优秀心理咨询案例--青少年10

优秀心理咨询案例

案例 10 疾病分类： 疾病分类： 儿童少年期精神障碍(广泛发育障碍——自闭症)1 常见问题分类： 常见问题分类： 自我成长问题 治疗方法分类： 治疗方法分类： 行为疗法；精神综合疗法 治疗师： 治疗师： 石川美由纪，荫山荫顺 1 案例出处： 案例出处： 徐光兴，学校心理咨询优秀案例集，2000,上海教育出版社，P263-2921 姓名： 姓名： 冀 教育程度： 教育程度： 小学五年级 外在表现： 外在表现： 略 1 表现出的问题： 表现出的问题： 当事人的问题表现在以下三个方面：第一是人际关系问题，突出表现为不能很好地认识和表友达自 己的感情，特别是快感；第二是语言发展问题，语言发展明显迟缓，并出现大量机械性反射语言；第 三是对外界事物特别敏感，睡眠无规律。 既往生活史与当前生活情景 冀最初来名古屋大学教育学部心理咨询室的时候，是小学 5 年级学生，10 岁。在此以前，他在 B 市的某个疗育中心，从 4 岁 1 个月起至小学 5 年级的春天为止，共接受了 22 次诊疗。父母认为冀的 主要问题是人际关系的障碍，希望咨询室能够“在冀青年期来临之前，提供一个人际关系及社会关系 的训练场所”。 冀的家庭成员中有父母和比冀小 9 岁的弟弟。冀的父亲(最初来咨询时 45 岁)是某企业的现场勤 务员。母亲(当时 34 岁)是家庭主妇。冀和父母关系良好。母亲对冀的教育、管教非常热心，参加 咨询也表现出很高的兴趣。 以下是冀从 4 岁至小学五年级之间的变化，摘自 B 市疗育中心的治疗报告。这些报告基本上根据 当时冀的母亲的汇报作成。有些内容是片断的，但对于了解冀的状态有很大帮助，作为临床资料也很 有价值。 (1)4 岁 5 个月时冀的状态和医生的指导 冀很讨厌叫他看着别人的眼。语言有所发展，能耐心地听别人讲简单的童话。喜欢火车，但讨厌动 物。喜欢玩积木，但积木倒了会很生气。会用筷子吃饭，但对他不应做的事，没能彻底禁止。 (B 市疗育中心指导：不该做的事彻底禁止，用图画、数字、卡片等教育学习。) (2)4 岁 7 个月时冀的状态和医生的指示 冀去托儿所。这是障碍儿童专用的托儿所。冀对托儿所的生活大致习惯，但有时会去推别的小孩， 被老师批评了便哭泣。喜欢和比自己大的小孩玩耍。冀会要求母亲反复画机器猫。(指示：不要都拒 绝他的要求。)语言发展顺利。问他在托儿所吃什么，他会回答“炒面”。当大人对他说“不行”时，也 有所反应。(指示：通过象征性游戏，发展他对事物印象的理解。在游戏中为冀分配一定的角色，“强 化象征性的活动机能”,禁止的时候要明确表示。)

(3)4 岁 11 个月时冀的状态和医生的指示 能够高高兴兴地去托儿所，对托儿所的生活完全适应，但打人的问题还是存在。喜欢拍打比自己小 的小孩。对不认识的小孩也会说：“我们一起玩吧。”热衷于画有火车的图画，把积木排成一长条，作 成隧道。玩具火车的轨道也接得长长的。冀似乎喜欢长的东西，他会把广告纸也接起来。会学说广告 词，但不合心意时会尖叫。 (指示：玩轨道火车游戏时，母亲准备好游戏用的车票，使之和象征性游戏相联系。) (4)5 岁 2 个月时冀的状态和心理医生的指示 性别： 性别： 男 社会经济地位： 社会经济地位： 日本人，家境可 年龄： 年龄： 101 婚姻状况： 婚姻状况： 未婚 1

优秀心理咨询案例

不满时的尖叫减少很多，也不太打人了。在托儿所常常模仿别人的行为，会和老师一起玩象征性游戏。生日宴会的时候，能够2小时和大家在一起。会识别颜色。

在家里，反复听喜欢的童话。（指示：讲给他听有完整故事情节的童话。）喜欢长长的东西，如把广告纸剪成长条连接起来。玩轨道火车时，会说―OO站，停下‖。广告词也不大说了。

（指示：在托儿所时，尽量让他参加类似排队之类的集体活动。多玩象征性游戏。）

（5）5岁7个月时冀的状态

现在，冀开始进入普通班。这个班共20个儿童，其中有2个是障碍儿童，有2位老师。冀会用纸折成各种东西，能按次序参加接力比赛，仍然喜欢把积木排得长长的，有时仍会使用一些广告语，但偶尔能和别人进行对话，有不满时仍然会尖叫。

（6）5岁11个月时冀的状态

开始喜欢并固执于数字。会读1-9数字，但不会写，让母亲帮他写。常发出尖叫，有朋友来玩的时候，喜欢玩朴克牌。会用2个字的单词提出要求，偶尔会说3个字的单词。无法长时间坐着作某一件事。穿衣服、大小便完全自理，在托儿所能够进行象征性游戏，把积木搭成车子，让别的小朋友坐。较听老师的话。

（7）6岁3个月时冀的状态

比过去更多地问：―这是什么？‖被提问时，尽管有时会文不对题，但会回答。认识数字1-9，但是还不会写。

（8）6岁6个月（小学1年级）时冀的状态

冀进入了H小学的特殊班（情绪障碍儿童班）。班里有2个年级9名学生，3位老师。冀掐人的情况有所增多，并开始咬人。开学仪式的时候，冀由于紧张，对边上的小孩又掐又咬，一直跑来跑去，无法安静。冀开始问各种问题，比如―这部车子很长吗？‖他一直就对蔬菜有兴趣，现在兴趣的范围扩大到树木、花草。数字已能数到50，对数量的概念也开始有所理解。仍有反射性语言。

（9）6岁10个月时冀的状态

有时会不愿意拿铅笔。暑假中做了一点―仿字‖临摹作业。尽管还有反射性语言，但基本能一边想一边说。会去咬可爱、温和的女孩。

有时冀也会看对方的反应，一般上午一直都在不停地东跑西走，不会去咬别人。数字已能数到100对母亲提各种各样的问题，比如―游览车长吗？‖―这个东西短吗？‖―驾驶坐不能坐人？‖―这个能坐吗？‖但对文字还没有兴趣。

（10）7岁2个月时冀的状态

老师说冀开始渐渐地懂得学习了。用纸浆做了花瓶和小鸟。并且开始懂得关心帮助人，会对人说―OOO危险‖，―别忘了带伞‖。尽管有时仍咬人，但次数减少。在学校，会―仿字‖、看图识字，会做10以内的加减法，但仍不识字。语言有很大发展。对冀测了智商（田中-比纳智力测定），实际年龄是7岁2个月，心理年龄是4岁2个月，智商IQ=58。

（11）7岁4个月时冀的状态

在学校里，把墙上的告示撕破，把玻璃打碎，把消防器具弄翻，把别人的眼镜藏起来等等，做不少恶作剧，打人、掐人的事也时有发生。拼命想要有关火车的书。

（12）7岁7个月时（小2）时冀的状态

冀仍十分焦燥。趁老师不注意，把铅笔屑乱撒等等。知道不好，但仍恶作剧。趁老师在指导别的小孩时恶作剧，然后逃到老师那里。打人、咬人似乎是为了引起老师对他的注意。在去学校的路上，对陌生人也会发生类似的事情。但在家里的时候，一直和母亲在一起，所以没有恶作剧。

这段时期，喜欢让别人学他的说话。做和日期有关的游戏，所以在家里叫母亲跟着他说―1天‖、―3天‖等。渐渐地开始懂得日期，如果告诉冀―某月某日给你买东西‖，他就会等。学习方面开始会做一些减法，会看图识字。不仅对火车、对动物也开始有兴趣，在动物园能不害怕，长时间观察动物。告诉

优秀心理咨询案例

冀“学习之后有糖果”,他就能坐下来学习 1 小时左右。但如果没有火车的书，他就会催人去找，还不 能忍受等待。 (13)7 岁 11 个月时冀的状态 似乎开始喜欢学习，每天会说“学习，学习”。日文平假名已基本会写，浊音的字母也大部分理解。 加法能做到 12,减法从 10 减起也会做了。会 10 以内的心算，但汉字还不会。在学校，跑出校门去 触摸路上的陌生人。冀 3 岁之前有过咬、打父亲的事。不断要求父母说今天是几号，告诉他了还不断 要求。不再什么东西都碰了，但仍然显得情绪不稳。在家里玩也持续不到 10 分钟。会画日记里的画， 但母亲不教则不会写字。动作和视线不吻

合。 (14)8 岁 3 个月时冀的状态 在家里开始渐渐能够自学，开始记一些汉字，咬人的次数有所减少，但仍时常打人，把别人的眼镜 拿走。过去上课是前半节听课后半节玩耍，现在能 45 分钟坚持听课。数字和语文可以理解很多，喜 欢计算，会写动物的名字，会写类似“去了 OO 地方”的句子。画画也能够抓住事物的特征。在纸上画 上马路，冀会拿玩具汽车在上面驶，会玩买东西游戏。看书时仍然以看画为主，教他读书，他会一字 一字慢慢地读。 (15)8 岁 6 个月(小 3)时冀的状态 在学校里，时常拍打老师和小孩，问他在干什么，他会回答说是在做加法。会自己做作业。尽管情 绪不是很稳定，但能坐在自己的座位上。学习有很大进步，过去热衷于火车，现在已改变，热衷于买 东西游戏。 (16)8 岁 10 个月时冀的状态 小学 3 年级的第一学期末，他跑到别的教室，把贴着的告示撕掉。能够自学，但觉得没劲时，便跑 出教室恶作剧。到暑假，能去学校游泳。游戏主要是玩购买东西。 (指示：教导冀一些社会规范。让他帮父母做一些事情。) (17)9 岁 3 个月时冀的状态 不再到别的教室恶作剧。偶尔恶作剧，也好像是在试探别人。另外，不称心时会大声哭泣，心情好 时会自己画画。 (18)9 岁 5 个月时冀的状态 恶作剧有所减少，不再跑出教室。喜欢问“为什么”,会帮着干一些琐碎小事。喜欢玩买东西游戏。 在家里画好画，剪好，贴在墙上。对茶碗挑挑拣拣。 (19)9 岁 10 个月(小 4)时冀的状态 5 月份的运动会和大家一起参加了。不再私自跑出教室。因为有 1 年级新生加入到班级里，冀也有 所变化。在学校仍然时常挨批评。被低年级学生嘲笑，不愿去学校。会帮助母亲取衣服、扫地、切菜。 (20)10 岁 2 个月时 冀的状态 在运动会、文艺演出会上并不起眼，学习没有问题。3 个月前母亲生下了小弟弟，冀变化很大。不 再十分拘泥于小事。 (21)10 岁 6 个月(小 5)时冀的状态 冀有时用功有时不用功，反差很大。会嫌弟弟吵，但也帮着妈妈照看。把要买的东西写给他，会一 个人去买。很高兴参加小朋友之间的活动。已不恶作剧。 心理社会发展历史 促使因素：先天因素。 既往健康状况与治疗史 治疗前无器质性的大病，也没有抽风、头部外伤等症状。 专家分析、 专家分析、评估与治疗过程 对来访者的评估：如本文开篇中所述，冀在婴儿期最大的特点是异常安静，和母亲之间情绪上的交

优秀心理咨询案例

流很少。另一方面，对声音特别敏感，又很认生，对于外界刺激过于敏感。会走路后，由于和母亲的情绪交流很少，便变得多动，不管对谁的接近都无动于衷。1岁的时候叫他也不回头，但并没有回避别人视线之类的拒绝反应。

冀3岁的时候，能够稍稍理解母亲的吩咐，情绪也比较安定，从心理上开始了以母亲为支点的情绪发展。

冀4岁时，有了和其他儿童的接触机会，这种人际关系起始于这样一种乐趣，即拥抱比自己小的孩子，或是拉扯别人的衣服之类等，从而使对方大吃一惊。这与其说是与其他儿童进行情绪交流，不如说是在他人的惊讶反应中寻找自闭性快乐。在4岁5个月时，冀很讨厌让他看别人的脸，在表达情绪时无法注视他人。4岁进入托儿所的时候，一直喜欢拍打别人。另外，当冀的行为受到制止或得不到满足时，他会发出惊叫来表明自己的意志。

5岁的时候，拍打别人的现象有所减少。开始模仿别人的动作。在语言发展方面，反射性语言有所增多，开始从内心中注意他人的活动。此外，尽管一个人玩，但开始玩象征性游戏。同时，可以短时间参加集体活动。

6岁的时候，由于喜欢数字，冀会找别的小朋友一起玩牌，让别人―乘坐‖他用积木搭的汽车，在不破坏他自己的自闭世界的前提下，允许别人进入他的自闭性的快乐世界。另外，和母亲相比，冀更听托儿所老师的话。这是一种社会性的适应行为。这说明，冀在人际关系中对纪律的认识以及关于某个人有多大的力量来统制别人的社会意识的发展已经开始。这和B市疗育中心对冀母亲的指示有关，即―冀在对妈妈形成充分依恋之前，规则命令要彻底执行‖。

冀6岁进入小学后，立即出现拧、咬别的同学的伤害他人的行为。这是冀在新的场合，为把自己从情绪紧张中解放出来所表现出来的一种行为。这说明其中混有退行性自闭症快乐的成分。这从班主任的―冀在上午可以自由活动的时候，没有伤害他人的行为‖的观察报告中也可以得到证实。

小学一二年级的时候，冀会撕破学校通告，打破玻璃，弄翻防火器具，乱撒铅笔屑，把别人的眼镜拿走，打人，拧人，上学途中对不认识的人也会拍打、拧扭，各种各样的恶作剧有所升级。小学3年级末，无聊或是紧张的时候，会跑出教室去恶作剧。但恶作剧之后，会跑到老师那里，主动汇报恶作剧的经过，以通过老师的反应来确认自己和老师之间的情绪交流。

从前述表现可以确诊为―自闭症‖。

治疗目标：第一期使当事人能顺利表达自己的快感；第二期，发展当事人与人接触的愿望；通过人生游戏预演人生。

治疗步骤：

第一阶段：尊重和理解儿童的自闭世界（此阶段是儿童自闭症发展处于沉浸于自己的自闭世界的阶段）；第二阶段：参加到自闭症儿童的世界中去；（此阶段是儿童自闭症发展处于接纳治疗者进入自己的自闭世界的阶段）；第三阶段：进入新的世界和得到共同的快乐（此阶段是儿童自闭症发展处于回答治疗者的要求的阶段）；第四阶段：开始对治疗者积极关心，发展与人接触的欲望（此阶段是儿童自闭症发展处于参加到治疗者提供的新世界中去的阶段）；第五阶段：相互之间交流感情、传达要求或表现对立（此阶段是儿童自闭症发展处于发现自我主张及与人接触的快乐的阶段）。

治疗手段：行为疗法；精神综合疗法

治疗过程：按第一人称叙述

冀从小学5年级的夏天（6月18日）到名古屋大学心理咨询室受理咨询，到5年后他上高中1年级为止，共进行了90多次咨询，目前仍在继续中。对冀的咨询基本上每星期1次，但他进中学后，要下课后才能来，有时比较晚。同他商量后，为了不影响他的学校生活，决定改为每月2次。 以下，把治疗过程分为5个时期加以记述。

第Ⅰ期从受理咨询到冀小学5年级为止共26回。

第Ⅱ期从冀小学6年级起的第27回到44回为止。

第Ⅲ期从中学1年级的第45回到中学3年级的第2学期末的72回为止。

优秀心理咨询案例

第Ⅳ期从中学2年级的第3学期第73回开始到第88回为止。

第Ⅴ期是高中1年级的第89回、90回。

第I期 ―老师是怎么样的人？‖

这个时期，冀一边判断着我这个陌生人是怎样一个人，一边摸索着该和我怎样相处。

1．冀对我的观察––––―擦脚和蛇‖

和剃着―板刷头‖、纤细的冀最初相识是在小学5年级的6月18日。当我带着安静地等着候症的冀去游戏室时，他弓着背看着我，一声不响地跟在我后面。进屋后，冀提议玩火车。我主动在边上帮忙。把把车辆一部部递给冀，冀把它们都接起来，偶尔他对我递给他的车辆表示拒绝。我想他可能是想一个人玩，但当我把不同的车辆递给他时，他会说―这就对了‖。由此可见，但并不是因为埋头于自己的自闭世界而拒绝我。冀把整整一大箱的车辆接成一部长长的火车。

―34节，好长噢！‖<好长啊！>（以下，冀的话用―‖，我的话用<>）。―你见过这么长的火车吗？‖<没有。>―好长噢！‖<好长噢！>说完这些之后，冀开始推动这长长的列车。因为太长，途中会翻倒，当我想扶正时，冀会说―没关系，我自己会弄‖在玩火车时，冀沉浸在他自己的快乐世界里，使我感觉和他隔着一层距离。但即使这样，他仍会偶尔稍稍望我几眼，他在守护着自己的世界的同时，对我这个第三者的存在怀有兴趣。不过，当我想和他视线相对的时候，他立刻会掉过头去。可能是已经对火车的游戏感到满足，他玩到一半忽然说―收拾‖，列车一节节地拆散。然后，跑到沙滩里，开始用小铁铲挖洞窝。当铁铲发出挖到地底的声音时，<啊，挖到底了––––>―噢，好厉害吧？‖<噢，好厉害！>冀边说边开心地继续干。时间到了，因他满脚是沙，我仔细地帮他擦掉。他似乎有些害羞，但边笑边很满足地说：―还有这里！‖―还有这里！‖把脚趾分开让我擦。<擦干净了，擦干净了––––>―这下干净了––––‖冀一副满足的样子。

最后，我对冀说：<今天能认识你很高兴。下星期要是也能见面就太好了。>冀回答说：―噢，行。下星期我再来。‖<明白了。今天到时间了。>我把小铁铲收拾起来。

今天和冀的会面是一个尝试。冀通过玩轨道车用他那特别的方式对我进行了判断。他从3岁起便喜欢玩轨道火车的游戏，这是他自闭世界中的娱乐。那长长的列车似乎预示着从今以后我和冀的―永久‖交往。冀有独自沉缅于自己的自闭世界的一面，但同时也强烈地意识到第三者的存在。咨询结束后，心理治疗案例探讨会议的督导决定―尽量增加和冀的接触‖。

第2次咨询是在6月25日。他一进游戏室，便拿出了轨道火车。和上次一样，―长吗？你见过这么长的列车吗？‖<没有！>冀开始大声地数数。然后，长时间地凝视。<啊，这上面装着猪>。―噢，这是专门装家禽的列车––––‖<冀知道的事情真多，这是什么？>―普通车。‖<这是什么？>―货车‖。<那，这是什么？>―这是客车呀。‖<这个，好象坏了。>―这个要这样用––––‖冀教我使用，使我钦佩不已。

冀似乎决定告一段落，毫无留恋地把列车都收拾起来。我想帮他。―不用！我一个人就行了。‖我本想和他多接触，但最后决定还是先让冀有一个自己可以安心的环境为好。

第3次咨询是在7月2日。冀微笑地走进游戏室说：―先玩一会轨道火车吧。‖接好轨道和火车，我把―车站‖递给他，他接过后放在轨道边。冀开始播送―现在正通过车站，大家……‖的话语。我跟着重复他的话。―通––––过––––‖<通––––过––––>―还没有全部通过。‖<还没有全部通过。>―通过了。‖<通过了。>―好长噢––––‖<好长噢––––>我用他的表达方式和他一起玩。之后，他去蹦床上跳了一会，把轨道火车收拾起来。然后，不停地换沙地、水池、篮球、小汽车等游戏玩。有一种稍稍感到安心的样子。

在玩小汽车时，冀注意到我的指甲油，用左手抓住我的手说：―涂指甲油了？‖<嗯––––>―还带了戒指？‖<嗯––––>我被问得不好意思。冀十分仔细地观察了我，并且记住了上一次见面时我的样子，使我很吃惊。

第5次咨询是在8月6日，以前冀都是从轨道火车开始，但这次是从沙地开始，他挖了洞穴，把脚伸进去，叫我帮他擦干净。擦完之后，毕竟好像不玩轨道火车便不能安心，冀把轨道火车取出来。放

优秀心理咨询案例

了两个―车站‖，反复玩列车通过车站的游戏。然后，拿出听诊器，诊断列车和自己的情况。<怎么样？>―似乎不错。‖冀开始对列车和自己的内心世界表现出兴趣。

确认列车状况不错后，冀把轨道火车收拾好。然后，找到蛇的玩具，一会儿把它绕在脖子上，一会儿把它甩来甩去。看到我表现出害怕，冀似乎很开心，甩得更加有力。<好害怕！好害怕！––––啊>由于我真的十分害怕，游戏便不成游戏了。经过一阵激战之后，―这太吓人了，把它埋了。‖冀终于放过我，把蛇埋了。这一天他先要我帮他擦脚，对我撒娇，之后又用蛇吓我，有此种独特的与人接近的方式，冀开始与我有了直接的接触。

第6回8月30日，也是从玩轨道火车开始。把列车接好，让火车开动之后，冀开始玩蹦床。他似乎很在意蹦床上的沙子，叫我：―把它扫一下！‖我拿了扫帚和畚箕，按冀的吩咐把沙子扫沙。之后，冀在沙地里挖了洞穴，把脚埋进去，又要求我帮他把脚上的沙子擦干净。我变成了冀的女仆。尽管我拼命为他服务，他还是了取出了我最害怕的蛇甩来甩去，最后居然把蛇向我扔来。我真的是又害怕又难受，如果不是工作我早已逃出去了。

我被冀的一阵攻击弄得胆战心惊，还没有恢复过来，冀又要我陪他玩乒乓球。对乒乓球规则冀自然是不会遵守的，但冀对于能赢我似乎很开心。

冀和我的关系最初是间接而不自然的。但随着次数的增加渐渐变得直接而有意义了。冀最初无法顺利地表达他自己的情感，但后来能够直接加以表达了。

到第9回9月10日，咨询已经持续了3个月。他立刻注意到蹦床换新了，―啊，是新的。‖开始蹦跳。之后，利落地取出轨道火车接好，又利落的收拾起来。―今天穿了袜子，不能沾沙，所以不进沙堆了。‖―种花，把花坛弄漂亮。‖冀开始制作花坛。他今天很安静。在沙滩上插的花似乎是为了安慰我和被埋掉的蛇。最后，我给冀和他的漂亮的花坛拍了照。

从这第9回咨询开始，和冀的关系从最初的摸索阶段开始进入能够安定游戏的阶段。这一点，在以后的第10、11回咨询中得到确认。

2．通过模仿，冀建立起我俩共同的世界––––―滑板游戏‖。

因为感觉到玩轨道火车正在渐渐变成一种固定的仪式，所以10月1日第12回咨询的时候，当冀玩火车后，我提议玩―买蔬菜‖的游戏。冀从6岁开始显示出对蔬菜的兴趣，小学3年级时开始固执于买东西的游戏。<我们一起玩这个，好吗？>―赞––––成––––‖两个人坐到蹦床上，倒了一大堆蔬菜和水果上去。把蔬菜和水果分类后，我取出筹码和收款机。―这个多少钱？‖我们开始在蹦床上玩―买蔬菜‖的游戏。

―这个一千日元。‖<太贵了。>―对不起––––‖<噢，一千日元。>尽管价格不合实际，但通过蔬菜我们开始互相交流。我问冀生菜多少钱，冀的回答是完全不合理的数字。<太贵了––––>―嗯，但现在这个菜是很贵的。‖<是吗，那就买这个吧。>我把钱递给冀，他把菜放进我的篮子，并把钱找给我。<顺便把哈蜜瓜也买了。>―行啊。‖<多少钱？>―二十日元。‖<又这么贵！>―这是优良品种。‖冀显出很满足的样子说。我们的谈话很顺利。

今天是冀的生日。快结束的时候，我对他说：<冀，生日快乐！>他害羞地点点头。似乎明白了我对他的祝福。

10月8日第13回咨询，俩人玩滑板。他跟在我后面，按我滑过的路线滑。不小心滑倒时，我发出惊叫，冀似乎很开心，学我的样子惊叫。他见我笑，他也笑，他似乎在模仿我。

第二周的第14回咨询，把纸板盒剪成条，从①到⑩排上号，踏着玩。最先按顺序踩，之后把顺序捣乱，轮流踩。玩了几次之后，冀按着我踩踏的节拍，开始弹钢琴。我们之间的关系开始变得生气勃勃，冀主动把他的心思和我的活动相调和，我可以感应到他的情绪。

进入冬天，12月3日的第18回咨询，开始增加棒球、乒乓球之类比赛性的游戏。即使我玩得很认真，也总还是输给冀。每次他都会很开心地冲我笑。但是也忘不了安慰我说：―没关系，下次加把劲。‖他似乎很高兴，取出2个滑板，一个给我，一个自己用，边笑边滑。滑板似乎是冀高兴的象征，―现在好开心。‖―现在很开心。‖我也试着用滑板向他传达我的高兴。这个时候，火车轨道似乎只是作为游

优秀心理咨询案例

戏开始时的一种仪式。

3．确认我们之间的共同关系–––––―镜子‖

第19回咨询，已经是第2年，冀小学5年级第3学期开始的时候。就这样躺在上面似乎很愉快，不肯下来。因为皮球会滚动，我问他没问题吗，―没问题‖。―不用没完没了地问。‖<舒服吗？>―嗯，好像很舒服。‖这个时期，主动性是玩这个大橡皮球和蹦床。

2月25日第23回的时候，我让冀把大橡皮球放到蹦床上，两个人一起跳跃。冀时而听我惊呼，时而看着镜子中俩人跳跃的身影也跟着惊叫，十分开心的样子。冀为自己又找了一个有图案的橡皮球。在蹦床上跳累了，便把橡皮球放到地上，两个人各自躺在自己的球上休息。休息一会儿又来劲了，便又回到蹦床上跳跃。冀达到快乐的极点时，便把滑板取出来玩。

第25回的时候，把橡皮球放在蹦床上跳跃之后，冀在久违了的沙堆里玩了起来。挖了洞穴，把水灌进去之后，堆起一个小山，冀叫道：―富士山！‖<啊，好漂亮。用照片拍下来。> ―赞––––成！––––‖对着照相机，冀似乎有点不好意思，但还是摆好了姿势。

冀一边翻弄着沙，一边吓唬我说：―蛇说不定会跳出来。‖<没关系，到那时候冀会保护我！>冀立刻回答：―对啊，我很强壮的。老师，你不用怕，到时候我会飞过去帮你。‖<嗯––––>之后，两个人躺在蹦床上悠床地度过剩余的时间。

接下来的3月31日第26回，冀看了一眼轨道火车，但没有去碰它。而是取出立体拼图，说：―这个我会！这个我会！‖他似乎希望我在边上看他玩，我照做了。冀玩得高兴了，便开始玩蹦床。和先前一样，他一听到我的笑声便跟着 笑，看着镜子里我的表情而笑。

之后，冀把水车埋进沙堆里。我给他拍完照片后，―我也会！我帮老师拍。‖等照片冲洗之后，发现冀帮我拍的照片没有头部，但拍得不错。<每人一张>。―我要这张。‖冀把我的照片取走。

这之后，案例咨询督导教师认为互相拍照能促进对人的认识发展，请我继续尝试。

第I期的总结

冀人际关系的最大问题是不能很好地认识和表达自己的感情，特别是快感。通过治疗，冀对自己或他人不快感情的理解都没有困难，但对快感的认识便不同，似乎要通过我的笑声、镜子中我的表情等等外界线索来理解快感。另外，把快感通过滑板、蹦床等行为，或通过说―我想挺好的‖、―我想挺舒服的‖来表现，明明是自己觉得快乐却用间接的方式来表达。第I期的目标是通过游戏，使冀能够自由地表达自己的快感。

第Ⅱ期 冀提议新的活动

冀上小学6年级，他开始积极地把我引起他的兴趣范围，按他的步骤活动，并从中感受到两者的共同快乐。这一期从第27回（4月28日）到第44回（第二年3月6日），共18回。第27回是在我患感冒，休息了3周之后开始的。在此期间，和冀好久没有见面，我很担心我们之间的关系又返回最初的样子。冀看着我的脸，淡淡地说：―怕你有事，为你担心了一阵。‖冀既不玩轨道火车，也不玩自己特别喜欢的蹦床和滑板，而是提议玩半年前我提议的―买蔬菜‖的游戏。这个游戏是我向冀最早提议的。我感觉冀似乎是想安慰休息了一阵子的我，我们之间的关系并没有后退。冀反而比以前更加主动地与我接近。

后半段治疗时间俩人躺在橡皮球上说话。―明天是毕业旅行，去京都和奈良。班主任K老师也一起去。‖<一定很快乐。>―嗯，似乎会很快乐。‖这是冀第一次对将来的事物表现出快乐。想到冀正在努力把心中的快乐和我分享，我真的很高兴。

5月12日的咨询，问起冀毕业旅行的情况，―好像挺快乐的，‖冀仅说了这一句便去玩蹦床了。这是否是由于冀于快乐的事情还不能记住，或是由于没有主动向别人表达的动机，或是并不快乐，我尚无法判断。

5月19日第29回，冀提议从滑梯上滑到蹦床上。两个人轮流滑。然后，

优秀心理咨询案例

由于会滑到两个球之间，带有―惊险‖成分，很好玩。冀一边滑下来，一边看着镜子里自己的身影，时而微笑，时而把他的快乐直接表达出来。我能够感觉到冀此时时刻是真的很快乐。

6月30日第34回，我把沙滩翻了一遍，找出了―买蔬菜‖游戏用的玩具玉米和香蕉。<啊，找到了。>冀也跟着说：―找到这个了。‖―我有这个。‖冀对热衷于找宝藏的我，开玩笑说：―蛇不会跳出来，别害怕。‖然后，我给他和找到的宝藏一起拍照。冀也我为拍了照。但脸没有完全照进去，―啊，拍坏了。重新再拍一张。‖冀又为我重拍了一张。

第35回也是找宝藏。冀一进门，就向沙堆跑，不过这次不是翻沙堆，而是把―买东西‖游戏用的卷心菜、婴儿车之类玩具都埋起来。冀说：―等暑假结束了，再找。‖然后我们在小黑板上写字，一边玩纸牌，一边读上面的文字。我们用的是―狗与棒‖的纸牌。最初一直是我在念，慢慢地他说：―我来念。‖开始念给我听。但不论我如何动情地念，冀只是淡淡地跳着念。<冀，―狗奔跑起来也有撞上棒子的时候‖是什么意思？>― 狗跑起来也有可能撞上棒子‘的意思是要小心，因为很危险。‖

2月2日的第42回开始玩―人生游戏‖，这个游戏一玩就是好几年。

第Ⅱ期的总结

在第I期中冀表现出以自我为中心的游戏并完全沉浸于自己的自闭世界中的情况，在第Ⅱ期中已经消失。似乎比预料中更好，冀在同我的交往中找到了快乐。尽管自闭症研究专家Astington(1993)认为―自闭症者无法理解对话中的微妙表达、玩笑、幽默等‖，但冀会和我开玩笑，并很高兴看我的反应。另外，游戏也由―动‖转―静‖，冀开始了和我近距离的密切的长时间的交流，他坐在我正对面的时候也增多了。

第Ⅲ期 通过―人生游戏‖预演自己的人生

这个时期，冀进中学了（特教班）。同时开始热衷于―人生游戏‖。这一时期从冀成为中学1年级的第45回（4月26日）至初中3年级第2学期末的第72回（12月19日），共28回。 第45回是在冀读初中1年级的4月26日。冀开始常常说：―我很强壮的。‖<嗯，冀很强壮的，冀也会来救我，我很安心的。>听到我这么信赖他，冀显出很满足的样子。进入中学，冀对自己能力的认识，对自己的看法似乎都开始发生了变化。

这个时期，几乎所有的时间都用来玩―人生游戏‖。冀似乎特别喜欢这个游戏，每次都要重复玩两三次。第45回的时候，我负责分配钱和卡片、摆棋子、管理财产等等，冀只是坐等游戏的开始。

第46可能是太中意轮盘正好停在2与3先是从右面，然后又从左面，观察了足足5分钟，然后说：―我想这是结果了。‖冀不让我重新转。经他一说，我再仔细看看，确实大约有0.5毫米左右的偏向。我不得不惊讶冀的敏锐性与观察力，但也再次认识到冀对于中间事物、重新再做一次等方面无法接受，当然这与他自闭性有关。

6月28日50回的时候，叫冀负责人生游戏的财产管理，他很高兴地接受了。他对财产管理分毫不差。

10月4日第53回的时候，我第一次在游戏中途时―破产‖。我想不过是游戏，重新来过或是保留一些―财产‖就好了。不料冀忽然显得很为难的样子，沉默了15-20分钟，终于无可奈何地说：―没办法。‖很婉惜地把游戏收拾起来。冀以为―破产‖便意味着游戏的结束。看着冀如此认真地为我的―破产‖而烦恼，我倒觉得不好意思了。但也感觉到玩这种象征性游戏时和冀交流困难，这也是冀的一个课题。 第54回的时候，冀看了一眼―人生游戏‖冀好久没有这样无次序地玩了。大约是冀仍很在意上回我―破产‖的事，相通过这些游戏来安定自己的情绪。11月8日第55回，我想冀大约不会再玩―人生游戏‖了，但是出乎意料，冀毫不犹豫地又开始游戏了。我又―破产‖了，害得冀十分为难。<冀，我们在这里放面小旗，等我有钱了再还债，好吗？>―这样就行了。怎么没想到。‖出乎意料之外，冀立刻同意了我的意见，继续游戏。我感觉到冀克服了心中的一个大困难。尽管只是游戏，但通过游戏，冀学会如何克服人生中的困难。这正是通过―人生游戏‖来预演人生。

优秀心理咨询案例

12月20日第57回，―人生游戏‖结束后，第一次尝试―盆景庭园‖疗法。冀把建筑物（学校、医院、宿舍、民房）等沿着盒子边缘排列中间并排站着4个人：―爷爷‖、―奶奶‖、―妈妈‖、―爸爸‖，冀一一作了说明，但4个人都面向左，互相之间没有关联。他们并不是正在做或要做某一件事，而只是站在那里。左下角放了3个墓碑，又放了一个站着的地藏菩萨。最后，在建筑物的后面（离冀最远的地方）做了5个栅栏，栅栏之间留有空隙。

两个人对着―盆景庭园‖望了一会。<冀，你在哪里？>―在这里。‖冀指着坐着的地神说。我把―盆景庭园‖拍了照后，冀也说要为我拍。但不知怎么拍得失败了，只照出地面。―不知怎么会拍成这样。‖冀显得有些疲倦。

这个―盆景庭园‖是冀的日常生活写照。在并排的建筑物、各不相关的人物中间，冀只是抱膝而坐，冷眼旁观。很遗憾，冀和别的人物都没有关系。―一个人太寂寞了。‖而站着的地藏菩萨大概是我。我们俩并肩而坐，一起观察着他感觉的日常世界。栅栏象征着冀的心灵世界，设有最外围。栅栏之间的空隙表明冀正在慢慢地开放他的心灵世界，使之能与外界有所交流。能把自己的内心世界通过―盆景庭园‖表现出来，表明冀有了很高明的表现能力。

过了新年，第59回咨询时所玩的―人生游戏‖，对我们俩都是―多灾多难‖，不是车祸，就是上面有东西掉下来。两个人小心冀冀地把棋子向前移动。看到我泄气了，冀会鼓励我：―没关系，加把劲。‖受到冀的鼓励，我振作了精神。冀能够通过表情知道我的情绪变化了。

从第60回开始，冀不再那么热衷于―人生游戏‖了。一次玩好之后，便去玩别的游戏。玩―人生游戏‖之后，冀开始拼拼图。1次拼不完，直到第63回咨询，共分3次才全部拼完。―今天一定要都拼完。灯台的地方要加紧拼。‖冀边说边开始拼。我边看图，边从角落开始慢慢拼，但冀连图也不看，便开始了。拼好之后拍照。拍完照，似乎一点也不可措，冀把拼图都拆散了。接下来，用反面没有图案的一面拼。冀对形状的认识能力很强，尽管反面没有图案但似乎和有图案的正面并没有区别。

第62回，冀玩了―人生游戏‖之后，又玩拳击、看医生、打高尔夫球、钓鱼、洋娃娃等等。玩每个游戏都显得很安定。

11月14日第71回，冀主动把―人生游戏‖的得分写在黑板上，在黑板上计算。尽管有错误，但冀没有觉察到。到12月19日第72回的时候，―人生游戏‖得分计算全部正确，冀能进行5位数的计算了。

第Ⅲ期的总结

第Ⅲ期由―人生游戏‖开始，由―人生游戏‖结束。尽管只是游戏，但冀能面对人生中的各种事情，任何一种选择都有得有失，冀从中学会选择，练习克服困难各种困难。最初的时候，尽管游戏只是一种象征，但破产之类等非常事件一下子占据了冀的感情世界，使他无法从容应对。但通过我的帮助，他克服了这些困难。当然，这是在咨询中，在受保护的环境下完成的事，但也是冀的社会能力的萌芽。同时，他主动地鼓励我，和我的内心交流也增多了。

第Ⅳ期 为自己的情绪波动而烦恼

冀仍然热衷于玩―人生游戏‖，但开始把学校中发生的事情带进咨询中。第Ⅳ期是从冀初2第3学期的第73回（2月6日）开始到他初3第3学期的第88回（1月22日）为止，共16回。

1．恶作剧被骂之后，情绪波动

冀初2第3学期1月28日。冀由于患感冒，休息了近1个月。冀母亲因为冀在学校里恶作剧有增无减而很困惑，便带冀一起来咨询。我和冀的母亲心理咨询担当者（荫山先生）商量之后，决定4个人谈一次。

冀对同班没有语言的自闭者S的存在十分介意。放学后便去管S的闲事，使S陷入混乱。而冀以此为乐。除了S以外，还对同一个小学来的同年级学生恶作剧，时而把他的鞋子藏起来，时而把其电话磁卡撕掉，或抢他的铅笔等等。被老师责备后，便随手把东西从窗户中扔出去。从初2第3学期开始，这种无法控制自己情绪的行为越来越显著。进入第3学期，冀开始无法处理自己的感情。被责备之后，当场没有什么，过了一会儿，会把颜料涂在女同学的校服上，或把别人的眼镜扔在地上，或打

优秀心理咨询案例

人耳光，或把别人的鞋子藏起来或弄湿，或把玻璃瓶从窗口扔出去。冀一声不响地听母亲汇报他在学校里的这些情况。

<为什么这样做？>冀答：―恶作剧能使心中的不快消失。‖冀一天中好几次被骂，自己也陷入混乱，憋在心中的烦闷需要得到解脱。他很喜欢日本电视台喜剧演员志村，当他想恶作剧时，便会想起志村，忍不住要笑出来，于是边笑边恶作剧。另外，即使被责备，只要想起志村就会忍不住想笑。这样就更加得罪了老师，成了恶性循环。治疗者提议，当冀心中有不快时，就把这种感觉语言化，写成日记。另外，我决定在游戏中也尽量对冀的感情问题进行分析。

2月6日第73回，冀和过去一样玩―人生游戏‖，但不是很起劲。大约是心神不定的缘故。我问冀学校的事情。<今天学校怎么样？>―今天去今天了。‖<在学校做了什么？>―读书‖。<然后呢？>―吃饭。‖<和同学关系怎么样？>―玩得挺开心。‖<有没有心中烦恼？>―没有。‖公式化的对答，无法体会到冀的感情。对冀来说，把不是当场发生的事和不在眼前的人物用语言表达出来，似乎是一件很困难的事。从这一回开始冀有了摇头的毛病。

2月20日第74回。―人生游戏‖玩到一半，冀忽然慢慢地站起来，从通向花园的后门走了出去。这样重复了两三回。我去看冀在外面干什么，原来他正站着摇头，发生了痉挛。摇完一阵后，似乎告一段落，便返回游戏室。但在室内也有几次摇头现象。2月份开始，大约在学校压力较重，痉挛症状便变得明显。有关情绪波动的日记断断续续地写。

3月6日第75回。做―人生游戏‖的时候，冀在黑板上怎么计算也算不对，似乎无法正常地计算。痉挛的症状仍然较多。我想把问题明了化。<情绪波动现在怎么样了？>―仍然较多，但尽量忍耐。‖<是吗，冀真了不起，能够忍耐。>冀似乎很高兴。尽管对冀来说，这种情绪波动是很难忍受的，但他似乎为了期待我的表扬，勉强这样说。

因为马上要升初3，还要考虑升学的问题，3月13日第76回，我对冀进行智商测定（田中比奈式）CA=14：5，MA=7：10，IQ=54，大致和7岁儿童的智力相等。动作能力较强，数数、语汇、记忆力较强，但语言性的概念、造句和情况说明等较弱。

2．因被低年级同学攻击，引起―情绪波动‖

进入初3后的4月24日第78回。冀的―人生游戏‖的计算仍然不对。我本想就这样算了。<这个计算好像有点问题？>冀想了一会儿答：―啊。是的，先前没察觉。‖然后自己把它订正好了。这一次，冀独立完成了所有的计算。

第79回―人生游戏‖之后，开始拼图块。因为完全按照规则很麻烦，两个人只是轮流把一小块一小块的图形拼上去。冀有些在意没拼好而留下的空隙，用手摸来摸去。但能立刻克服，继续游戏。这个时期痉挛症状已没有了。

第80回（6月5日）。冀很异常。进游戏室之后，一直扭扭捏捏的，过了一会慢慢地从口袋里取出一封信，眼盯着地板把信递给我。冀开始艰难地叙述在学校发生的事。―学校的老师说应该把学校吵架的事告诉名古屋大学的老师。‖冀似乎感觉到学校老师的压力，频繁地瞬眼，摇头，发生痉挛。玩―人生游戏‖时也心不在焉。从冀的信和谈话中了解到，4月份以来他成了1年级N的恶作剧对象，陷入混乱状态。和初1时的情形正好相反，现在是冀受到别人的攻击。

冀给我（治疗者）的信：

N把我的鞋藏了起来。N拧我的手腕。我打他，他又还打我。我们两个都不好。在操场集合后回到教室，我去追N。我先去惹他，这是不对的，但N也不讲理。

游戏结束之后，向冀的母亲询问冀在学校的情况。冀的母亲边流泪，边继继续续地说：―这次是被别人欺侮，东西被藏起来。回家之后还惦记着被藏的东西。一直到晚上还处于混乱的状态。‖咨询结束后，从母亲心理咨询担当者处了解到一些N的情况。N是边缘性弱智癫痫，行为比较冲动，因讨厌冀总是眼看地板，所以去招惹冀，看到冀不知所措便很开心。

第81回（6月19日）。―人生游戏‖之后，冀开始断断续续地叙述学校的事。―N把我鞋藏起来，真没有办法。‖冀不是不喜欢说话的人，但这次显得很困难。<冀，

优秀心理咨询案例

都这样谈谈学校的事。好吗？>―嗯，这样也好。就这么办。‖ 但这次是冀主动提起，我便抓住了这个良机，把他的问题带到咨询中来。我们将要面对的是冀最大的困难，即谈论以前发生的事，理解对方为什么生气，理解对方的心情等。

第82回（7月3日）。―人生游戏‖结束后，按照规定我们开始谈论学校的事。<学校怎么样？>―N把我的铅笔盒藏了起来。妈妈也说 真没办法。‘‖冀用最大的努力来表达自己的困惑。<冀怎么想？>―真是没有办法。‖冀很不愉快的样子，但对于我的提问―为什么N那样做‖好像完全不能明白，然后又继继续续反复地说：―真没办法‖。

尽管是轻描淡写，但也能把事情摆出来说明。但是，冀对于对方行动中所蕴含的感情还不能理解，无法回答我提出的这类问题。即使我加以说明也无多大效果。冀初3时的暑假，我们俩都休假。暑期结束后的第83回（9月11日），冀笑嘻喜地跑来。做―人生游戏‖时，他说：―老师今天看上去挺累的，没关系吧？‖冀不时关心地问我的情况。冀对于眼前他人的心情已经有所体会，心里开始有―共鸣‖。冀在与我的治疗关系中，开始能够把握我的内心世界与感情，但在学校里的现实生活中却因为把握不了人际关系而陷入混乱。这是为什么？我希望冀能够把同我的关系运用到现实生活中去。

第84回（9月25日）。做―人生游戏‖的时候，冀状态不佳，到最后大量负债。冀似乎很在意游戏的胜负，输了便不愿计算结果。―今天就这样了。‖他很巧妙地回避说。游戏之后，有15分钟左右交谈学校的情况。冀仍然只是说：―真没办法，N把我的笔记本藏了起来，N把我的书包拿走了。‖

第85回（10月16日）。―人生游戏‖结束之后，也交谈了关于学校的事。冀本人并不讨厌交谈学校的事，但从他的态度中能感觉到学校老师对他施加的压力。学校老师认为是冀不把学校的情况告诉我，认为冀的谈话是片面的，但冀已经尽全力把当时的情况向我表达了。冀能够说明当时的情况，却还不能理解N的心理。这个时期，眨眼的症状又开始出现。这大约是因为尽管在咨询中能够诉说―真没办法‖，但对自己 的感情还不能处理。

第86回（11月20日）。似乎因为能同我一起玩―人生游戏‖这件事本身就具有意义，他不再抱泥于胜负。我开始在游戏后，跟冀交谈生活中的事。

第87回（12月18日）。关于我们之间交谈学校的事，我问冀的想法。<你对这样跟我交谈学校的事，有何想法？>―由于N，我现在很困惑。跟老师讲了可能会明白，所以……‖<是吗？>―和老师一起谈话，很舒畅，所以……‖我希望他是真的这样体会。第88回（1月22日）。他仍然反复地说―真没办法‖，无法理解对方的心理以及自己和对方的关系中所发生的问题。

第Ⅳ期的总结

由于学校发生的事情，正好提供了解决冀的―心理问题‖的机会。叙述不是眼前发生的事，理解对方为什么生气，理解对方的心情，这些都是冀的最大课题。但冀慢慢地开始说些―今天，老师看上去挺累的‖、―没关系吧‖等关心我的内心状况的问候话。对眼前的他人的心情有所理解，冀的内心正在产生―共鸣‖的苗子。但是，要他把从咨询中学到的东西运用于日常生活，并用来调节日常生活中的问题，仍然十分困难。

第V期 用他人的力量来回避他人的攻击

第88回之后，由于我因病住院，咨询中断了3个月。到6月17日才重新开始。这一期是第89、90回，共2回。

第89回（6月17日）。隔了3个月与冀再次见面。冀4月份从中学毕业，进入高中―特教学校‖。不知是因为冀已经进入高中了，还是由于3个月未见面，感觉冀像大人了。冀总是表现得很害羞，似乎对我的存在并不关心，但不时望我一眼或专注地观察我。―老师休息了那么长的时间，不知发生了什么事？‖<对不起，我住院了。>

好久没有玩―人生游戏‖了。冀一声不响地把钱、职业卡片、棋子都准备好。我想帮忙，但他说：―不用，我自己来。我会做。谢谢了。‖冀强烈地向我表明他自己会做的.

优秀心理咨询案例

冀在新的学校也因恶作剧而被老师责备。被责备多了他又用恶作剧来出气，和初 2 时的情形一样。 第 90 回(7 月 15 日)。“人生游戏”之后，我们两人又开始交谈学校的事。<学校怎么样？>“今天是 手工课和家长观摩课， 妈妈也来了。 ”<学校快乐吗？>“嗯， OO 和 OO。 有 有很多朋友， 比过去开心。 ”< 现在的学校有烦恼的事吗？>“没有。现在的学校没有过去那样的事情，蛮好的。”冀说他不是受害者， 对自己损害别人的事完全没有认识。 尽管冀不说，但他从母亲那里了解到问题还是存在的。尽管是冀先去招惹别人，但他只想着由此而 被别人打，或他的东西被藏。被老理由责备了，回到家里仍然不能释怀，最后在睡前吩咐母亲“在联 系手册上写上‘不要打我’”,母亲照办了才安心去睡觉。幸运的是，冀不把今天发生的事带到明天，所 以并不讨厌去学校。 这次冀碰到的问题，和初 3 时遭遇 N 之后的问题相似。与我相处的时候，他即使不能完全了解我 的心章， 也能察觉到大致的情况。 由到我的行动不地出乎冀的预料， 冀在游戏室的时候没有什么困惑， 也不会对我恶作剧或出现混乱状态。一般都能坐着度过 50 分钟的治疗时间。 怎样在治疗中解决冀在现实生活中碰到的问题，成为我和冀将要面临的大难题。 专家点评或综述 对案例的分析与考察 (一)治疗前冀的情绪、人际关系状况和特征 如本文开篇中所述， 冀在婴儿期最大的特点是异常安静， 和母亲之间情绪上的交流很少。 另一方面， 对声音特别敏感，又很认生，对于外界刺激过于敏感。会走路后，由于和母亲的情绪交流很少，便变 得多动，不管对谁的接近都无动于衷。1 岁的时候叫他也不回头，但并没有回避别人视线之类的拒绝 反应。 冀 3 岁的时候，能够稍稍理解母亲的吩咐，情绪也比较安定，从心理上开始了以母亲为支点的情绪 发展。 冀 4 岁时，有了和其他儿童的接触机会，这种人际关系起始于这样一种乐趣，即拥抱比自己小的孩 子，或是拉扯别人的衣服之类等，从而使对方大吃一惊。这与其说是其其他儿童进行情绪交流，不如 说是在他人的惊讶反应中寻找自闭性快乐。在 4 岁 5 个月时，冀很讨厌让他看别人的脸，在表达情绪 时无法注视他人。4 岁进入托儿所的时候，一直喜欢拍打别人。另外，当冀的行为受到制止或得不到 满足时，他会发出惊叫来表明自己的意志。 5 岁的时候，拍打别人的现象有所减少。开始模仿别人的动作。在语言发展

方面，反射性语言有所 增多，开始从内心中注意他人的活动。此外，尽管一个人玩，但开始玩象征性游戏。同时，可以短时 间参加集体活动。 6 岁的时候，由于喜欢数字，冀会找别的小朋友一起玩牌，让别人“乘坐”他用积木搭的汽车，在不 破坏他自己的自闭世界的前提下，允许别人进入他的自闭性的快乐世界。另外，和母亲相比，冀更听 托儿所老师的话。这是一种社会性的适应行为。这说明，冀在职际关系中对纪律的认识以及关于某个 人有多大的力量来统制别人的社会意识的发展已经开始。这和 B 市疗育中心对冀母亲的指示有关，即 “冀在对妈妈形成充分依恋之前，规则命令要彻底执行”。 冀 6 岁进入小学后，立即出现拧、咬别的同学的伤害他人的行为。这是冀在新的场合，为把自己从 情绪紧张中解放出来所表现出来的一种行为。这说明其中混有退行性自闭症快乐的成分。这从班主任 的“冀在上午可以自由活动的时候，没有伤害他人的行为”的观察报告中也可以得到证实。 小学一二年级的时候，冀会撕破学校通告、打破玻璃、弄翻防火器具，乱撒铅笔屑，别人的眼镜拿 走，打人，拧人，上学途中对不认识的人也会拍打、拧扭，各种各样的恶作剧有所升级。小学 3 年级 末，无聊或是紧张的时候，会跑出教室去恶作剧。但恶作剧之后，会跑到老师那里，主动汇报恶作剧 的经过，以通过老师的反应来确认自己和老师之间的情绪交流。 (二)从治疗经过看冀的情绪及人际关系的发展 冀最初来治疗时的人际关系水准，处在表 1 中的精神统合疗法的最初阶段。以后则逐步发展(见表

优秀心理咨询案例

1）。

第I期的治疗开始时，冀的问题是对于快感的认知和表达存在困难。冀对自己以及他人的不快的认知及表达，需要靠治疗者的笑声或表情来确认。此外，对于自我快感不是通过表情、适当的语言，而是通过滑滑板、到蹦床上跳跃等间接的、象征性的活动来表现。仅有的一些语言，也只是―今天天气很好‖、―想来会很舒服‖等，语言中快乐的主题是自己，而且用第三者的语气来表达。这个时期的治疗目标是以游戏为媒介，使冀能够顺利表达自己的快感。这个时期从精神统合疗法中的―第一阶段：尊重和理解儿童的自闭世界‖出发，经过―经二阶段：参加到自闭症儿童的世界中去‖进入到―第三阶段：进入新的世界和得到共同的快乐‖。这时候，冀对治疗者细心观察，一边表现出类似―擦脚和蛇‖的矛盾感情，一边因恶作剧而生气或表现出反击行动。冀的恶作剧很快停止，对人的好意有所增加。并且在玩滑板和蹦床时，通过对治疗者动作的模仿，创造出与治疗者共同的快乐世界，能和治疗者共同分享快感。这是在精神统合疗法的―自闭症儿童的发展阶段‖中，经过―回答治疗者的要求‖，到达了―参加到治疗者提供的新的世界中去‖的阶段。

第II期是在第I期的基础上，以精神统合疗法中―治疗者与被治疗者的关系‖的第四阶段：开始对治疗者积极关心，发展与人接触的愿望为中心展开的。冀在第I期中以玩火车轨道为象征所表现出来的自闭性的游戏及完全沉浸在自闭世界中的情形，在第II期中已经消失。而且，冀似乎从早期开始就在与治疗者的关系中寻找快乐。尽管Astington(1995年)认为―自闭症者对会话中微妙的表现、玩笑、笑话、委婉等意思无法理解‖，但本案例中的冀的状况不同，他能有语言来引起对方的不安。另外，游戏也由―动‖转―静‖，冀能够和治疗者进行近距离的，长时间的密切交流。

第III期由―人生游戏‖开始，亦以―人生游戏‖结束。比赛型的游戏和别的游戏一样，是对幻想和象征世界的体验。冀似乎在其中预演他将会在人生中遇到苦难。所以对冀来说游戏不仅仅只是游戏，而且具有现实的体验意义。冀对游戏中的―破产‖、―大量负债‖、―轮盘的指针指在两个数字之间‖等问题表现出困惑。对这种象征性的游戏而言，冀所拥有的社会适应能力便显得不足，时常会不知所措。但是，通过治疗者提供新的社会适应技能和策略，到这一期的最后阶段，冀已经可以自己克服以上的困难了。与此同时，冀会对治疗者进行鼓励或安慰，他把治疗者从依赖的对象变为同辈的朋友。从这一切可以感觉到冀对自己的肯定评价：―会做很多事。‖但这里也含有不均衡的夸大了的自我认识。

进入初中2年级的第3学期，冀又出现了在10岁时已消失的通过恶作剧把对方惹火，并以此为乐的行为。当被强烈限制、禁止时，会出现情绪混乱状态：破坏东西，拿不相干的人出气等。在第IV期中治疗者针对冀在学校发生的恶性循环展开心理咨询。这样，冀就必须对过去发生的事进行回忆。而且，冀无法理解―对方为什么生气‖，无法顾虑到对方的心情，这对冀来说成一大难题。

在游戏中问起冀在学校中的事，冀也只是很简单地回答―真没办法‖、―还不错‖，即使是说和自己感情相关的内容也不含感情钯表。为了使冀的感情明朗化，治疗者问：―你在什么问题上遇到困难了？‖―你对此怎么想？‖对这些问题，冀也都是沉默不答。冀也只看到自己被打的一面，把自己看作是受害者。由此可见，冀只看结果，而对于理解原因以及顾及对方的心情还是有较大的困难。

冀尽管通过和别人的接触，学到很多社会适应技术，但仍然无法理解他人是按照个人的信条在进行判断和行动的。这正如心理学家Frith(1989,1991)所指出的，―心的理论（Theory of Mind）‖的问题是自闭症障碍的要命本特征。但是，这个问题是自闭症障碍的本质问题吗？是否是―心的理论‖认识机能得不到发展，才成为自闭症的？正如井正次等（1991）指出的，自闭症患者对他人的内心世界的理解是有限度的，应该把治疗援助的重点放在社会适应技术的训练上。荫山从自我心理学概念的角度，对患自闭症青少年进入高中后由于受到欺侮而引起的情绪混乱现象进行了考察，认为增加社会经验可以改变青少年对自己的印象。

自闭症患者的自我发展到了关心别人的内心世界、意识到自己和别人的差别的阶段，会引起一些社会适应上的问题。加上―心的理论‖所指出的由于自闭症患者认知能力不足而对别人的心理无法理解，

优秀心理咨询案例

容易做出“奇怪的”超出社会常识的行为。对这种行为的心理构造不进出行考察，就认为在青年期以前 适应良好的自闭症患者，到青年期时表现出混乱的状态，只是一种“青春期恐慌”,这会使许多进入青 春期自闭症患者的父母感到十分不安。我们认为上述青春期自闭症患者的情况是精神统合疗法的最终 阶段，即“发现自我主张及与人接触的快乐”以及“相互之间交流感情、传达要求或表现对方”还没有完 全确立而产生的。比如说在冀的治疗中，尽管我们涉及到他的感情世界，但在以后的 IV 期治疗中通 过治疗者与来咨询者的对立而引起感情世界的交流，也未得到充分的成功。对立的方法论成为今后的 治疗课题。

本文来源：https://www.bwwdw.com/article/61xj.html