朱幼菊农村小学语文低年段课堂教学调研报告

农村小学语文低年段课堂教学调研报告

[基本情况]：

近两个月，我与教研室小教组其他几位教研员一起对全区19所小学进行教学视导，共听语文课36节。本次视导我们主要关注了“课堂教学目标设计，为达成教学目标而采取教学活动及课堂评价”三方面。因此，也从这三方面来看教学现状。

[教学现状]： 一、主要成绩：

从36节课堂教学看我区农村小学语文教学，能感受到课改的新理念在渐入人心，有不少值得欣慰的地方，主要表现在： ㈠、努力追求真实的课堂教学

呈现在我们面前的36节课，都是真真实实的原生态课。师生的一切活动都无事先安排的痕迹，无公开课那种因“反复雕琢”而“无可挑剔”的“秀”美。虽说谈不上“清水出芙蓉”之美，但真实的课能给人一种朴实的自然美，这种“真实”的美是我们期盼与追求的。因为它为我们了解农村小学语文教学现状提供了真实而准确的依据，也为我们进行今后“视导”与教研工作的开展指明了方向。 ㈡、尽力倡导平等的师生关系

课改倡导新型的师生关系是平等的，即教师应把自己从“神坛”中请下来，从课堂的主宰者变为学生学习的伙伴。这种“平等”的师生关系在课堂中得到了体现，课堂上，我们看不到教师那种“唯我独尊”的样子，也听不到教师那种“发号施令”式的话语。相反，整节课上洋溢着的是教师那暖暖的笑容，回荡着的是教师那轻轻的话语，在这种极富个性与平等的课堂中，学生自然能放松身心，自由自在地学，畅所欲言地说。

㈢、逐步落实学生的主体地位

“学生是语文学习的主人”，这是课标倡导的新精神，许多教师在努力改变传统的教学方式，把学习的主动权还给学生。课堂上，我们能听到学生琅琅的读书声，也能听到学生的讨论与发言声，偶尔还能看到学生凝神思考的情景。教师“一言堂”现象消声匿迹了，学生自主学习的时机有所增加。 ㈣、尝试变革传统的学习方式

传统教学中“师讲生听”、“师写生抄”的“满堂灌”的教学方式在逐步退出舞台，取而代之的是新课标倡导的“自主、合作、探究”的学习方式。这种方式以“小组合作学习”的形式在不少课堂上得到了运用；另外，不少一年级的教师为了激发学生学习兴趣，采用了“变师教生”为“师生互教互学”的方式。 二、存在的问题：

虽说课改年级课堂教学中有值得欣慰的地方，但由于课改还处于起步、尝试阶段。因此，课堂中也暴露出一些问题，我们从上面关注的三个方面进行思考。 ㈠、教学目标制定缺乏科学性

从教师课堂教学过程及课后与教师交流过程这两方面看，我发觉许多教师教学时并没有过多地考虑教学目标。课后问其教学目标时，往往回答不上来。这说明他们教案中所制定的教学目标只是从教参上摘抄下来，课堂教学往往游离于教学目标。透过课堂教学的具体过程去研究教师的教学目标，能发现不少老师在教学目标的设计方面存在两个方面的问题。

——教学目标制定不准。“不准”意味着要么偏高要么偏低，也就是与学生认知

特点，现有水平不符，与教材要求有差距。如低年级阅读教学主要是激发学生阅读兴趣，在读课文中学习识字，在读课文中学习用普通话有感情地朗读课文。然而不少老师往往拔高要求，引导学生逐句逐段地分析，如一年级教师教学《捉迷藏》这课时，让学生思考：鸭子为什么不玩跳石子？兔子为什么不比赛游泳？很明显，这样的教学要求就是对年段、对教材要求把握不准。 类似这种拔高教学目标的现象在“语文乐园”、“古诗诵读”的教学中存在更多，本只要求让学生读一读写一写的名人名言，偏偏要让学生说句子的含义；本只要求熟读、大致了解诗意的古诗，偏偏要让学生逐字逐句去解释。 另外还有个别现象是教师低估学生的现有水平，目标定位过低。如三年级教学认读生字仍像一年级一样，由老师带着学生“声韵分开拼读”，目标定位不是“学”而是“教”。

——教学目标制定不全。新课程标准在教学目标制定方面要求从“知识与能力，过程与方法，情感态度和价值观”三个维度设计，三个方面要求相互渗透、融为一体、以提高学生的语文素养。但从教师的教学过程来看，大多数教师注重知识的讲解、灌输，忽视学生学习过程、方法的指导与运用，忽视情感、态度和价值观的引导与培植。

㈡、教学活动缺乏扎实性

全国小语学会理事长崔峦倡导：我们的语文教学应该做到“真实、朴实、扎实”，值得欣慰的是36节语文课均体现了“真实”，只是太“真真实实”让人感觉不到“精心预设”，太不注意“精雕细琢”。因此给人感觉“真实”而不“扎实” 1、重结果呈现，轻过程体现与方法的指导。 视导课中大部分教师都是讲的第一课时，低年级第一课时教学主要是让学生学习生字，读准字音，读通句子。要达到此目的，就应给予学生识字、读书的时间，应有学生自主识字、自主读书的体现，应有学生识记生字的方法思考、交流的过程，还应有体现识字与学词、说话的结合。但90%的课堂中，教师往往只花上一两分钟让学生学习生字，然后马上指名认读，全班读，4—6分钟就完成。作为一、二年级学生，这短短的时间里真的能学会生字吗？如果没有自主识字的过程，学生真的能记牢吗？更令人不解的是，没有哪位教师引导学生思考识记生字的方法，引导学生交流认字方法。 2、重教师主导，轻学生主体。

虽说学生的主体地位在课堂上有所体现，但与教师的主导作用相比，其主体地位远远不够。我们在教学中充分感觉到：教学中基本上是以教师的活动为中心，学生一般在围绕教师转，主体地位难以真正体现，具体表现在：

①教学中教师以支离破碎的提问来牵引学生。“阅读教学是学生个性化行为的体现，不应以教师的分析代替学生的阅读实践。”一句话教师要淡化对文本的支离破碎的分析，减少教师的“告诉”与“灌输”，而肢解文本“题海”式的追问实则是变相的对文本的分析。一位教师教学《守信》中第二部分时，一共提了15个问题，在教师无数个廉价问题的牵引下，学生没有自由选择学习感兴趣的内容的权利，没有自由选择学习方式的权利，没有自主选择学习时间的权利，也难得有自主学习的个性收获。一句话，学生“自主”难以真正体现。

②教学中难见学生默读静思，个性批注。读书，需要琅琅的吟诵，更需要静静的思考，36节课中我们能听到学生的读书声，但却难见到学生潜心会文，默读静思的情景，而这恰恰是“自主”学习的真正体现 ，学生只有在默读静思中才能有所感悟，有所思考，有所启迪。

3、重形式，轻实效。

“忽如一夜春风来 ，千树万树梨花开”，新理念如春风吹到教师心田，但在将理念转化为具体的教学行为的时候，由于对新理念的理解不到位，因此，在变理念为具体操作时有一种“走形式”之感，主要表现在： a.小组合作重形式，轻实效。

小组合作学习是新课标倡导的学习方式。不少老师教学中有“小组合作学习”的形式，但这种合作只是为了“标榜”新理念的体现，其主要原因一是小组合作学习内容深度不够，大部分内容都是学生能自主解决。二是合作前缺乏学生独立思考的时间，问题一提出，前排学生“呼”地转过身，教室里叽叽喳喳说开了。看起来热热闹闹，但细细观察便会发现，要么只是一人唱“独角戏”，要么是你说你的，他做他的，根本没人认真倾听，甚至有的学生把此作为休闲的好时间。三是合作学习时间太少，往往刚一开始老师就喊“停”，让全班交流。四是最后交流的不是小组合作学习的结果（其原因在交流时的表现），仍是学生个人意见。基于这种种原因，对大部分同学而言在小组合作中只是听众、陪客，因此，收效甚微。 b.朗读指导重技巧，轻情感投入。

阅读教学应以读为本。指导学生能正确、流利、有感情地朗读，是小学各阶段共同要求的。但“读”存在很大问题，一方面在串问串讲的教学模式下，朗读得不到体现，充其量只是一种“点缀”，读的目的性不强，为读而读的现象普遍存在。偶尔有老师有指导朗读的体现，又只是注重朗读技巧（重音、停顿、语气、语调）的指导，而忽视引导学生进入情境入境体验。如一位教师教学《我的快乐》时这样处理：

师：说说小铃铛为什么快乐？ 生：小铃铛发生清脆的响声。

师：怎样读出快乐呢？听老师读，说说哪些词语要重读，做上记号。 （师读后学生回答）

师：对，“会”“清脆的”“快乐”要重读，你们也学着这样读。 （生练读，指名读，男女生读，齐读） 应该说，这位教师有指导朗读的意识，也注意多形式朗读，但由于只注意“重音”“语气”上强加给学生，而忽视引导学生进入铃铛的角色，去想象铃铛会发出的哪些响声，去想象这些声音怎样动听，去想象铃声给人们带来了哪些快乐，忽视情感体验的朗读指导只是一种苍白的朗读，一种虚情假意的朗读，因此，这种不是用“真心”与“真情”朗读也就不能打动人们的心。

4、阅读教学重理解课文内容，轻学习课文语言。

“指导学生正确地理解和运用祖国语言，丰富语言积累，使他们具有初步的听说读写能力”是语文教学的主要任务。但在教学中，教师往往把重点放在培养学生阅读分析文章的能力上，教学重心也就倾向于文章的理解分析，在“理解”上做文章，而在“运用”方面难见体现，如课文中精妙的词语，优美的句子，学生是否能感受出其“精妙”与“优美”，是否也能学会说，写这类似的句子，则把其当作教学中的“软任务”不加理睬。 ㈢、教学评价缺乏艺术性

好的课堂教学评价应起到指导、激励之功效，达到促进学生发展之目的，但我们的教师在教学中注重考虑自己的“教”（教什么，怎么教）却忽视了对处于学习主体地位的学生的关注。即忽视了对学生学习时的态度的关注，忽视对学生学习方法及结果的评价。尤其是对学生读书答问后的评价表现不尽人意。其评价主

要方式为：

——不理不睬式评价。如学生读了一段文章或一句话后不借此时机占拨、指导、鼓励，直接进入下一环节教学。

——不痛不痒式评价。“不错”“好”这类大同小异、模糊不清的评价语言充斥在课堂，怎样不错？好在哪里？还需要改进吗？学生在得到老师的评价后并不明白，指导、激励、促进作用明显。

——不伦不类式评价。评价并没有针对开始的要求进行。如学生刚读课文就让学生从“有无感情”这个角度来评价，有失偏颇。

[原因分析]

为何农村低段语文课堂教学中存在如此多的问题？通过与学校领导、教师交谈与分析后，我认为主要原因是： 一、教师素质欠缺，学习不够勤。

据了解，全区农村小学中常常把一些文化专业素质较强的教师安排在高段，其用心是怕一些文化功底欠缺的教师不能应对高段教学。这样一来，大多数低段教师专业文化知识水平相对高段教师而言偏低。这是难看到“有创意”的教学的一个重要原因。

第二，教师学习意识不强。其原因：一来低年级一般包办教学，除了上课还是上课，无暇学习，二来教师手中无专业性的教学资料，像《小学语文教师》《小学语文教学》《小学教学设计》等语文教学专业杂志，教师手中很少有人有，有的甚至连教学用书也没有。课改本身是“摸着石头过河”，在学习中尝试，尝试中总结，但现在没有“石头”，没有可借鉴的资料，教师怎样过河？又怎能跟上课改步伐？

二、教师兼课过多，教研不够实。

一位三十多岁的男教师给我留下了深刻的印象。整节课中，他的眼光不敢与我对视，与学生眼视交流也是“匆匆”而过，而且是“怯怯的”“羞羞的”，与其交谈后才知：他是第一次上这种有人听课的课。无独有偶，一位六十多岁的（档案年龄未到六十）教师主动要求教研员听一节课，其理由是教了一辈子没机会让别人听课。其他授课教师虽没有一一询问，但从交谈中得知：他们要么一人包办，要么身兼数个学科的教学，平时根本没有时间去参加教研活动，也很少有讲公开课的经历（尤其是非中心小学），即使偶尔要上研讨课，由于同年级一般只有一个班，也没有人一起交流探讨，“集体备课”“试讲”“评点”这些充分体现教研组作用，体现教研实效的教研活动对于农村低年级语文教师来说还是一个“新鲜的名词”。因此，要上出真正体现“课改精神”的好课简直是“望尘莫及”。 三、教学准备仓促，对话不够深。

我们欣赏“不曾预约”的精彩，但我们深知“精彩”更青眯有准备的课堂！尤其是语文教学，它独特而丰富的人文内涵更需要教师课前与文本对好话，然而我们的教师在教学目标的制定，教学思路的设计，教学手段的运用，教学情境的创设，教学问题的设置，教学语言的表达等方面均存在着不少遗憾与不足，充分说明我们的教师课前准备不足：一来没吃透课标的精神，教材的要示；二来没把握教学的内涵，教学的重难点；三来没找到教学的最佳突破口与感悟点；四来对文本理解不准，要么浅显不深刻，要么不深刻。如《雨后》哥哥为什么边说糟糕边满脸通红？为什么妹妹也盼着摔这么一跤？三位同上此课的教师的回答都不准确不全面，足以说明教师对文本对话不足。

[改进措施]

针对上述现状及原因分析，我觉得要改变这种现状，应该是教师、学校、教研室三管齐下，共同努力，形成合力。 教师方面：

㈠、增强学习意识，在学习与教研活动中更新观念，提高教学艺术性。 教师应树立“终生学习”的思想。一方面加强理论学习，学习新课标，也学习有关语文教学的权威资料（如《小学语文教学》《小学语文教学论坛》等），勤于充电，乐于“洗脑”，让新理念催生新思维，引发新方法。另一方面积极参加教研活动，走出去，见识外面的精彩世界，请进来，多让别人听自己的课，多主动与同学科教师交流研讨。以活动促自己学习，以活动促自己实践，以活动促教学技艺提高。

比方说，在提问方面就大有研究。在提问方面，忌教师把课文肢解为无数个廉价的小问题，取而代之的应是问域较宽，能给学生较大思维空间的问题。如上述《守信》中，教师可把近20个问题压缩为一个覆盖面较大，内涵较丰富，给学生思维较宽窄的问题：通过初读，大家能感受到宋庆龄是一个守信的孩子，那么课文的哪些语句让你感受到宋庆龄这个特点呢？请同学们边读边勾画边体会。这样问题减少了，学生自主学习的时间空间就增加了，问题变大了，给学生个性思考、个性感悟就能生成。

㈡、增强对话意识，吃透教材的内涵，精心设计好教学过程。

阅读教学是学生、教师与文本之间的对话，其形式有“师本”对话，“生本”对话，“师生”对话。这些对话中，教师与文本的对话是教学的前提。对话越深入越好，因为只有教师自己有了一番深切的感悟，一番真情的感动，才能做学生与文本对话的引导者。教师与文本该对哪些话？就我个人理解，应领悟作者表达的思想感情，应疏理作者的思路，应把握文本的重点、难点，应挖掘出文本的感悟点，如哪些词句可引导学生细细体味，哪些地方留有空白，可引导学生驰骋想象，哪些有言外之意，弦外之音，需要仔细挖掘。这样与文本对话后，教学的突破口就能找准，学生人文精神与语言发展的生长点就能抓住，三维目标有效整合就能达成。

现以《我们快乐》中第二自然段为例“我是小鸟，我会在空中飞翔，我很快乐”不同设计为例来说明。 片断1：

师：小鸟为什么快乐呀？

生：因为小鸟会在空中飞翔。 师：你们能读像第一自然段那样找重读字音吗？看看怎样读才能读出快乐？ （生读）

生：“飞翔”“快乐”要重读。 师：好吧，你就试着读一读 （生读）

师：如果加上动作就更好 （生配动作读）

很显然，教师教学只是在“教教材”。因为没有与文本对好话，就难体现“用教材教”。倘若与文本深入对话，就会引导学生感受为什么“飞翔”会让小鸟快乐？就会思考怎样让学生能感受到小鸟飞翔的快乐？这样设计就更体现“以生为本”扎扎实实引导学生去想象去体验，去表达。让学生感受到小鸟“飞翔”的快乐在于飞

翔过程中的所见所感，于是便有下边的设计。

师：同学们，小鸟很快乐，你能通过朗读表达吗？ （生读）因缺乏体验，难以读出快乐 。

师：我还没感受到这种快乐。假若你就是那只小鸟，你在空中一会儿飞到高山，一会儿飞过平原，你有什么感受？ 生：我觉得很轻松，很自在。

师：是啊，小鸟在空中就是那样自由自在，多快活，他飞呀飞呀，多轻松， 他边飞边说（生读）

师：我听出了你的快乐，你是一只无忧无虑的小鸟，谁再读？（生读） 师：小鸟，小鸟，你在空中自由自在地飞翔，你看到了什么？ 生：我看到了绿油油的田野。

生：我看到山上有许多青翠的树，还有各色的野花，美极了。 生：我看到了清澈的小河。 ……

师：呀，原来小鸟在空中飞，可以看到这么多的美景，难怪他那么快乐。同学们尽情地读吧，边读边想象小鸟会看到的种种美景，你会和小鸟一样快乐，（教师边示范做动作边读，学生情不自禁地边学着做小鸟飞，一幅陶醉其中的样子真动人心）

看，同一段话，如果与文本深入对话，在设计上就能找到最佳“突破口”，教学时就“四两拔千斤”，游刃有余而事半功倍。

㈢、增强学生主体意识，给予学生充分读书思考的时间，让学生自读自悟。 学生是语文学习的主人，教师一方面要充分相信，学生有自读自悟的能力，不越俎代庖，事无巨细一一包办代替。另一方面要给予学生充足读书思考的时间，教师做好参与者，适时点拔指导。第三，为学生营造平等对话的氛围，让学生能无拘换束地说，能充分地说够。一句话，“学生主体”不能只停留在口头，应付诸于行动。

㈣、增加“以评代导”的意识，充分发挥评价的鼓励、指导、促进作用。 低年级学生更喜欢“激励性”的评价，单纯的讲解指导或许不能给学生留下印象，但若在评价中鼓励、指导，会让学生不由自主地记住其要点。因此教师要学会“以评代讲”，“以评代导”。 学校方面：

㈠、合理安排课程，减少教师任课学科。 由各校上报的教师任课一览表可以看出，每位教师一般带一个班的数门功课。“路多踩草不死”，同理，课程带多了，反而无暇去钻研，倘若学校合理安排教师任课，只带一门主科和一门常识科（不同年级）， 集中精力钻研一两门学科，应该不一样。

㈡、建立定期学习制，增订有关教学刊物。

由学校统一安排间周学习时间，建立定期学习，定期检查学习笔记制度。如果增加有关教学刊物，教师尝到学习甜头后，会变“规定性学习”为“自觉性学习”。 ㈢、开展教研活动，提供展示平台。 每学期均应让教师主讲一节研讨课，做好研讨课前的准备（集体备课、说课、试讲）及研讨课后的评点等工作，让教研活动不流于形式，而达到以听课、评课促教师思考、探讨，达到以讲课促教师学习，促教师反思，促教师成长之目的。 ㈣、建立教学奖励机制，形成“乐学乐研”氛围。

对教师的考核不要仅仅局限于学生的成绩，应更关注教师在学习，教研方面的成绩如撰写论文，主讲研讨课等。一方面以校为单位组织活动，让教师有机会投身其中，另一方面，教师在此活动中所取的成绩应作为奖励的重要内容，以奖励促教师乐学乐研。 教研室方面：

㈠、开展有“教研特色”的培训。

如果说培训中心是从宏观上（观念的更新）培训教师，那么教研室应对教师进行“微观”培训，即具体在课堂上如何体现新理念，如何上出具有语文味的课等方面进行培训。因此，我认为每年暑期教研室应组织各街镇的骨干教师课堂教学培训，尤其是低年级教师，以语文中常见的课型（拼音、识字、古诗诵诗、口语交际、语文乐园、阅读、习作等）为例，逐一进行培训。培训大致环节应有：独立设计教案→交流讨论→形成共识→按此方案试讲→评点进一步完善。这种培训变以往那种教师只听只记的方式为自始至终都参与其中的体验式。在培训中，教师不再是客体，不再是被动者，而是培训活动中的主体，活动的中心，主体地位的落实就能促教师主动钻研，主动尝试，主动反思，主动总结。然后，层层推广，让骨干教师以此方法培训其他教师。 ㈡、提供不同课型的展示课。

多年来，教研室习惯为教师提供阅读、作文教学课的展示，因此，许多教师对于这两类课型外的课并不知如何上。因此，教研员应“想教师之所想”，每学期为教师提供多种课型的展示课，提供不同年段教师学习观摩的课，而且教研员应在每种课型展示活动后进行讲座，提炼出可供教师操作的课堂教学模式，并鼓励教师在“基本操作”程序上去创新。

㈢、变革视导以“听说”为主的方式。

虽说自己并无“视导”经验，但我觉得对于那些水平不高，学习不够，锻炼不多的教师仅靠教研员一次“理念与方法”的“说”，难以达到教研员预想的目的。比方说在“读”的方面，我们往往强调“读前要有要求，读中要有指导，读后要有评价”，但如何体现达到此目的？相信没有多少教师能悟出，如果教研员能站在教师的位置上，以身示教，就能让教师有一种“恍然大悟”之感觉，因为“喊破嗓子，不如做出样子”。当然，变“听说”式的视导方式为“听说教”式的视导方式，对教研员来说是一种近乎苛刻的高标准，高要求的。但年轻的教研员应主动尝试，因为这无论是对自己还是对教师都是大有裨益的。另外，必要时可带一些骨干教师送教下乡，而且最好是与原校教师上同一节课，这样在比较中教师收获会更大。 ㈣、组织多种竞赛活动。 活动能促教师强化学习，活动能为教师提供展示的舞台，活动能促教师专业成长。因此，教研室应为全区教师提供大多数教师能参与的活动，如案例（课例），论文的评选，优质课的评比等，而且要把这些竞赛形成常规。

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