合作交流应兼顾学生的情感倾向概要

“合作交流”应兼顾学生的情感倾向

论文提要：

本人通过为期一年半的教学实践，对“合作交流”学习方式进行了量化研究。通过调查研究我认为，目前我国语文教学中对“合作交流”学习方式的运用仅仅停留在浅表的技术层面，忽视了“合作交流”的真正目的，带有形式化、盲目化倾向。本文指出，合作形式应兼顾学生的情感倾向，结合中国人的性格特点和语文教学“情感交流”的学科特点，恰当采用“隐性合作”、“动态合作”方式。这两种合作方式有利于加强学生在合作学习中的参与程度，维护语文教学中的情感凝聚力，有效促动讨论进程的深化。从而提高合作交流学习的实效性，使语文教学在学生终身学习中发挥更大的作用。

关键词：

情感倾向 核心意识 显性合作 隐性合作 动态合作

一、课题的提出

进入21世纪以来，教育界的有识之士越来越深刻地认识到知识与社会发展之间的关系：知识是发展的，现在所学的知识，一部分在迅速变化的社会中逐步过时，而将来迫切需要的知识今天尚无法预见。因此应该从基础教育就开始注意到：让学生学会求知的方法远胜于他们所求得的知识。随着社会对人才需求观念的

改变，一种崭新的教学观念又摆在了教育者面前，那就是“教什么”与“怎样学”的问题。《全日制义务教育语文课程标准》指出：语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展，为学生的终身学习和发展打下基础。基于上述认识，新一轮的教学改革强调：关注学习过程与方法，培养学生自主学习的能力。于是，“合作交流”学习方式成为当前重要的教学模式之一。

据现代教学理论分析，“合作交流”学习方式的价值不仅体现在引导学生主动学习上，同时还可以培养学生积极参与、有效吸取他人意见的能力。但是调查显示，在当前的“小组合作”学习中，并不是每位学生都拥有平等的学习机会。 调 查 问 卷 （ 节 选 ）

当你有独到见解时，是否敢于发表意见 我总怕自己的行为给别人留下坏印象 在人多的场合讲话，我会感到紧张 听到别人的批评，我会别扭很长时间 你是否担心意见提得尖锐会引起同学不满 在小组讨论中，你是否经不敢发表意见 7人 是 12人 很紧张 15人 是 12人 是 23人 经常有 有时发表意见 25人 有一点 19人 有一点 13人 有一点 21人 不是 23人 偶尔有 不常有 经常发表意见 14人 不是 15人 不紧张 18人 不别扭 13人 常有发言的机会 1人 24人 11人 根据调查问卷和对学生活动的观察，我认为影响学生在“小组合作”中个性化参与的原因主要有两个：

1．内倾型性格特征影响小组成员之间坦诚交流。“合作交流”学习，强调小组成员将自己的个体认识展示给同伴，通过小组成员之间的坦诚交流进一步加以修正、充实和完善，最终得出更为科学、全面的群体认识。语文是一门人文学科，与自然学科偏重知识的逻辑性、科学性相区别，它带有强烈的感情色彩。学生对文章主旨的认识、话题作文中立意角度的选取都带有浓厚的主观情感倾向。这种情感倾向无法用科学性标准来评判，而是取决于个体的性格、经历、欣赏趣味等因素。因此，学生的交流不仅仅停留在知识层面，更多地体现为主观情绪、情感的沟通。在中华民族几千年的文化熏陶下，中国人以内倾型性格为主，在人际交往中表现为含蓄、谨慎，不愿过多表露内心情感。这种内倾型性格导致了小组成员之间不愿坦率地评判对方的观点，从而使交流停滞不前，流于形式，最终还是以教师的标准答案为准，缺乏个性化的智力参与。

2．“核心意识”的存在阻碍小组成员个性化认识的形成。国外教学实践证明“合作交流”学习方式为每个学生提供发表个体见解的机会，体现出平等学习的优越性。但这一目标的实现有其先决条件，即对小组数量和小组成员数量的控制。目前，我国学校班级总人数普遍较多（保持在40——60人之间），这就导致了

小组数量较多（大多分为5——8组），组内成员也较多（大多为5——10人一组）。因此，在规定的交流时间内无法保证每位学生都有发言的机会。教师对小组的调控作用主要体现在分组环节中，而讨论交流则主要由学生内部自行调控。调查结果显示，大多数小组中都存在一种自发形成的“核心意识”。即在小组合作过程中，一些性格外向、语言表达能力较强、思维敏捷、学习成绩优秀的学生往往成为小组的“核心人物”；另一部分性格内向，综合能力较差的学生会受到这些“核心人物”的精神制约。有的学生经常得不到发言的机会，有的学生个体见解受到同伴的忽视。久而久之，他们逐步丧失了独立思考和参与交流的意识，产生一种“从众心理”，思维依赖性强，在组内充当“追随者”、“听众”的角色。这就导致“合作交流”只为一部分学生提供更多的思考空间，而真正需要受到关注和进行锻炼的学生却被忽视了。

从以上分析来看，我们应结合中国现有国情和中国人的民族性格特征以及语文学科的特点，对“合作交流”学习方式进行必要的调整，这样才能体现这种学习方式在教学中的应用价值。

二、理论依据

（一） 现代教学理论的演变逐步体现出“人化”、“情感投 入”在教学中的作用。

20世纪初以美国心理学家华生、斯金纳发起的行为主义心理学教学理论把学生看

作接受外界刺激的机器，单纯强调教学中的强化作用；后来以布

鲁纳为代表的认知心理学教学理论认为，学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。教师的角色在于塑造可让学生自己学习的情境，而不是提供预先准备齐全的知识。因此极力提倡使用发现法进行教学；20世纪60年代以来，以美国心理学家罗杰斯为代表的人本主义教学理论明确指出：真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品质，发现自己作为一个人的特征。从这个意义上来说，教学就是促进学生成为一个完善的人；20世纪70年代，以皮亚杰的认知发展理论为基础演化而来的建构主义学习理论进一步提出，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。从以上对教学理论的介绍中可以看出，教学理论的演进过程实际上是一个“人化”的过程。因此，关注学生在教学活动中的情感投入程度是有效发挥教学方法作用的关键。“合作交流”学习模式不应仅仅注重形式，更应该从学生的情感基础出发，才能有效发挥其作用。

（二） 语文学科的特点决定了“合作交流”学习方式应兼 顾学生的情感倾向。

语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的。古今中外的历史知识、社会知识、人文知识、科学知识等，包罗万象，涉猎甚多；更大范围的社会中的语文学习所要掌握的知识就更是无穷无尽。任何单独个体都无法充分地获取如此丰富的知识（包括教师），因此在语文教学中采用“合作”学习方式，将

自己的发现介绍给他人，形成资源共享，既可以节约教学时间，又可以充分调动学生的学习主动性。但是，语文教学的实践性特点又决定了学生的知识来源不仅仅限于课堂教学，他们的知识背景是不尽相同的。来自不同家庭、不同社会阶层的学生带有不同的知识经验，导致他们在课堂教学中的学习收获也是千差万别的。学生对不同风格作品的鉴赏、对生活的认识角度是他们审美情趣和人生价值取向的折射。学生对文章、对生活的认识带有极强的主观情感色彩。因此，语文学习中的“合作交流”不是停留在浅表层面上的知识技能交流，而是深入到思想深处的情感交流。所以，对学生“情感倾向”的关注在语文教学中具有尤为重要的价值。

三、课题研究

如何在关注学生情感倾向的基础上调整教学方式，有效发挥“合作交流”学习方式在教学中的作用呢？下面结合我的教学经验提出两点建议：

（一）采用”隐性合作”方式,扩大交流范围。

“小组合作”学习方式强调教师应当是教学的组织者、策划者、指导者。在教学过程中，虽然是以学生活动为主，但教师应当起到整体调控的作用。目前，许多教师在教学中关注的仅仅是采用“小组合作”的形式进行教学，至于采用该教学方式的目的并不明确。这就导致了许多教师往往在“合作形式”上大做文章：有的教师采用固定分组，有的教师采用随机分组。这些分组方式

在某种程度上确实调动了学生的兴趣，让学生觉得很新奇。然而，当他们适应了这种学习方式后就会对形式失去兴趣。心理学研究认为，兴趣具有暂时性和不稳定性，只有当事物满足了人的某种需要时兴趣才能相对稳定下来。此时，真正能吸引学生的是他们在教学过程中所得到的收获。因此，教师在确定合作形式的时候应考虑采用哪种合作形式更有利于满足学生的学习需要和心理需求，在教学过程中进行有意识的调控，帮助每一位学生参与到交流中去。

实际上，从语文教学的特点出发对“合作”的价值取向进行深入的研究，我们不难发现：语文是一门主观决定性极强的学科，学生对一篇文章的感受角度，对某种社会现象的认识是在其文化素养基础上瞬间确定下来的。这种认识的形成无法划分为由浅入深的几个步骤，所以学生之间的合作并不局限于技术性的协作层面，而是不同个体思想的交流与碰撞。在以往的语文教学中，教师过多地强调“合作”的外在表现形式，试图采用“分工协作”的方式展开“合作学习”，采用单纯的外显型合作。但是在注重合作的“显性因素”的同时他们却忽视了语文学习具有培养学生思想认识能力的功能，而人的思想具有“隐蔽性”。学生往往不愿意将自己的主观认识彻底坦白出来，或者很难接受别人当面的批评。因此，语文学习的主观情感因素决定了任何人为的分组形式都无法充分满足学生的“隐蔽性”心理需求。当面对某些尖锐的问题时，形式上的“合作”反而会阻碍学生畅所欲言。因此，

结合语文学习的特点，教师应该认识到，“交流”并不一定是围坐在一起才能够进行，在必要的时候只有打破以组为单位的合作形式，摆脱“显性合作”的局限，顺应学生的心理需求适时地采用“隐性合作”才能有效扩大学生合作的范围，保证交流的坦诚性。

如今，随着教学设备的进步，网络教学已经在改变人们的教学理念。教师可以以网络教学为基础，让学生通过电子邮件、聊天室来畅谈自己的想法。这样，面对一些敏感的问题，学生可以在不表露真实身份的情况下发表见解。这种“隐性合作”的合作方式可以为学生提供一个轻松的交流氛围，将一些性格内向或因为学习成绩较差而有自卑情绪的学生吸引到交流中来，达到共同学习的目的。

（二）采用 “动态合作”方式，维护交流中的情感凝聚力。 “合作学习”作为一种学习方式，可以广泛适用于不同的学科，但是，针对不同学科的特点，“合作”的内容是不尽相同的。与自然科学相区别，语文学习中的问题带有一定的情境性。学生之间的交流不仅仅停留在单纯的知识层面，更是主观情感、社会经验的沟通。是一种由情境激发进而不断深入理解的过程。这就决定了语文教学中的“合作”是“动态合作”而不是单纯针对固定一个问题所进行的“静态合作”。因此，教师针对不同的讨论题可以打破小组合作的形式，采用自由交流的方式。让学生依据思想的变化在交流中自觉形成不同的“思想阵地”，随着交流的

深入，观点也可以自由变化，形成一种“动态合作”的课堂合作形式。这种流动的、相对松散的合作方式更有利于维护情感的凝聚力，更好地实现语文教学的目的。

1．“动态合作”可以营造一种自由的思考氛围，为学生提供一个根据思维发展的方向不断修正原有认识的机会。

例如，高中语文教材（人教版）第一册中朱自清的《荷塘月色》一文，课后练习中有一道讨论题：针对课文第4段的比喻修辞指出，一般人认为自然优美，有表现力。也有人认为取材狭窄、阴柔、浮泛，过于直露，缺少想象力。让学生交流对这一问题的认识。《荷塘月色》的第4段多年来一直是语文教学中修辞手法运用的典范，是课堂分析的重点。这道题具有很强的情感激发性，引发了学生对名家名篇的品评兴趣。同时，对于修辞方法的运用也在学生知识经验所能达到的范围之内。所以学生对这一问题会从多种角度加以关注，但又很难用简单的优劣标准来评价这一现象。面对这种情境性、激发性强烈，而认识相对模糊、复杂的问题，教师没有必要将学生人为地进行分组，完全可以让学生在自由交流中形成思想认识的碰撞、切磋。因为学生在问题的激发下，在认知情感的促动下，会产生强烈的交流欲望，需要一个比小组交流更广阔的交流空间，而人为的控制只会在交流形式的组建中消磨学生的交流冲动。此时，采用形式上看似松散的“动态合作”方式，相反更有利于保持讨论的激情，维护语文课堂教学中的情感凝聚力。

2．“动态合作”方式在推动讨论进程方面也发挥着潜在的作用。

例如，高中语文教材（人教版）第四册《祝福》一课，课后练习中有一道讨论题：电影《祝福》中有这样一个情节：祥林嫂捐了门槛，仍然被禁止参与祭祀活动，于是她拿起菜刀，跑到土地庙怒砍门槛。让学生评价增添这个情节是否妥当。这道问题的设置意图并不是让学生对情节添加作肤浅的评价，而是要引导学生通过对情节的理解，从而加深对人物形象的认识，进一步把握文章主题，甚至深入到对文学作品创作方法的认识。这就要求教师在课堂教学过程中引导学生将讨论推向更深入的层次。而此时采用“动态合作”方式，更有利于推动讨论进程的深入。

起初，有的学生认为祥林嫂是一个逆来顺受、随遇而安的传统中国妇女形象，而这一情节的添加显得太突然。还有的同学指出，祥林嫂并不是一个性格软弱的人，她在改嫁时的举动就很冲动，所以在精神极度压抑的情况下怒砍门槛与她的性格并无冲突。这时，一位学生提出另一个观点：他认为电影中加入的情节很好地体现了祥林嫂的反抗意识，对生活在水深火热中的旧中国的劳动妇女是一个启发。这一观点的提出使讨论焦点转向了社会环境对人物性格形成的影响这一问题的研究，推动讨论进入第二阶段。有的同学认为，祥林嫂在改嫁问题上的反抗基础是封建礼教，反抗性越强说明她受封建思想的毒害越严重。有的同学指出，鲁镇弥漫着浓郁的封建礼教气息，在这种社会环境下，作为一个

没有受过教育的普通劳动妇女是不可能产生跨越时代的思想特征的。这时，一个学生提出，虽然祥林嫂本身可能无法摆脱社会环境的思想束缚，但是文艺作品是可以虚构的，可以有意识的用怒砍门槛的情节提起人们的反抗意识。在这一问题的引发下，讨论进入了第三个阶段——对文学作品创作目的的讨论。有的学生指出，《祝福》电影拍摄于解放以后，当时的社会环境是鼓励妇女解放思想，通过对旧社会妇女苦难生活的展示，激起人们的反抗意识，因此，在这种鲜明的创作目的指导下，加入怒砍门槛的情节，体现了文艺作品的思想鼓动作用。也有的学生指出，鲁迅先生将《祝福》收入小说集《彷徨》，说明他当时认识到中国劳动妇女深受压迫，但是他并没有找出解决这一问题的方法，仅仅是一种朦胧的认识，并不清晰，因此在塑造祥林嫂这一人物形象时更多的是表现她思想的局限性，而不是反抗性，只是引发人们关注这一社会现象，并没有明确改变现实的前进方向。所以在小说中如果加入这一情节就与鲁迅的思想认识和创作目的产生了距离。最终，学生认识到，文艺作品的创作带有鲜明的目的性，人物形象的塑造与作者的思想基础是分不开的；文艺作品的创作也带有鲜明的时代色彩，人物性格的发展应该与当时的社会环境相吻合。

在这节课的教学中，学生的讨论焦点是不断深入的：人物性格——社会环境对人物性格形成的作用——作家的创作目的。在这种不断深入的讨论中，学生自觉地完成了对文学作品由描写现

象到创作本质的规律性认识。而讨论得以深入进行的一个重要原因是采用了“动态合作”的学习方式。由于这种合作是形式上相对松散的，学生不必顾忌自己究竟属于哪一个小组，也不必由始至终坚持一种讨论方向，学生可以在他人的启发下自由变换思考角度，推动学习深入进行。当然，教师的提示和导向作用也可以帮助学生转变认识角度，及时纠正某些小组的浅显认识，但是外力的作用相对生硬，不如让学生在交流中自我纠正来得流畅、自由。因此，“动态合作”方式是一种以情感倾向作为“合作交流”凝聚力的合作方式，在讨论过程中可以起到创建自由、发散的课堂讨论氛围的作用，还有利于学生在交流中实现“自我教育”的目的。

通过以上论述可以看出，结合中国现有教学条件和民族性格特征，“合作学习”的形式应进行调整。如何有效调动学生的讨论激情，让每个学生放下心理包袱，以一种自由的心态参与到合作交流中来是当前的首要问题。这就要求教师透过“合作”的外在形式深入领会“合作交流”的目的，结合语文教学的特点，切实关注“情感倾向”在“合作交流”中的潜在作用，增强语文教学中“合作交流”学习的实效性。

参考书目：

《社会心理学》 黑龙江人民出版社 1997年6月

2．（美）Stephen D．BrooKfield Stephen Preskill 著

《讨论式教学法》 中国轻工业出版社 2002年1月版

3．李永清《语文课堂教学模式的历史回顾及发展趋势》《语文教学之友》2003年第3期

4．谷生华《语文教学应遵循学生学习心理路径》 《语文教学之友》 2003年第3期

5．桑志军《自主、合作、探究不是语文学习的全部》 《中学语

文教学》2003年第9期

6．王以胜《还“讨论”以讨论 给“讨论”以地位》《中学语文

教学》2003年第10期

7．倪文锦 欧阳汝颖 主编 《语文教育展望》 华东师范大学

出版社 2002年2月版

单位：天津市实验中学

姓名：付雨霓

联系电话：13602119594

1．（美）J．L．弗里德曼 D．D西尔斯 J．M．卡尔史密斯 著

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