是对教学内容及其进程的安排。 （4）课程是评价教育教学活动的依据。

其次，就课程涉及的范围而言，无论课程定义还是实际使用中的课程概念均可分为广义和狭义两种。根据《中国大百科全书，教育分册》的注释，广义课程指学生在教师指导下各种活动的总和、或指所有学科的总和；狭义课程指一门学科的科目。

再次，就课程的一般用途而言可以有三种：

（1）用以表示学校关于教育教学活动的总体规划，相当于课 程（教学）计划。 （2）用以表示学校关于某一教学科目的具体设计、相当于课 程（教学）大纲。

（3）用以表示一个与教学论平行的研究领域，相当于课程论（课程学）。

综合上述有关课程职能要素、范围及一般用途的分析，笔者认为可以将课程界定为：课程是对课业及其进度所做的规定。它根据一定的教育目标，从社会、知识和学生三方面来考虑学校对人类文化进行恰当的抽绎、并依据学习者年龄特征及身心发展水平，加以恰当的组织和编排，使之成为教育教学活动的实质内容及评价依据。它既是教育教学活动的总体规划，也是关于特定教学科目的具体设计。

3、课程定义的最新动态

三、与课程相关的概念辨析

1、课程规划（Curriculum Planning）

课程规划亦称课程设置（Curriculum Building），它指教育行政部门对各级各类学校所要开

（一） 课程自相关概念

设的教学科目及其进度和时数进行统筹安排，确定其范围和标准，其中包括必修科目与选修科目、学术性科目与职业性科目、文理科目、基础科目与提高科目的比例等。研究课程设置的结果将产生教学计划或称课程计划。

2、课程设计（Curriculum Design）

课程设计也称课程组织（Curriculum Organizatioin），即指对某一教学科目的内容进行选择、组织，其中最突出的特征是对课程组织形式的选择。如人们熟悉的“学科中心设计”，“儿童中心设计”，“社会问题中心设计”等。不同类型的课程设计决定了学校课程的不同类型，如分科课程、活动课程、核心课程、以及代表各类设计变式的其它类型。

3、课程编制（curriculum Development）

课程编制也称课程编订（Curriculum Making）指对教学内容（学科、活动）进行选择和组织的过程。它涉及课程目标的确立、课程内容的选择和组织、课程结果的评价等基本环节。由于课程一词有广义和狭义之分，因此既可解决学校总科目设置问题（常与课程规划、课程设置混用），又可解决某一特定科目的设计问题（常与课捏设计、课程组织相提并论）。课程编制的产品，或是课程计划，或是课程大纲，或是两者兼有。

4、课程实施（Curriculum Implementation）

课程实施，即指把课程编制过程产生的文件投放到课堂实际中，并发生效用。课程实施中的许多问题更多地属于教学论所要解决的问题。一般而言，影响课程实施的因素有学生、教师、教科书、教学设备等等。

5、课程评价（Curriculum Evaluation）

课程评价即指依据既定标准，对课程效用性做出判断，以便为课程决策提供反馈信息。课

程评价可以发生在课程编制过程中，也可以发生在课程实施过程中，既包括形成性评价，也包括终结性评价。

6、课程工程（Curriculum Engineering）

课程工程也称课程系统、课程管理、课程制度，即指构成课程编制和课程实施两部分动态集合的决策系统，这一决策系统具有三个基本职能：（1）生产课程文件，（2）实施课程文件，（3）评价课程效用，并包含一系列得以使课程系统在学校系统中正常运行的过程。 （二） 课程外相关概念

1、课程与教学（Curriculum and Instruction）

（1）塞勒的三个隐喻：隐喻之一，课程是一幢建筑的设计图纸；教学是图纸的具体施工（教师是工匠，评价吻合度）。隐喻之二，课程是一场球赛的方案，教练、球员一起商定，教学则是球赛进行的过程（学生如何踢球主要根据场上情况灵活决定）。隐喻之三，课程是一首乐谱，教学是乐谱的演奏。不同的人对乐谱的体会不同，演绎不同。

（2）Oliva的观点：他总结出四种课程与教学关系的模式——二元模式，如下图

课 程 教 学

课程位于这一边，而教学则位于另一边。两者之间存在一条鸿沟，课程与教学互不理睬。连锁模式，如下图

教学 课程 课程 教学

在这一模式的两种形式中，课程与教学的位置没有什么特殊的意义，暗含的关系是相同的——即两个实体相互关联的关系。所不同的是对于课程设计者来说，他们把课程看得比教学重要；而教师们则认为教学是重要的，无须预先设计课程计划。

同中心模式，如下图：

课 程 教 学

教学 课程

A B

相互支持是该模式的主要特征。在这种模式中，课程与教学并非两个相互独立系统，而是其中的一个包含另一个。在A的情境中课程是主体，教学是它的亚系统；在B的情境中教学是主体，课程是它的亚系统。

循环模式，如下图：

这一模式说明课程与教学两个实体具有一种连续循环的关系，课程对教学产生一种连续的影响，反之亦然。教学决策的制定在课程决策之后，课程决策在教学决策实施和评估后被修改。这样周而复始，促进两个实体的不断改进和适应。

2、课程计划与教学计划、课程标准与教学大纲、课程设计与教学设计（略） 3、课程论与教学论

课程论与教学论的关系问题，一直有争议。西方学者，特别是美国学者大多认为，教学论是为实现课程目标服务的，是课程实施部分，因此课程论可以包括教学论，教学论从属于课程论。中国学者由于长期沿用前苏联模式，习惯在教学论中以“教学内容”为题来研究课程问题，把课程看作教学内容的安排，因此大多主张教学论包括课程论，课程论从属于教学论。有的学者甚至根本不承认课程论一说。显然，这两种对立的观点不免都失之偏颇。

课程论与教学论是彼此独立的两个领域，不存在谁从属于谁的问题；但两者又有着密切的内在联系性、尤如一对孪生姐妹。可以说没有课程就没有实际的教学；没有教学，课程也就失去存在的意义。

4、课程论研究的意义

课程作为教学内容；是实现教育目标的手段。由于课程既集中体现特定时代、特定社会的教育要求，又受制约于知识体系的固有结构和学生身心发展规律、因此是教育科学研究不容忽视的关键问题：晚进世界各国已先后把课程问题作为教育改革的核心问题加以专门研究；并因此诞生了课程论这一关于课程研究理论和方法的分支学科。

①课程论的诞生

应该说，课程研究早就存在了。但早期的研究或是简单的描述，或是片段的总结，缺乏理论说明和系统的论证。因此，从严格意义上说，这些研究并不具备科学价值，其中产生的某些零星的课程思想，也不能被称作“论”或“学”。直到近代末，由于社会生产和生活的发展，科学文化和技术的丰富，学校课程随着国民教育制度在各国的普遍建立而日趋规范化，教育科学研究伴随着心理学研究的新突破而不断深人，课程研究才开始有了理论的说明和实验的支持。这恰恰是课程论诞生的前提条件。

近代以来流行的课程理论派别有：人文主义（Humanism）课程理论，泛智主义（Pansophism）课程理论，感觉主义（sensationism）课程理论，主知主义（Inter1ectualism）课程理论，实用主义（Pragmatism ）课程理论，要素主义（Essentialism）课程理论，结构主义（Structuralism）课程理论等等。然而，上述理论大多直接从某一哲学流派对教育教学问题的研究中引伸出来，其本身由于缺乏课程编制研究的支持，因而仍未形成作为独立研究分支所应具备的理论框架。长期以来，这些理论只能依附在教学论研究中。直到本世纪20年代，美国学者巴比特（F，Bobbitt）和查特斯（W·w· Charters）两人的课程编制专著问世，课程论才得以与教学论分离，成为教育科学的分支学科。一般认为， 1918年出版的巴比特著《课程（The Curricu1um）》一书标志着课程作为专门研究领域的正式诞生，它是该领域发展的重要里程碑。

②课程论的学科位置

美国学者比彻姆（G.A.Beauchamp）在其著作《课程理论》（1981）中明确指出：“课程理论是教育学的下位理论”。而且他还把课程理论与教学理论、评价理论、行政管理理论并列作为教育学的下位理论，从而确定了课程论的学科位置。应该说，比彻姆的上述界定，既较好地明确了课程论作为分支学科在研究对象和研究范围上的独特性，而且也恰当他说明了课程论与其它各下位理论的平行关系。

课程论作为教育学的下位理论，作为教育科学的分支学科，要研究学校为什么教、教什么、怎样教等一系列问题。虽然这些问题也是整个教育科学所要解决的问题，但是从课程论角度来回答上述问题，就是要依据教育目标，确立课程目标，选择课程内容，组织课程内容，以及评价课程效用等等，并因此形成有关课程设置、课程设计、课程评价等课程编制的理论与方法。其中不但包括拟定书面的课程总规划、各科课程大纲，而且要关心实施中的课程及其教学问题。

所有这一切显然是无法局限在教学论范畴中予以研究的。也就是说，在教学论中研究课程问题是不能满足实际需要的。因此，课程论应该有自己特定的研究对象和范围，自成体系，而不该混杂在教学论研究中。

③研究课程论的意义

我国正在推行九年制义务教育和高中多样化政策，中小学课程存在的上述问题便更加突出，这些问题需要通过进一步的改革来予以解决，但改革不能没有理论和实验的支持。因此，研究课程论的紧迫性便愈加尖锐地摆在了教育工作者的面前。笔者认为，当务之急应该努力争取做到以下几点：

第一，要建立一支具有现代教育科学素养的专业队伍；投身到课程研究、课程改革实验中去，以改变过去“决策凭主观经验”、“研究落后于实践”的反常状况，并促使研究部门与决策部门的双向交流。

第二，要加紧开展课程基本理论和课程编制方法的研究，用现代课程论武装头脑，以改变过去课程研究只是就事论事、基本停留在经验层次、缺乏系统性和理论性的无序状态，从而使研究工作有法可依，有章可循。

第三，一方面要从本国的国情出发，探讨和总结课程发展的历史经验和现实问题；另一面又要打破国界，解放思想，研究并借鉴国外课程理论研究成果，以及课程编制和课程改革的成就，以此作为我们创建课程论的第一步。

第四，课程论要涉及的问题很多，各种问题十分复杂，我们要坚持以辩证唯物主义和历史唯物主义方法论为指导，从多种角度，采用多种方法对课程问题进行全方位的研究；既要有基础理论研究，又要有应用理论研究，只有这样才能把好的课程思想变为课堂现实，才能做到理论与实际相结合，发挥理论的指南作用。

四、课程（论）研究的基本范畴

课程与课程论研究的基本范畴之间既有密切关系又有重要区别。其中两者间的区别在于：课程研究的基本范畴是“curriculum as a field of study”；课程论的基本研究范畴是“curriculum as a theory of study”。

（一） 课程研究的基本范畴

1、课程体制 系指一个国家和地区对课程统制的策略、政策和制度。就形式而言可分为三类：一元化课程——即强调基础教育课程的统一性和同一性，设置科目、教材、评价标准、课时数均相同，其理论基础是行为主义，在课程上主张“双基”；多元化课程体制——它强调社会需求的多样化和人的个别差异，强调个性发展理念，其理论依据是人文主义在课程上主张选修；弹性课程体制——介于二者之间的一种课程体制。

我国课程三级管理体制：国家课程、地方课程、校本课程

2、课程标准 也叫教育大纲，它有三种形式：一纲多本——一元制；多纲多本——多元制；一纲多本——弹性制。

3、课程结构 关于教的宏观领域 4、课程内容 关于教的微观领域

5、课程开发体制 学科专家型、教育专家型、政府开发型 6、课程设计 怎样安排课程素材

7、课程实施 简言之三个层次：政策研究、设计研究、实施研究。 1930年的18个问题 1987年的15个问题 1．学校教育的主要打算以人生的哪个时期为1．如何定义课程？ 其终点？ 2．课程如何才能为有效地参与成人生活做准2．在我们的课程中，我们有意或无意地传递备？ 了什么样的哲理和理论？ 3．学校的课程编制者有义务就美国文明的优3．什么样的社会和政治力量影响课程？哪些点或缺点提出看法吗？ 是最有关系的？哪些则是强行作出或施加限制？ 4．应把学校视为社会改良的一种自觉的力量4．学习是如何产生的？什么样的学习活动最吗？ 适合学习者的需要？如何有效地组织这些活动？ 5．如何构思和表述课程的内容？ 5．什么是课程的知识领域？什么类型的课程知识是必不可少的？ 6．学科内容在教育过程中的地位和作用是什6．什么是课程的基本部分？ 么？ 7．应把教育的哪个部分归类为“普通的”、“专7．为什么课程会发生变化？而变化又如何影门的”、“职业的”，抑或纯粹是“任选的”？响课程？ 普通教育在什么程度上要与职业教育一并进行，以及后者在何种程度上等前者完成之后还要接着进行？ 8．课程是要预先编制的吗？ 8．课程专家的角色和责任是什么？ 9．学科内容的“组织”在何种范围内实为学9．如何最有效地组织课程？ 生的思考过程，以及专业课程编制者根据实验结果而作的建构或设计是什么？ 10．就教育者的观点而言，“学习”是什么时10．教师和学生在组织课程方面的角色和责候发生的？ 任是什么？ 11．品性应在何种程度上在其“自然”环境11．我的目的和目标是什么？我们如何将之（即在一种“生活环境”）中加以习得？ 转换成具体的目标？ 12．课程应在何种程度上根据个别差异来提12．我们如何界定我们的教育需要？谁需供？ 要？我们怎样对这些需要作出优先顺序方面的安排？ 13．在何种程度上将“最低限度的必要内容”13．什么样的学科材料或内容是最值得选用

这一概念运用于课程的建构？ 14．课程组织的形式就该是什么样的？它将是下面所列一种，抑或你将来用其他的？ a.一系列在按年级安排时可灵活变通的与学科有关的提议性活动，科学内容可能在这些活动中得以运用。或是， b.一系列严格地按年级限定的与学科内容有关的活动，包括各种活动。或是， c.学科内容的年级次序及其就学科内容有关的活动提出建议。或是， d.就期待每个年级达到的目标作出陈述，列出提议性的活动及其在可能达到年级目标方面的用途。或是， 15．如果儿童有什么自发的兴趣的话，将怎样利用这种兴趣？ 16．课程编制者应就学生实际参与活动而对什么类型的资料（活动、阅读、要讨论的问题和话题、群体项目等）进行分析？ 17．学习方法要在多大程度上加以标准化？ 18．课程编制的管理问题。 a.课程要按什么样的时间单位来组织？ b.课程在按什么样的地理单位（全国、州、学区、学校）来编制？什么是学程公布的最佳方式？ 的？什么是学科内容的最佳形式？我们怎样对之加以组织？ 14．如何测量或确定我们要达到的目标？谁应负责，对什么和对谁负责？ 15．课程与教学之间的合适关系是怎样的？课程与督导的呢？课程与评估的呢？ 古德莱德的观点：课程研究的三个领域——实质性（目标、内容、教材）；政治社会性（课程决策）；技术专业型（组织、因素）课程实施、评价，失真？

（二） 课程论的学科视界

1、课程史论——中外课程史的沿革；西方现代课程流派 2、课程的学科基础——哲学基础、社会学基础、心理学基础

3、课程设计——学科中心、学生中心、问题中心；课程规划、课程决策 4、课程编制——目标、内容 5、课程实施、评价与管理 6、课程：理论建构与实践改革

课程论在教育学科群中已经获得了自身的独立地位，基础教育课程改革迫切需要课程论的指导，因此加强课程论的学科建设具有十分重大的实践意义和学术价值。

课程论的研究任务和研究对象主要包括：课程与外部的社会系统和条件之间的联系；课程内部诸要素之间的联系；课程运作过程中各具体因素的内在联系，这三方面的联系构成了课程论完整的研究对象。

同时，课程论研究应该增加历史反思和自我批判的方法，以孕育课程论的自觉发展意识和独立品格。

基础教育课程改革日益深化的趋势和课程理论系统自身结构演化的规律要求尽快建立课程理论学科群的学科结构。其一是课程基础科学的学科群，由三个层次的学科群组成，第一个层次有课程心理学、课程社会学和课程哲学，第二个层次是课程概论（幼儿园课程概论、中小学课程概论、大学课程概论等），第三个层次主要有课程原理、课程发展史和比较课程论；其二是课程工程科学的学科群，主要有课程设计论、课程实施论、课程评价论和课程管理论；其三是课程应用科学的学科群，主要包括课程开发、课程督导、课程管理制度等学科。当前，我国课程论学科尚未形成学科群，尤其是一些子学科、特别是一些基础性学科还没有建立起来，这反映了课程论的不成熟性。今后一段时期，课程研究的重要任务，就是采取必要措施，有计划地完善课程理论学科群的建设，加快我国课程理论学科群的建设步伐，以提高课程论的整体水平。

的学科群课程应用科学 课程管理制度 课程开发 课程督导 课程管理论（各级各类教育） 的学科群课程工程科学课程评价论（各级各类教育） 课程实施论（各级各类教育） 课程设计论（各级各类教育） 课程发展史 比较课程论 课程原理 的学科群课程基础科学课程（各级各类）概论 课程心理学 课程社会学 课程哲学 五、课程（论）研究方法论

（一） 课程研究的方法论

1、以理论构想为主的演绎型、研究范式——亚里士多德

2、以修订为主的准演绎型、研究范式——夸美纽斯、卢梭、洛克、斯宾塞

3、以实证科学方法为依据的归纳型研究——活动分析法（博比特）、社会功能法（Caswell）、青少年需求法、问题领域法（Alberty）、持续生活情景法（Stratemayer）

4、归纳与演绎的结合 5、后现代研究范式

（二） 课程论研究方法论 1、历史研究 2、经验研究 3、比较研究 4、实证研究

阅读指南

1、《课程理论》施良方著 2、《课程与教材（上）》 3、“课程”辨，《课程 教材 教法》1994/11 4、“课程的本质”，Http//:www.ctmri.org.cn/kechengjcyjs/9xuexiao/benzhi.htm 5、“大课程论初探”，http//:www.pep.com.cn/kechjcjf/kechengyanjiu/12.htm 6、课程：基础、原理和问题；课程新论；课程与教师；理解课程等著作的第一章。 7、试析课程论与教学论的关系《教育研究》1996／4 8、课程与教学整合论，张华，教育研究，2000，02

思考问题

如何理解课程的含义？ 课程与课程论的视域？

本文来源：https://www.bwwdw.com/article/hno8.html