语文课不是阅读课

语文课不是阅读课（转吴忠豪教授的一篇文章）(

中国语文教学的问题主要不是出在教学论层面，而是出在课程论层面，要从课程论层面寻找问题的症结。课程是怎样一个概念?一般认为，“课程是旨在遵照教育目的指导学生学习活动，由学校有计划、有组织编制的教育内容。”钟启全《现代课程论》上海教育出版社p177“课程”和“教学”区别的是：课程决定教育的方向和内容，规定“教什么”的问题，而教学是教育的过程或手段，它规定“怎样教”；课程是在教学过程之前和教学情境之外预设好了的，而教学过程是忠实而有效地传递课程的过程：编制课程的决定权在教育行政部门，教师有的只是选择教学过程或手段的权力。

长期以来，我们的语文教学改革较多的是研究教学层面的问题，而我国语文教学的问题恰恰是比较集中在课程层面上。因此，仅仅从教学层面对语文教学进行改革，无论是用传统的“谈话法、启发式”等教学方法，还是用新一轮课改提倡的“自主、探索、合作”学习方法，似乎均无法解决这些问题。

建国五十多年来，我国中小学语文课程事实上是“以阅读为中心，’编写教材和组织教学的：语文课本是以阅读为中心编写，无论是中学还是小学，翻开语文课本，从第一课开始到最后一课，都是供阅读的课文，阅读是构成教材基本框架，而“听、说、写”往往成为课文的附属；语文课堂教学是以课文阅读为中心组织的，阅读是主线，识字、听、说、写穿插期间，其轻重取舍必须服从阅读活动的需要；从教学时间看，阅读的课时数一般超过语文总课时数的四分之三，有些学校课程表中甚至找不到“语文课”，上面只写“阅读课”和“作文课”，因为大家明白，“语文课”即“阅读课”，“阅读课”几乎成了“语文课”的代名词；从学生的学习活动看，语文课上除了两周一次的作文课，学生主要就是读课文，或者是听教师讲课文。我国中小学语文课程以“阅读”为中心的特点非常明显。

其实，国外许多国家初等教育阶段的母语课程并非以“阅读”为中心展开的。比如日本的语文课称“国语课”。日本非常明确地认定国语教育的性质为“从言语教育的立场出发的国语教育”，即国语教育首先是言语教育，其首要任务是培养学生的表达能力。为此，日本文部省1998年颁发《学习指导要领》，特意将原指导要领中“培养正确的理解国语和适当的表达国语的能力”这一目标中“理解”与“表达”的前后位置做了调整，明确语言表达能力培养在国语课程中的首要地位。付宜红《日本语文教育研究》北师大出版社 2003.9 日本国语课程注重三领域一事项的教学，三领域即听说领域、写作领域、阅读领域，一事项即“语言知识事项”。日本国语教材完全是按照“三领域一事项”的目标编写的，国语教材呈现的不单是阅读教材，而是非常地道的“语文”教材。日本发行量最大的光村版《国语》第2册教材共9个单元，有四个单元侧重于阅读，每个单元编选一篇课文，全册教材编选课文仅4篇；而偏重于写作的单元有3个，偏重于语言学习事项的和综合性学习活动的单元各1个。与一年级教材相比较，五年级第二册则更加重视综合性的语文学习。全册教材只有四个单元，前三个单元包括了“听说”、“习作”、“阅读”和“语言事项”这“三领域、一事项”中的三项，最后一个单元呈现的是一个研究性学习活动，要求学生确定研究题目，写一份研究报告。按学习领域统计，全册课本中词汇学习5次，明确的写作练习多达6次，听说练习2次，阅读课文加上一篇诗歌欣赏共5篇，写作和听

说训练量远远超过了阅读。光村图书《国语》（2004版）日本语文课程强调“言语教育”，将“表达能力”放在“首要地位”，与我们“以阅读为中心”的课程取向，差异十分明显。

美国没有统一的课程标准，也没有统一的课程设置。初等教育阶段的英语课程，有些学校称为“英语”课，有学校称“语言艺术”课或“表达”课，尽管课程名称不完全一致，但课程取向大多侧重于“以发展学生的实际交际能力为目的，强调通过连贯的教学，培养学生在读写说听技能方面的自信心和主动性，并重视将这些技能训练贯穿于学生日常学习之中。”纽约奥尔巴尼市小学《英语语言艺术课程说明》转引自柳士镇洪宗礼主编《中外母语课程标准编译》江苏教育出版社p294 美国英语课教材也选编供学生阅读的课文，但课文数量不多，据美国目前使用面比较广的英语课本《SRA Open Court Reading》二年级教材统计，一年三个学期，共21篇阅读课文，每学期仅七篇，但配合课文，另外设计有大量词汇练习、句子练习、听说练习和写作练习，每册教材中还设计有综合性的主题活动。我们曾经研究过一个英语课教学案例，案例中用于课文阅读的时间仅三分之一，而三分之二的时间用于学生的词汇、句子的学习和侧重于口头、书面表达的实践活动。从中可以非常强烈地感受到美国英语课重视学生听说读写能力综合训练的倾向。需要指出的是，美国英语课程除语言艺术课外，一般还专门设置“阅读课”，但这种阅读课与我们所理解的以讲读课文为主的阅读课完全不一样。主要是让学生进图书馆或阅览室阅读，以学生自主阅读或组织成读书小组合作阅读为主，教师用于指导阅读的时间很有限，和我们的课外阅读更加接近。他们的“阅读”课一般没有固定的教材，阅读材料大多由学生和教师自选。据了解，美国威斯康星州每天小学英语课程设置(四、五年级)：拼写45分钟，语言艺术45分钟，阅读45分钟。朱绍禹主编国际中小学课程教材比较研究丛书 本国语文卷人民教育出版社 2001年p235 很清楚，可见用于语言学习和表达练习的时间远远超过用于阅读的时间。

俄罗斯语文课程设置对我国的影响最大。1952年由苏联专家组织的“《红领巾》教学观摩讨论”以及1956年我国语文课程模仿苏联实行《汉语》和《文学》分科教学，对我国以后的中小学语文教学产生了极大的影响，其直接结果是：我国的语文教学开始大量渗透“文学因素”和“字词句篇”等“语文知识(或称“语文因素”)”的教学，逐渐形成了以“文章分析”(不只是“内容分析”)为特征的阅读教学模式。因此语文教育界人大多认为，我国现行语文课程中的阅读教学模式滥觞于苏联“文学课”。其实苏联(包括俄罗斯)语文课程除了“文学课”之外，还另设“俄语课”，而小学阶段主要是以俄语课为主。俄语课教学目标是：使学生获得有关俄语的系统的基本知识和技巧，培养读说听写的能力和思维能力，训练学生运用口语和书面语的技能和发展学生的智力。朱绍禹主编国际中小学课程教材比较研究丛书本国语文卷人民教育出版社 2001年 p180 而且俄语课主要是实践性的，其主要任务是使学生积累实际语言材料，初步学习基本语法知识和正字法知识，教会学生读和写，而所有这些内容的学习都服从于一个主要目的──发展语言。我国语文课程引进的主要是苏联“文学课”的教学模式，而对“俄语课”如何指导学生积累语言，如何训练学生口语和书面语的技能，如何促进学生语言发展等，却没有开展深入的研究。因此，我国的中小学阅读课教学模式从出生伊始就存在先天不足，因为它是从“文学课”演变而来，而不是“语言课”教学模式，因而就不可避免地带有浓重的文学教学痕迹，而忽略语言课所承担的教学任务。

观照上述各国的语文课程，我国中小学语文“以阅读为中心”的课程取向非常鲜明。这种课程取向当然也有优点：主要是能够比较充分地保证了学生课内阅读量，有利于学生阅读能力的提高，特别是能够最大程度地强化对学生道德品质熏陶和人文精神的培养。但也存在明显的缺点：一是容易造成语言学习不到位，学语言关键不在理解，而在运用，然而阅读文章重在语言的理解，容易忽视语言的积累和运用；二是难以保证“表达”在语

文课程中的重要位置，其实“表达能力”是学习语文的难点，也是评价学生语文能力的主要标志，但在我们的语文课程中大量的阅读活动挤压了“说”、“写”活动的时间和空间，严重影响了学生表达能力的提高。现在社会各界人士对语文教学的意见是学生“话说不好”，“文章写不通”，主要集中在表达能力方面，而我们语文课程却始终坚持“以阅读为中心”，始终没有将提高表达能力作为课程教学的重点，岂非咄咄怪事?语文课程取向上的错位现象如果不能加以纠正，那么学生口头和书面表达能力的提高也许永远只能是一个美丽的幻想。

二

中小学语文课程分设“阅读”课和“作文”课，阅读课侧重文本语言的吸收，作文课侧重于语言的运用。这样的课程设置人们习以为常，似乎无可厚非。然而建国五十多年来语文教学的结果表明，这样的语文课程设置容易产生误导，并且会给儿童语言学习留下隐患。

一般认为，反映个体语言水平的标志之一是其所掌握并能运用的词汇数量。现行英语的等级考试，其划分英语水平等级的基本依据就是所掌握的英语词汇量。儿童时期是语言发展的最佳期，也是词汇量快速增长时期，新词语的不断获得，也包括各种句型的不断积累，能直接促进儿童语言的发展，并且为提高儿童语言表达能力提供坚实的物质基础。

其实，作文课在儿童词汇量增长方面是难有所作为，因为学生在作文时能够运用的是已经掌握语言。假定作文前学生掌握的语汇量指数是10，文章写完后，学生的语汇量指数仍然是10 ，因为学生作文时不可能运用没有掌握的词语或句子。正如叶圣陶先生所言：学生今天作某一篇文，其实就是综合地表现他今天以前知识、思想、语言等方面的积累。《叶圣陶文集》人民教育出版社1983年。作文对学生语言的通顺连贯，对语言的组织加工，对学生书面表达技能的熟练，有着实实在在的促进作用；但是在新语言材料的获得，包括词汇的增长和句型的丰富等方面，却是无能为力的。

按照我国语文课程设置的构架，新的语言材料获得的任务主要是由阅读课来担当。然而我国目前中小学阅读课的目标取向主要不在语言材料获得方面，而是严重地倾斜于思想内容理解和人文素养培养方面。一本比较权威的语文教学法教材将阅读教学任务界定为：“阅读教学是学生在教师的指导下，通过大量的阅读实践和学习体验，逐步形成和发展阅读能力，养成阅读习惯的活动”，其基本任务是“培养儿童看书

报的能力和认真阅读的习惯，同时还要教给儿童基本的读书方法和激发学生的读书兴趣”①高惠莹麻凤鸣小学语文教学法 北京师大出版社 1982年 p192 教育部颁发的语文课程标准也认为：“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力”。教育部《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）北师范大学出版社 2001年7月如果单从阅读行为这一视角考察，这样表述阅读目标似乎是不错的；然而我们考虑问题时必须关注中国语文课程以阅读课代替语文课，并且没有单独设置语言课这一客观现实，如果从语文课程所承担的语言学习任务看，这样表述阅读教学的目标会对语文教学实践产生严重误导，并且进而造成语文课程中语言学习任务的缺失。而对以学语言为主要任务的语文课程而言，这样的缺失实在是非常致命的。

我们的语文教育工作者长期来似乎形成了这样一种共识：即阅读过程就是语言学习的过程，学生在阅读理解文本思想内容的同时，就在理解语言，学习语言，包括课文中的生字新词，句子段落，以及文本内含的语言知识。这种看法似乎有一定道理，其实不完全正确。阅读过程当然也包含着学语言的因素，但从本质上看，阅读

这一行为的主要功能是获取“文本的意义”，同以获取“文本语言”为主要目标的语言学习有着本质区别。清代学者姚鼐认为“学者之于占人，必始而遇其粗，中而遇其精，终则御其精而遣其粗者。”④(清)姚鼐《古文辞类纂序目》这段话的意思是阅读古人的书，先接触到的是语言文字，继而领悟文本的意旨情趣，最后去粗取精，获取旨意，去除语言。因此姚鼐认为阅读活动其实是读者对文本内容的“意化”，是“得意而忘言”的过程。

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