吴加澍教育思想研究

模式〃策略〃艺术〃观念

——吴加澍教育思想研究

梁 旭

浙江省教育厅教研室（310012）

摘要：吴加澍老师不仅是一个优异的教师，也是一个物理教学专家和物理教育思想家。他不是一位处于自然状态的教师，需要别人来总结、归纳教学方法、策略和思想，而是一位自觉用现代教育理论指导物理教学，并根据教学实践的丰富性不断完善与发展教育思想的人，他的自觉不仅使他有明确的教学目标，更有明确的教学方法和教学策略，他的自觉不仅使他不断构架现代教育理论与物理教学紧密连接的“桥梁”，更使他不断地思考、反思、完善他的教育思想。

仔细阅读吴老师的专题讲座材料，贯穿始终的内容是教学思想、教学模式、教学策略与教学艺术。教学思想是一个教师教学行为的出发点，反映了老师审视教学的高度、视角和老师自身心理完善的程度；教学模式是教学思想指导下对教学过程要素与教学过程的概括；教学策略与教学艺术无论对高效、优质（包括认知与情感）的课堂教学还是对青年教师的成长都是十分重要的。推敲每一次讲座的小标题，我发现大致有四部分组成，一是教学观念，二是根据知识分类的教学模式，三是很重要与很实用的教学策略，第四部分则主要是使教学达到较高艺术境界所必须处理好的关系和注意的问题，这也就是我选择从这些角度研究吴加澍教育思想的出发点。

关键词：教学模式 教学策略 教学艺术 教育观念

一、 吴加澎老师的教学模式研究

1、 各种模式比较研究

要研究吴老师总结的教学模式，我们应该选择一个“参照系”，这个“参照系”就是其他研究者总结的教学模式。

下面我们先来对国内比较有名的一些教学模式进行比较研究。

教学步骤 “育才”模式 “青浦”模式 1 （讲） 情境启发引导 提出研究课题 2 读 3 议 4 练 5 讲 6 7 8 评析 主要是教学环节 仅是规律学习模式 就规律学习过程来说不完整 探索教学法 （黎世明） 探新归纳结知的论 尝试 实验分析归演示纳建立或数学推导 规律 变式 回授练习 质疑讲解 1

有控开放 模式 上海教研室 启发推理——获取知识 情景 激发动机，注意 提出先行组织概念 问题 活动 点拔 启发推理式——先行组织者 建立扩大感促进联系 觉意象 迁移和回忆。 逐层综合贯 分化通，优学习化认知任务 结构。 学生主动地听 讨论 再 活 动 点拔 掌握 应 用 地较好地处理了主体与主导关系 试图分类，但分类并不合理与完整 启发讲解式 （新课） 指导读书式 （不难的教材） 引导探究式 （概念原理） 题组练习 导思—点拔 教师启发地讲 阅读 交流 练习 已经对不同知识类型进行了区分，但有些模 式还太笼统 对教师行为与学生行为进行了区分 教师 启导 精心设计题组 （教） 设置疑 问 （学） 探索思考 学生 证明 探究 结论 变式 练习 指导点拔关交流 键 交流矫正思所思 考 练习 总结巩固 提高 矫正训练 形成方法 根据现代学习理论,不同类型知识的学习条件是不同的，所以，目前比较先进的教学模式观是根据知识的类型确定教学模式。通过前面教学模式的比较,我们发现，有些教师已经对不同类型的知识尝试用不同的教学模式,但均有划分不够全面和准确及对模式的构建不够合理等问题存在。

2、 吴加澎老师提出的各种教学模式及评价

学的过程是教的依据，在教学模式的建构中，要首先弄清学生的学习过程与学习规律后，才能进行教的模式的建构。吴老师曾说：“物理教学的过程，就其本质而言，首先是学生的认知过程。”吴老师认为:“课堂教学中有着三维因素（教材、学生、教师），相应地有着三种结构形态（知识结构、认知结构、教学结构），每种结构又有各自的规律（知识序、思维序、教学序）。我们要在物理教学过程中，同步、有效地进行科学思维训练，就必须做到三序合一”。上述教学思想正是吴老师构建教学模式的出发点。

(1)概念教学模式

通过对资料的检索，我们发现吴老师提出的概念教学模式有下列两种： 创设情景 观察实验 分析比较 联想类比 概括定义 （具体） （抽象） （具体） 创设情景 抽象加工 巩固深化 （消化） （活化） 感形分抽变完

知材料 成表象 析比较 象概括 2 式迁移 善结构 上述两种模式有着内在联系，我认为：第一种模式是初步习得某个概念的教学模式（适用于概念课的新课教学）,第二种模式是较为完整地习得某个概念的教学模式。这二种模式的并存既有利于指导教师进行一节课的教学设计，也有利于教师全面认识物理概念的学习全过程。

对于物理概念的教学，过去多把侧重点放在知识的传授上，强调的是讲清概念的内涵、外延以及与相关概念的联系与区别，至于对概念的来龙去脉，对它形成与发展的过程。则轻描淡写，甚至一笔带过，这种“斩头去尾烧中间”的做法，强化了教学的结果，而忽视了教学的过程,其结果不仅减弱了概念教学本身，而且也有碍于学生能力的培养。

物理概念是从大量的物理现象和过程中抽象出来的，它更深刻地反映了事物的共同特征和本质属性，因此可以说，概念是浓缩了的知识点。为了使学生更好地理解概念的物理意义，吴老师认为应该将教材中浓缩而成的物理概念充分地“稀释还原”，这与加涅现代教学理论中的“演示模式”十分相符。

(2)规律教学模式

物理规律反映的是物理概念之间的联系，从这个意义说来，物理规律是压缩了的知识链。吴老师认为：“在教学中，我们要做的首要工作，并不是急于把这些前人获得的结论直接告诉给学生，让学生尽快占有它们。诚如爱因斯坦所说‘对真理的探求比对真理的占有更可贵’。我们在教学中要使学生对物理结论的判断，产生于经历必要的认知过程之后。教师要引导学生积极参与物理规律的发现和推理过程，使探索真正成为物理教学的生命线”。

教学心理学理论告诉我们，学生学习物理时的认知活动，与科学家研究物理的活动相比较，有着很多相同点。吴老师规律教学模式的着眼点是以人们的认知过程为主线，将科学家的原发现过程，从教育与教学的角度，进行必要的剪辑和编制，让学生追根溯源，把他们带至问题开始的地方，使教学过程真正成为学生主动参与的“再发现”过程、“准研究”过程。吴老师提出的规律教学模式如下所示：

提出课题 猜想假设 实践检验 总结规律 教师引导 设计实验 否定 肯定

上述两种规律教学模式，仍是有机联系的。就我个人理解，第一种模式是规律新课教学的模式，一般到总结出规律为至。而第二种模式是规律完整习得的教学模式，它的教学时间可能超出１课时。同样，这二种模式的并存既有利于指导教师进行一节课的教学设计，也有利于教师全面认识物理规律的学习全过程。

对于教学模式，吴老师本不把它理解为是僵化的，而是根据教学实际可以进行适当的“变

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1 猜想 假设 2 推理 论证 提出 课题 实验 检验 总结规律 应用延伸 实验 观察 分析 归纳 式”。例如部分电路欧姆定律，吴老师采用的教学模式如下所示。

察观实验 提出课题 实验研究 图线分析 重复实验 总结规律 适用范围 上述教学模式与吴老师总结的教学模式基本精神完全相同，但在具体操作方法上有些不同，我觉得吴老师对教学模式的这种理念可以避免教学模式的僵化，体现了科学的求实精神和对实际教学内容丰富性的包容，有利于教师的创新和教学的灵活性。

（3）实验教学模式

吴老师提出的实验教学模式如下：

初看觉得这一教学模式有些简单，其实它的特点是立意高，有些实验教学的模式常常定位于操作能力的培养，而吴老师认为物理实验教学的目标主要有(1)提高操作能力；(2)掌握思想方法；(3)培养观念态度。从模式中的第一步与第三步就着重体现了后两个目标的落实。

（4）问题（习题）教学模式

吴老师认为：“物理是一门实践性很强的学科，只有通过参与一定的实践活动，才能将学得的知识转化为自己的能力。物理解题就是一种重要的实践活动。”“一般的物理问题，总是由初态（条件）和终态（目标）所组成，解题者的任务，就在于要寻找一系列由初态逐渐逼近终态的中间状态。具体地说，就是通过审题，在明确对象、分析过程（或状态）的基础上，构造出适合题意的物理模型，从而使“实际问题”转化为“物理问题”；接着选用相应的物理规律，从而使“物理问题”转化为“数学问题”；然后求解作答，得出“问题结果”最后将所得结果返回到原问题的情景中，予以“检验讨论”。

可以看出，吴老师构建习题教学模式的出发点是培养学生解决实际问题的能力，突出了“建模”的思想，而立足点是设想自己是一个面临问题的学生，将思维过程与教学过程有机联系起来，着眼点是解决问题的思维方法。

吴老师提出的问题（习题）教学模式如下：

审明题意 确定对象 过程分析 建立模型 选用规律 布列方程 求解作答 实际问题 物理问题 数学问题 问题结果 条件 过程 目标 检验讨论 实验设计 实验操作 实验分析 与常规的教学模式相比，吴老师对上述四种类型的教学模式的构建有一个基本的特点，就是超越了课时的界定，常规教学模式的着眼点通常是教师，着力点常常放在“课”的结构上，而吴老师的教学模式的着眼点是学生的学习过程，着力点放在学习目标（学习过程）的达成，这些模式更加体现了学习过程的完整性。

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（5）优化物理教学过程的教学模式

突

出思想 变式操作 手脑并进 稀释还原 延迟判断 过程分析 诱 导 导 思 反 思 实验 引探 启思 优化物理教学过以实验为基础 以思维为中心 以过程为主线 以变式为手段 上述教学模式的一个与众不同之处是不以某一类型的知识教学为目标，而是以优化物理教学过程为目标．另一个区别是，一般的教学模式常常是教学过程的抽象，与教学环节有十分密切的联系，而这一模式是通过特有的教学策略体系体现的。如果说通常的教学模式是一种时间结构，那么这一教学模式则是一种空间结构。其中每一个策略都有坚实的理论基础和实践基础，既体现了物理学科的特点，又符合当前中学物理教学的实际，同时四个大策略之间和大策略与子策略之间有机融合，构成了和谐、统一的整体。

具体关于吴老师提出的物理教学策略的研究将在下节展开。 3、对教学模式优化的思考与评价

在对教学模式的不断深入研究中，教学模式的优化是大家共同追求的目标，目前的共识是好的教学模式应具有如下所说的四个优化：(1)知能结构优化；（2）时间结构优化；（3）认知结构优化；（4）训练结构优化。

吴老师认为：“大凡写在教科书上的，多是科学研究的结果，是科学家思维活动的结晶，是静态知识。它掩盖了知识形成与发展的生动过程，使学习者难以体验探索和发现的喜悦。尤其是物理学家们那独特的思路、精巧的方法以及认知的升华，在教材中被过滤了。蕴含在科学研究过程中的思想、方法才是动态的知识，从某种意义上说，它更值得我们去开发和利用，教师的任务就是要揭开教材这种严谨抽象的面纱，让学生亲自参与知识的再发现过程，去经历探索的磨砺，从中汲取更多的营养”。上述论述充分体现了现代建构主义思想。吴老师特别重视知识的个性化，他说：“知识，如果没有学习者的亲身体验与感悟，它们充其量只是些无活力的概念的堆砌，用不上也忘得快。只有经过学习者充分的内化活动，使之转化为个性化知识，即成为学生个体的经验、智慧和方法后，课本知识才能被激活，从而具有新的生命和价值。”吴老师就是从这样的教学观出发去构建他的教学模式，也就不难理解他的教学模式能够体现上述的四个优化了。

二、 吴加澎老师的教学策略研究

“教学策略是教师在教学过程中，为达到一定的教学目的而采取的相对系统的行为。”

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素。这种真实具有心理的真实感 ，所以学生能接受这些模型，并产生美感。

在《电流表的改装》教学设计中，吴老师设计了如下的程序。

①将电流表G按电路（a）直接串入，随着电键K短促闭合，电流表指针迅猛撞击过去时，说明原表不能测量较大电流。怎么办？

②有同学提出将多只电表按（b）接入，教师按此演示，结果电表果真保护住了，但灯泡L却不发光了。可见，这种因噎废食的做法不可取。

③有同学提出修正方案（c）。经演示，结果既保护了电表，又不影响用电器正常工作，这才是两全其美的正确方法。

④如果只有一只电表（或从经济、或观察方便角度考虑），怎么办？启发学生得出简化的等效电路（d）。至此，最终完成了电流表的改装。

上述设计，无论是说明原表不能测量较大电流的演示，还是方案（b）的局限，以及方案（c）的可行都因为演示的具体与鲜明给人以很强的美感。本节课还以问题为线索分析原理，做到了实验与思维的有机配合，层层推进，一气呵成，使学生始终处于积极参与的状态，因而具有极强的艺术性。

G G G G G G G （a） (b) (c) (d) 四、 吴加澎老师的教学观念研究

我们在钦佩吴老师的教学策略与教学艺术的时候，我们必须思考一个问题，为什么吴老师能从传统的应试教育模式中“跳”出来，成为中学物理教育界现代教育思想的代表人物，这件事情的动因是什么。我个人认为，是吴老师的教学观念在起作用。吴老师认为：“提高学生科学素养是物理教学的首要目标”。

1、学生观

在回答教育改革的本质特征是什么时？吴老师的回答是：“把属于学生的东西还给学生。学生原本有着许多天然的需求，如探索求知的需求，体验成功的需求，合作交往的需求等等”。从这里可以看出，吴老师学生观的基础是现代人本主义心理学。吴老师认为：“我们造就的不能只是‘两脚书柜’，而应该是具有创造能力的人”。“中学阶段是学生思维发展的关键期与成熟期，在中学阶段培养学生的思维能力‘机不可失，时不再来’”。“我们不能以课件的演示，去掩盖或替代学生的思维活动过程；也不能一味追求形象、直观，从而削弱学生抽象思维能力的培养，更不能面面俱到、和盘托出，剥夺了学生的思维空间和想象余地”。从这里可以看出吴老师的学生观是站在时代发展的高度，从对民族、对学生终身负责的角度来定位的。

2、教师观

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吴老师认为：“教师与学生相比，有两大优势，一是‘闻道在先’，有知识优势；二是‘师道尊严’有心理优势。但若处理不当，它们也会产生负面影响，最终蜕变为教学上的劣势。经常有这样的情况，教师经过精心备课，对教材内容烂熟于胸，讲起课来行云流水，但学生听得懂，可就是不会。一个重要原因，就是教师把自己的思维过程过分提纯，思维过程单向封闭，不能有效地启迪学生的思维。”面对现代教育技术，吴老师说：“如果说，教师在传统教学中还只是单纯的知识传授者，那么在现代教学中，教师就应该是学生自主学习的指导者和组织者。”从上所述，吴老师的老师观是建立在对教师角色的反思基础上，从现代教育对教师的要求角度来定位的。

3、学习过程观

华罗庚说过：“学习数学，最好到数学家的字纸篓里去学”。吴老师认为：“大凡写在教科书上的，多是科学研究的结果，是科学家思维活动的结晶，是静态知识。它掩盖了知识形成与发展的生动过程，使学习者难以体验探索和发现地喜悦。尤其是物理学家们那独特的思路、精巧的方法以及认知的升华，在教材中被过滤了。蕴含在科学研究过程中的思想、方法才是动态的知识，从某种意义上说，它更值得我们去开发和利用，教师的任务就是要揭开教材这种严谨抽象的面纱，让学生亲自参与知识的再发现过程，去经历探索的磨砺，从中汲取更多的营养”。上述论述体现了现代建构主义思想。吴老师特别重视知识的个性化，他说：“知识，如果没有学习者的亲身体验与感悟，它们充其量只是些无活力的概念的堆砌，用不上也忘得快。只有经过学习者充分的内化活动，使之转化为个性化知识，即成为学生个体的经验、智慧和方法后，课本知识才能被激活，从而具有新的生命和价值”。吴老师在论述学习过程时将经验总结的学习水平与思维理论联系了起来，学习水平中的懂、会、熟、巧分别对应思维中的表象思维、机械思维、抽象思维及创造思维，这种联系不仅很有见地，也有利于老师更注重学生思维能力的培养。从上所述，吴老师的学习过程观是以现代认知心理学和学习理论中的建构主义为基础，将自己的实践经验与之融合才产生的。

4、教学观

吴老师认为：“重视人的发展，提高人的素质，已成为世界教育改革的主流。教学的根本任务就是要实现三个转化：一是把人类社会积累的知识转化为学生个体的知识；二是把前人掌握知识时的智力活动的方法转化为学生的认识能力；三是把蕴含在知识载体中的观念转化为学生的行为准则。吴老师认为学生毕业以后，所学的知识可能被忘记或用不上，但科学素质是对学生终身起作用的”。“教师应该教学生三年，想学生今后三十年”。“在知识急剧更新的时代，教育应立足于‘以不变应万变’，科学思维能力正是构成这个‘不变’的基本要素，因思维能力是诸多能力的核心”。“物理教学应着眼于思维活动的过程，而不仅仅局限于思维活动的结果，真正使物理教学成为思维活动的教学”。为了落实这一思想，吴老师提出：“凡是重要规律的得出、物理现象的分析、解题思路的形成等等，都必须建立在剖析物理过程的基础上”。“课堂教学中有着三维因素（教材、学生、教师），相应地有着三种结构形态（知识结构、认知结构、教学结构），每种结构又有各自的规律（知识序、思维序、教学序）。我们要在物理教学过程中，同步、有效地进行科学思维训练，就必须做到“三序合一”。“三序合一”是吴老师教学思想中最精辟的内容，是对教学理论的发展。很显然,这“三序合一”的基

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础是知识序与认知序，教学序是对前面两序的优化整合。“三序合一”不仅有利于发挥教师的主导作用，传授科学知识与方法，也有利于学生发挥主体作用，主动建构知识结构，“三序合一”是一条高效的对课堂教学进行“调谐”的教学原理，有利于师生在合作的前提下达到教学“共振”。不仅使学生在认识上得到发展，在情感上也得到深刻体验，既极大地激发了学生的学习兴趣与学习动机，也使学生在文化的层面上深刻感受了科学知识与科学方法，促进了学生完善人格的构建。所以说，“三序合一”是现代建构主义与现代人本主义思想的高度事融合的一条教学原则。在回答怎样的教育是最有价值的，什么课才算是好课这一问题时，吴老师认为：“能使学生体验知识的探索过程，懂得所学知识的价值，学会获取知识的方法，并且形成继续学习的愿望和能力的课才算是好课”。另外吴老师的二句名言：“经常给学生找麻烦”及“先问迷糊，再教明白”也很能体现他的教学观。

综上所述，吴老师的教学观是立体的，而处于立体结构核心地位的不是知识，而是思维能力和科学素养，正如吴老师在多次讲演中所说：“为提高学生的科学素养而教”。

参考文献

（1）《吴加澍教育思想研讨会(附件) 》 浙江省义乌中学教科室 （2）《实用课堂教学模式与方法改革全书》中央编译出版社

（3）《中国著名特级教师教学思想录》（中学物理卷） 上海教育出版社 （4）《物理教学论》查有梁 广西教育出版社 （5）《物理学习论》梁树森 广西教育出版社 （6）《物理思维论》 田世昆 广西教育出版社 （7）《物理能力测量研究》 续佩君 广西教育出版社 （8）《智育心理学》皮连生《人民教育出版社》 （9）《现代教育设计论》 盛群力 浙江教育出版社 （10）《学习的条件和教学论》 加涅 华东师范大学出版社 （11）《教学设计原理》 加涅 华东师范大学出版社

(12) 《艺术与视知觉》（美）鲁道夫.阿恩海姆 中国社会科学出版社 (13) 《视觉思维》（美）鲁道夫.阿恩海姆 光明日报出版社 (14)《教学的艺术》 董远骞 人民教育出版社 (15)《艺术魅力的探寻》林兴宅 四川人民出版社 (16)《教学的艺术》谢盛圻，王华敏 广东教育出版社 (17)《物理教学及其心理学研究》姚文忠 杭州大学出版社

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