郑州市课堂达标备考资料

郑州市课堂达标备考资料

公共试题（20分）

第一个内容：课 程 改 革

一、课程改革的主要内容有

1、国家课程计划；2、课程设置方案；3、国家教材改革； 4、教学方法改革；5、评价方式改革；6、升学制度改革。 二、课程改革提倡的教学目标是三维目标：

1、知识与技能； 2、过程与方法； 3、情感、态度、价值观。 三、课程改革提倡的课堂教学方针是：（六字方针） 让学生自主学习、合作学习、探究学习。 四、新课程改革要求教师：

在课程观、教学观、教师观和学生观上都要转变。新的课程观强调从文本课程走向体验课程，强调课程不再是特定知识的载体，而是教师和学生共同探索新知的过程；新的教学观强调从单向的知识传授走向教学互动；新的教师观认为是导学者而非讲学者，教师是学生学习过程中的参与者、组织者、引导者和交换意见者；新的学生观强调学生从被动走向主动，要把学习的主动权真正交给学生，促进学生创新意识和实践能力的培养。 五、课程标准的性质：

1、课程价值趋向从精英教育转向大众教育； 2、课程目标着眼于学生素质的全面提高； 3、从只关注教师教学转向关注课程实施过程； 4、课程管理从刚性转向弹性。

六、新颁布的课程标准的主要特点：

1、努力将素质教育的理念切实体现在课程标准的各个部分；

2、突破学科中心；3、改善学习方式； 5、为课程的实施提供了广阔的空间。 4、体现评价促进学生发展的教育功能，评价建议有更强的操作性； 七、关于高中新课程改革（6个方面）

1、改革了培养模式。高中课程改革大趋势：强调奠定高中生进一步学习的基础学力，养成其人生规划能力，培养公民基本素养并形成健全人格。

2、改革了课程目标。高中教育由人才预备教育（英才教育）转变为普通教育（大众教育）。

3、改革了课程结构。新课程改为由学习领域、科目、模块三个层次构成的课程结构。学习领域下设科目，每一科目由若干个模块组成。模块又分为必修模块和选修模块。 以模块的方式组织课程内容，其价值在于：（1）体现出课程设置的新理念； （2）促进教学组织方式的变革。

4、改革了课程内容。体现出时代性、基础性、和选择性的基本原则。

5、改革了课程管理。国际课程管理改革的基本趋势是：课程管理的分权化。

实行学分制管理，是一种量化管理手段，是教学管理的方式，而不是教学评价的手段和方式。 6、改革了课程评价。

第二个内容：关于调节教学

什么是调节教学

调节教学是以系统科学为理论依据，以面向全体学生，全面提高素质为出发点，结合教育学、心理学的研究成果，概括一般课堂教学改革的基本思路、基本教法和运行机制，提出“自学释疑”、“训练操作”、“反馈矫正”、“延伸迁移”四个相互依存、相互渗透的环节作为课堂运作的基本模式。强调灵活运用调节，对教学全过程实施反馈矫正，及时克服学习过程中的负积累，使各类学生不断获得成功学习的机会，当堂完成教学任务，从而把大面积提高教学质量落实到每一节课上。 一、调节教学十项要领：

一个中心：大力推进素质教育，全面提高学生素质。

两个根本：一是减轻学生过重的课业负担；二是大面积提高教育教学质量。 三个理论：系统论；信息论；控制论。

四个环节：自学释疑；训练操作；反馈矫正；延伸迁移。

五条标准：教学目标明确具体；主体作用发挥充分；反馈矫正当堂完成；课外作业基本不留；教学效果达标过关。

六条原则：启迪思维的原则；激发兴趣的原则；尝试体验的原则；民主和谐的原则；激励成功的原则；效率效益的原则。

七种意识：人本意识；情感意识；合作意识；探究意识；参与意识；实践意识；创新意识。

八种关系：主导与主体的关系；智力因素与非智力因素的关系；教法与学法的关系；讲与练的关系；知识与能力的关系；教师与学生的关系；课内与课外的关系；文与道的关系。

九种能力：自学阅读能力；独立思考能力；理解表达能力；获取信息能力；动手实践能力；分析探究能力；综合概括能力；创新创造能力；解决问题能力。

十条要求：面向全体学生；全面提高素质；教会学生自学；发展学生个性；培养创新精神；优化训练操作；强化反馈矫正；合理分配时间；控制课外作业；更新教学手段。

二、调节教学的模式

课堂中的调节教学，它是指教师依据课堂教学活动中的信息反馈与教学目标之间的偏差，适时调控、矫正、回授补救，在积极的课堂环境中使师生认知活动协调互动，优化教学全过程，提高课堂教学效率，有效地实现教学目标的教学。首先要从优化课堂教学的整体功能上实施调节：因为在课堂教学中，我们不仅要给学生传授文化科学知识，又要不失时机地进行思想品德教育；既要激发学生的学习兴趣与热情，又要培养学生实际运用能力；既要启发学生的思维，又要规范学生的行为，等等。所以在课堂教学中，就要围绕目标实施全面调控，达到优化课堂教学的整体功能。其次，要创设和谐的学习环境与和谐的师生关系，通过调节使学生在自然、和谐、完美的境界中成长，使学生的素质得到全面的发展。

自学释疑、训练操作、反馈矫正、延伸迁移，这四个环节是调节教学的基本模式，也是调节教学特色的具体体现。其中，自学释疑是基础，训练操作为运用，反馈矫正是调节，延伸迁移是发展。并且前一个环节是后一个环节的基础，后一个环节是前一个环节的发展，四个环节环环相扣，相互联系，相互依存，相互渗透，构成了调节教学课堂教学系统框架结构，既符合教学的科学程序，又符合教学规律的要求。

1、自学释疑：是基础环节，“自学”是核心，“释疑”是关键。

教学中应该把“自学释疑”分为“自学”和“释疑”两个环节。“自学”是核心。这个核心是培养独立思考能力，发挥学生主体作用的核心。因为自学能力是人们终生吸收知识的关键条件，是人们适应社会发展、获得事业成功的基础。自学是学生学习的基本方法，也是培养学生思维能力的途径。自学这一环节的教学目的就是为了学生日后能独立地分析问题和解决问题，达到“教是为了不教”的目的。那么，“释疑”的过程就是解决问题的过程。这一过程，教师首先要对学生提出的问题进行梳理和筛选，从中发现学生的学习需求，及时调节自己的教学内容、教学思路和教学方法等，使教学更能适应学生的需求；其次对共同的难点、重要的概念、分歧大的问题，教师要组织学生或个人思考，或小组合作学习，在适当的地方，教师再给以必要的点拨。因为，学生感到生疏而百思不解并有争论的地方，往往就是难点，就是理解和解决问题的关键。这时的点拨将会收到拨云见日的效果。这个过程是学生学习的过程，是师生对话的过程，也是学生与文本对话的过程，教师与文本对话的过程。学生通过看书、观察、实验、思考、讨论等，做到动脑、动手、动笔、动口，学到了知识。

2、训练操作，是四环节中的重点环节。这一环节的核心是突出一个“实践”，而“操作”是关键。因为所有调节训练必须达到操作运用的水平，学生才是算是学到了本领。因此，实际教学活动往往以训练操作为中心而展开，反馈矫正、延伸迁移，往往在训练操作中自然交叉进行，其他三个环节也都要在操作中来完成，没有训练的教学不是改革的教学，更不是调节教学。教学中要根据教材的特点，采取精讲多练、精讲精练达到精讲善练。能力不是讲出来的而是练出来的，所以必须强化训练的中心意识和主线意识。

3、反馈矫正：是四个环节中的关键环节。这一环节的核心是使学生学习“达标”而“矫正”是关键。调节教学重在“调节”，要求课堂及时反馈矫正，努力克服学生学习的负积累，优质高效当堂完成教学任务。及时准确掌握反馈信息是反馈矫正的前提和基础，而多向交流评价又是掌握反馈信息的前提和基础。在运行反馈矫正这一环节时，教师要组织学生多向交流、自主评价，从中体察学情、调节教学、矫正补救、当堂达标。因为教学过程是教师与学生的双边互动过程。交流是教师与学生互动的主要手段。如交流阅读方法、交流情感体验、交流个人见解，生生交流、师生交流，同桌交流、小组交流、全班交流??总之，在教学过程中，教师要注重引导学生进行多向交流，并在呈现立体网络的信息交流中，敏锐地洞察学情，判定目标达成度，对教学动态做到心中有数，为后面的评价反

馈，矫正补救做好准备。教学过程是一个师生对话，生生对话的过程，在这一过程中，教师要根据学生反馈出的信息及时了解学生学习的需求及愿望，调整教学策略，改进教学方法，当堂完成教学目标。而学生在这一过程中，了解自我，欣赏自我，学会调节自我，取长补短，从而形成不断超越自我的内在驱动力。反馈矫正，是调节教学的突出特点，应贯穿在课堂教学的各个环节中。

4、延伸迁移：这一环节是调节教学的发展环节，其核心是学生的”成才”，而“迁移”是关键。其中，延伸是知识的扩展，迁移就是学生运用所学知识在新条件下分析解决问题。这一环节要求学生不仅学习达标过关，还要求学生学习的知识和能力达标延伸迁移。因为学生今天的学习，就是为了明天迁移运用所学习的一切。只有学习的知识和能力达到能够“迁移”的水平，学生才能健康成长和发展进步。

调节教学的基本模式，四个环节，不是僵化的教学程序，不能死搬硬套，各有侧重，但自始至终，调节思想，调节作用要贯穿于教学的全过程。

三、运用调节教学模式的五个关键

五个关键同时也是评价每一节调节教学课的五条标准、五把尺子。分别是：

1、教学目标明确具体 调节教学把“有明确具体的教学目标”列在5个关键之首，可见它在调节教学中的重要地位。课堂教学是一个有目的，有控制的活动过程。教学目标对教学起着定向、制约、控制的作用。也是评价一节课教学质量的依据，是对教学质量进行科学管理的前提。教学无目标或目标不科学，必然导致教学过程中的盲目性、随意性。因此，要提高课堂教学质量，必须制订科学合理的教学目标。科学合理的主要标准是符合大纲或课标要求，体现学科特点和教材重点，结合学生实际；其次是要具体，教学什么内容，达到什么水平，都要看得见，摸得着，便于操作和评价；特别是实施课改的今天，尤其要注意从知识与能力，过程与方法，情感态度价值观三个维度制定目标。

2、充分发挥主体作用 调节教学要求教师的主导作用，必须通过最大限度发挥学生主体作用来体现。教师的主导作用必须转化为学生主体作用，成为实现学生主体作用的根本保证，才能大幅度提高教学效率。教师必须以学生为主体去设计组织教学过程，不能以教师为中心去主观地设计教学过程，让学生来适应教。

一节课学生的主体作用是否体现得充分，可用以下四个标准来衡量： a教学能够激发绝大多数学生的学习兴趣；b教学能够调动绝大多数学生的学习积极性，c教学能够运用多种形式发挥学生主体作用；d教学能够使绝大多数学生学习成绩提高，完成学习任务。

调节教学还要求在教学中，要运用“四让”教学方法使主体作用达标。这“四让”是：能让学生思考的尽量让学生思考，能让学生表达的尽量让学生表达，能让学生动手的尽量让学生动手，能让学生做结论的尽量让学生做结论。学生是学习的主人，教师不能包办，不能以教代学。怎么发挥主体作用，这些方法都是具体可感的、可操作的。

3、课堂完成反馈矫正。

调节教学的特点，要求课堂及时反馈矫正，当堂完成教学任务，及时克服学生学习负积累，使学生学习当堂达标过关。这一条是调节教学实施教学管理的根本措施，是实现大面积提高教学质量的正确途径和基本保证。通过反馈矫正使学生不断获得学习成功的机会，激发学生学习兴趣及自觉进取欲望。反馈矫正是调节教学的突出特色，是评价教师实施调节教学基本功的主要标准。要念好调节经，那就离不了反馈矫正。

4、基本不留课外作业。

调节教学要求减轻学生过重课业负担，高效率提高教学质量，最大限度地挖掘课堂教学潜能，最大限度地发挥课堂教学功能，特别强调效率观念和时间观念。因此，课堂上必须克服满堂灌，一讲到底的陈旧教法。要讲学生不懂的地方，要精讲精练，讲练结合。课堂上必须留出学生练习的时间，基本完成作业。这就要求讲在课堂，练在课堂，反馈矫正在课堂。特别是初中和小学作业应该基本上在课堂完成。

5、教学效果达标过关。

这是调节教学必须也必然产生的教学效果。调节教学要求每节课必须完成教学目标。知识性学习目标要求小学有95%以上学生达标过关，初中要有90%以上学生，高中要有85%以上学生，达到教学要求。就像洋思中学的堂堂清、日日清、周周清、月月清。

总之，调节教学的这五个关键，把调节教学的精神，外化为容易操作的教学流程，它不是束缚思维的僵化程序。这五条要领，实事求是，容易操作，易见成效。它是一种取教学百家之长，并能和教学实践密切结合，行之有效的先进教学操作形式，由此形成了调节教学把课堂教学成效落在实处的突出特色。

四、调节教学模式运用中应注意的问题 1、坚持教学模式，但不惟教学模式。

我们应该坚持运用调节教学模式不动摇。但在课堂教学中，必须从整体教学活动考虑，以促进学生发展为根本，以学生的积极体验为中心，以反馈、训练、调节为主要手段展开教学活动。要特别注意实事求是，根据教学内容的特点和学生实际，及时、自然地进行反馈矫正和延伸迁移，有时需要突出这个环节，有时需要突出那个环节，有时几个环节交叉综合运用，四个环节不可能等同，突出程度也可以不同。比如：反馈矫正贯穿在课堂始终。课堂教学中不会是非常明显的第一个环节是自学释疑，第二个环节是训练操作，第三个环节是反馈矫正，第四个环节是延伸迁移。但是在一般情况下，完整的教学过程都要具备四个环节的成份。所以我们坚持运用调节教学模式，但不惟调节教学模式。

2、防止教条主义极端模式化。

课改下的课堂是生成的。我们不应该把调节教学四个环节，当作没有生命力的教条和框框，千篇一律，没有一点变化地去强行模仿和生搬硬套。如果不顾教学内容的特点和学生情况，用一种一成不变的框框，去硬套复杂多变的、生动活泼的教学活动，就会严重伤害和限制教师和学生思想的发展，这样的教学就没有生命力，也不是调节教学。但由把调节教学模式当作教条，走向抛开调节教学模式进行自由化教学的极端的做法，也会把调节教学引向绝路。

3、调节教学的本质是全面发展素质。

调节教学是素质教育的先进教学模式，课堂上要体现出“思想调节、知识调节、能力调节、身心调节”这四个方面的调节。但是因教师、学生和教材的不同，这4方面内容的调节成份多少，调节程度大小，也不能平均对待。

只要课堂上充分体现“多种形式反馈，及时调节矫正，举一反三延伸，课堂学习达标”，就是一节好的调节教学课。

4、不要把调节教学神秘化。

调节教学是一种大众化教学，普及性、群众性很强。什么是调节教学？通俗地讲，凡是有意识地在调节思想指导下，及时掌握学生的学习反馈信息，并灵活、自然地加以调节矫正，达到学生整体素质和谐发展，教与学和谐发展，师生身心和谐发展，实现了大面积提高教学质量，都应该看作是调节教学。

调节教学课分为典型调节教学课和一般调节教学课两种。典型调节教学课并不多见，也是不容易达到的。就一节课来说，有多少内容需要调节，调节多少，要实事求是。只要用调节教学的五条标准去备课、上课、评课，达到了学习目标，都应该肯定为调节教学课。

五、关于调节教学与课改的关系：

1、调节教学体现了“一切为了学生的发展”这一理念。

调节教学强调以学生的发展为根本，要求教师从学生的实际出发，灵活地在课堂教学中实施调节，正是“一切为了学生的发展”这一课改理念的体现。

2、调节教学体现了教师角色的转变。

传统教学中，教师是绝对的权威，不仅控制着教学过程，组织教学活动，制定教学内容，评判学生的学习成绩。而要保证调节教学的顺利实施，就要注意恰当转换教师的角色、地位，教师是学生学习的合作者、引导者、参与者，要真正为学生学习服务，让教学过程成为师生共同开发课程的过程。另外，教师是学生惟一知识源的地位已经动摇，学生获得知识和信息的渠道多样化了。而且，对于今天的学生来说，学校教育所提供的知识教育已经不足以令他们享受终生了，学生必须学会自我学习，自主发展。教师不能再简单地、盲目地把传授知识作为教学的主要任务，不能再把主要精力放在检查学生对知识的掌握程度上，而应把教学的重心放在激发学生学习热情，培养学生的各种能力上。怎么实现这种角色的转变？那就是教师发必须使自己最终成为一名教育教学的研究者，必须从教书匠的角色中挣脱出来，成为科研型教师，以科研的态度对待教育教学，只有这样，才会不断地发现问题、解决问题，创造性地开展工作。

3、体现了民主平等的师生关系。

课堂教学中教与学的理想境界是：充满民主和关怀的师生关系、和谐互动的教学氛围、教学双方的积极性都得到最大程度地发挥，师生都感到教学过程是一个很愉快的体验过程。因此，教师要调整好自己的心态、情绪，不能把不良的情绪带到课堂，还要及时、准确地捕捉学生的反馈信息，然后适时地调节学生在课堂中出现的不良行为、不良心态、不良的学习态度。这就要求教师要具有真正的民主意识并自觉、自然地体现在课堂教学中。要根据学生身心发展规律和需要进行有针对性地指导，注意激发、保护学生学习动机、学习兴趣、良好的情感体验。

4、体现了课堂的生成性这一课改理念。调节教学最显著的特征就是反馈矫正，教师要根据学生反馈回来的学习信息，及时调整教学。这个过程就是生成的过程，这样的课堂就是生成的课堂。如果按预设的教学思路一成不变地走下去，那是不行的。

5、体现了向生活回归的大的课程观。

延伸迁移环节就是具体体现。迁移强调的是在生活中运用学到的知识，延伸强调的是将课内学到的知识引向课外、引向生活，这里体现的就是大的课程观问题，也是课程资源的开发问题。

6、体现了课堂是师生互动、对话、交流的过程。

沟通和合作、对话和互动是构建教学的关键，而调节是沟通和交流的重要手段。课堂中，当学生的理解出现迷茫时，当学生的思绪偏离教学目标时，当学生的情感出现波动时，可根据学生的反应，如：厌烦、昏昏欲睡、作鬼脸、小动作等，教师要抓住时机巧妙地调动学生的智力和情感活动，吸引学生自觉投入到师生交流中，师生达成沟通，并使学生对教师的教产生共鸣，进入教师的感情和精神世界，和教师同思考、共欢乐。这里体现的就是师生的对话和互动。

这里之所以强调调节教学和课改的关系，目的是想使大家澄清一种认识，即：调节教学和课改并不矛盾，搞调节教学不影响课改。在调节教学的研究领域里，让我们放开手脚大胆地进行实践、探索！

“调节教学”的概念是：教师在课堂教学活动中根据各种反馈信息，对课堂教学诸要素适时进行调节控制，并通过增删、矫正、回授、补救等措施，从而优化教学全过程，提高课堂教学效率，这就是调节教学。简言之，教师根据教学信息反馈对课堂教学诸要素进行调整的教学就叫做调节教学。这里的“诸要素”指教学目标、教学内容、教学方法、教学节奏、教学氛围等与教学有关的各种因素。调节教学的概念包含了三个内容：①调节的依据：就是根据教学反馈得来的信息；②调节的对象：就是课堂教学的诸要素；③调节的结果：就是要提高教学效率。（百度百科） 补充：调节教学的学科化要求：（1）目标具体明确（2）自学内容恰当（3）讨论问题适中（4）总结升华到位 调节教学的课型化要求：根据物理课的特点可分为如下课型：概念课，规律课，实验课，习题课，复习课，

调节教学的个性化要求：每位教师充分发挥个性特长，以调节教学的原则为指导，上出既具有调节教学的精髓，又具有独特个性的、与众不同的教改课来。

第三个内容：关于校本教研

一、什么是校本教研？

校本教研，就是为了改进学校的教育教学，提高学校的教育教学质量，从学校的实际出发，依托学校自身的资源优势和特色进行的教育教学研究。

教育部基础教育司副司长朱慕菊指出，以校为本的教研，是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究的主体，理论和专业人员共同参与。强调理论指导下的实践性研究的主体，理论和专业人员共同参与。强调理论指导下的实践性研究，既注重解决实际问题，又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师的专业发展，是保证新课程改革实验向纵深发展的新的推进策略。校本教研是基于校级教研活动的制度化规范，其基本特征是以校为本，强调围绕学校自身遇到的问题开展研究。学校是教学研究的基地，教师是教学研究的主体，促进师生共同发展是教学研究的直接目的。 二、校本教研的三个核心要素（或基本要素）：

个体反思，同伴互助，专业引领。同伴互助是校本教研的三个要素之一，是校本教研的标志和灵魂。 三、关于校本教研的四四五三三理论。 1、要明确的四个观点：

（1）校本教研和校本课程不能混。

（2）校本教研和过去传统的教研活动的最大区别，就是教研工作重心下移到学校。 （3）不全盘否定过去的传统有效的教研活动，是种扬弃而不是抛弃。 （4）推进校本教研是课程改革向纵深发展的重要保证。

2、要澄清的四种糊涂认识：负担论、神秘论、无谓论、对立论 3、要把握的五个要点：

（1）问题即课题，教学即研究，成果即成长。

校本教研的真谛在于解决老问题，生成新问题，不断地解决问题；在不断解决问题的过程中促进教师的专业成长与发展。

（2）平等对话，交流碰撞，专业共生。

（3）推进校本的最高境界、最高层次、终极目标是催生新型的学校文化。 （4）要关注课改的价值思想。 （5）力避新的形式主义出现。 4、必做的三项工作：制度建设、平台搭建、有形成果的积累 5、三抓：抓执行力、抓实践者、抓生成

四、下一阶段校本教研工作的关注点： 1、关注课堂：主要是“四个坚持”

课堂达标的标准是“四个坚持”：坚持以基本知识基本技能为基础，在此基础上努力实现三维目标的全面落实；坚持以教材为基本资源，开发和挖掘各种有效的教学资源；坚持真正的学生的主体性，也就是在教师的主导下的主体性；坚持以启发探究式讲授为主，在此基础上，我们力争追求，努力追求，极力追求，教学方法的多样化。 2、关注问题：强化问题意识，关注有价值的问题、真问题，课堂上生成的问题。 3、关注效果：

4、关注文化：第一，要关注课堂文化和教师个人独特的教学风格和教学艺术结合起来；第二，要关注教师的合作文化建设。

百度百科：校本教研

校本教研，就是为了改进学校的教育教学，提高学校的教育教学质量，从学校的实际出发，依托学校自身的资源优势和特色进行的教育教学研究。 校本教研是基于校级教研活动的制度化规范，其基本特征是以校为本，强调围绕学校自身遇到的问题开展研究。学校是教学研究的基地，教师是教学研究的主体，促进师生共同发展是教学研究的直接目的。

教育部基础教育司副司长朱慕菊指出，以校为本的教研，是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究的主体，理论和专业人员共同参与。强调理论指导下的实践性研究，既注重解决实际问题，又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师的专业发展，是保证新课程改革实验向纵深发展的新的推进策略。

有关专家认为，所谓校本教研，也就是教师为了改进自己的教学，在自己的教室里发现了某个教学问题，并在自己的教学过程中以追踪或汲取他人的经验解决问题。也有人把这称之为“为了教学”、“在教学中”、“通过教学”。 “为了教学”，是指校本教研的主要目的不在于验证某个教学理论，而在于“改进”、解决教学中的实际问题，提升教学效率，实现教学的价值。

“在教学中”，是指校本教研主要是研究教学之内的问题而不是教学之外的问题；是研究自己教室里发生的教学问题而不是别人的问题；是研究现实的教学问题而不是某种教学理论假设。

“通过教学”，是指校本教研就是在日常教学过程中发现和解决问题，而不是让教师将自己的日常教学工作放在一边，到另外的地方做研究。 主要特征

第一，主体是教师。

教师即研究者，是新课程的基本理念之一。教师在教学实践中发现问题、明确问题，并以此作为自己的研究课题。教师在教学过程中是以研究者的身份置身于教学情境之中，以研究者的眼光审视和分析教学理论和教学实践中的各种问题，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识。 第二，教学研究

校本教研是在教育教学情境中生成的教学研究。校本教研不同于学术性的专业研究，而是基于学校，为了学校而进行的实践性教学研究。这种研究的重心在学校，基地也在学校。校长是第一责任人，教学一线教师是研究的主体，专家及其他教研人员下到学校提供指导和帮助。 第三，研究对象

研究对象是教学中亟待解决的具体问题，是教师自己的问题。教师在教学实践中，能够直接了解到教学的困难和问题，能立刻感知问题的所在。因而，教师最有条件也最有资格开展这种应用型研究。许多教学问题如果脱离具体的教学实践去研究——尽管理论上看上去很完美，实际上是经不起教学实践的检验的。多年来师范生最感枯燥无味的课程恰恰是教育学和心理学，这是最有力的证明。因为它和真实的教学情境有距离，也无法解决具体教学中的问题。在具体教学情境中出现的问题，只有任课教师才最有资格去研究它，解决它。 第四，自我反思

自我反思、同伴互助、专业引领始终贯穿在研究过程之中。教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本教研和教师专业化成长的三种基本力量。自我反思是开展校本课程的基础和前提。校本教研只有转化为教师个人的自我意识和自觉自愿的行为，才能得到真正的落实和实施。校本教研是一种合作性的参与式研究，强调研究的民主性，包括教师之间、教师与专家、学校管理者、其他合作者之间的相互协作与支持。以校为本的教研，还应有专业研究人员的参与，学校要积极主动地争取他们的支持和指导。专业研究人员要以高度的责任心和满腔热情，积极主动地参与校本教研制度的建设，努力发挥专业引领的作用，为学校和教师提供切实有效的帮助，并虚心向教师学习，在改革的实践中不断地提高自己。

基本理念

校本教研的理论基点是，学校是真正发生教育的地方，教学研究只有基于学校真实的教学问题才有直接的意义。校本教研旗帜鲜明地强调三个基本理念：第一，学校是教学研究的基地；第二，教师是教学研究的主体；第三，促进师生共同发展是教学研究的主要而直接的目的。 第一、学校应该是教学研究的基地

校本教研强调学校是教学研究的基地，这意味着要把教学研究的重心置于具体的学校教学情境中，因为教学研究的问题是从学校教学实践中归纳和汇集的，而不是预设和推演的，所以要在学校的教学情境中发现问题、分析问题和解决问题。

对于许多教学问题，如果脱离了具体的教学情境抽象谈论是容易做到的，但意义不大。比如，在实施新课程的过程中，三级课程管理政策对学校提出了新的要求，学校不仅要创造性地执行国家课程和地方课程，还有权力和责任开发适合本校特点的校本课程，这样就会出现与以往任何时候都很不相同的教学情境，再加上各个学校的情况差异较大，对于具体学校而言，解决所谓“面上”的教学问题就显得不那么“真实”，总有一种隔离感，不能对学校的教学实践产生直接的影响。如校本课程如何开发？综合实践活动如何开展？大班额背景下如何体现学习的自主性、合作性和探究性？等等之类的问题，只有把它们置于学校的具体教学情境中才可能找到解决的办法。如果教师持续地关注某个或某些有意义的教学“问题”，想方设法（“设计”）在教学“行动”中解决问题，并且不断地回头“反思”解决问题的效果，那么教师的教学工作就同时具备了教学研究的性质，教学质量和水平的不断提高就有了坚实的基础。 强调教学研究的基地是学校，这意味着教学研究的工作方式将发生很大变化。一方面，学校内部的教学研究要立足于学校自身的真实教学问题，另一方面，校外教学研究机构不仅要采用自上而下的工作方式，还要更多地采用自下而上的工作方式，倾听和反映学生、教师和校长的教学要求和教学问题。教学研究除了研究教材、教参和教法之外，还要重视研究学生、研究课堂、研究学校、研究课程。如果只是传达指示和分派任务，即使天天在学校，也不能说教学研究的基地在学校。 第二、教师应该是教学研究的主体

校本教研强调教师是教学研究的主体，认为教学研究不能只是少数专职研究人员的专利，还应该是所有教师的权力和责任。只有当越来越多的教师以研究的态度对待自己的教学实践和教学工作，并且在这个过程中不断提高解决实际教学问题能力的时候，学校教学质量的普遍提高才有真正的可能。

以教师为主体所从事的教学研究不同于以倡导“思想观念”和“理论流派”为己任的象牙塔式的研究，应该是“问题解决”式的行动研究，自觉和主动地致力于探索和解决自身教学实际中的教学问题，从而达到改进教学实践和提高教学质量的目的。

强调教师是教学研究的主体，就应该对中小学在教学研究中的一些误区加以澄清。例如，在一些学校，教学研究项目仅由学校个别科研能人乃至校外专家代劳，或者教育科研项目越做越大，甚至动辄就要形成某某理论，这不仅让广大教师对教学研究望而却步，也否定了教师从事教学研究的权力和责任，而且这样的研究游离于教师自身的教育教学实践之外，脱离教师的经验范围，对提高学校的教学质量起不到应有的支持作用。这些现象的存在和蔓延，会使教学研究越来越远离学校的教学实践，这与校本教研机制方面的制度建设跟不上有密切关系。加强校本教研，必须提高教师教学研究的意识和能力。教师成为教学研究的主体是整个教育创新的活力所在。 第三、促进师生共同发展

这应该是教学研究的主要而直接的目的。校本教研，无论作为一种教学研究活动，还是作为一种教学研究机制，其直接目的都是为了改善学校实践，提高教学质量，促进教师和学生共同发展。其中的核心是教师的专业发展和学生的身心健全发展，这是体现学校办学水平的主要内容。丢掉了这个直接目的，“以校为本”就会变成一句空话。 考察教学研究的直接目的是否指向改善学校实践、提高教学质量、促进教师和学生共同发展，一个重要的标志就是看它是否植根于教师和学生的日常教学活动，是否与学校日常教学行为的改善联结起来。而且，评判的最终主体应该是学校的校长、教师和学生，不应该是学校之外的其他主体。这一点，需要有制度上的保障，也就是说，当学校认为教学研究没有直接指向教师和学生的共同发展时，他们应该在制度上能够很顺畅地表达自己的感受和要求。这并不是否定校外评价的重要性，而是要在制度上确认校内评价的应有地位和作用。校本教研的成果，包括它的目的指向，应该由学校师生自己确认，这一点在制度上应该获得更多的鼓励和肯定。教学研究中存在的一些为研究而研究、为“装门面”而研究的现象，是与校本教研的基本理念背道而驰的。 校本教研的形式

校本教研必须从学校、教师的实际出发，因此，研究方向、研究内容确定之前必须对教师队伍、学生队伍状况作调查分析，对课堂教学进行诊断与评价，在充分了解师生的需求与教学现状的基础上制定研究课题，并采取多种形式，提高校本教研成效。

1、专题讲座促观念更新

校本教研在带给学校机遇的同时，还带给学校及教师一个个挑战。新理念的接受与实施会遇到很多阻力，因为它使许多教师必须否定自我，突破自我，这不是人人都能接受的。所以，为帮助教师转变教育观念，必须适时适机地举办各种专题报告，如学习新课程标准，了解课程目标、课程内容如何适应社会发展的需要，了解现代社会对人才素养的要求，促进教师树立正确的学生观、人才观、质量观，更好地开展教改科研。 2、案例分析促教学反思

教师成长之路应是经验加反思，把课堂作为案例，以先进的教育教学理论为指导，对教师课堂教学进行诊断与评价。让教师上完课后，回过头来看看，反思自己的这节课达到了什么目标，用了什么教学策略，哪些是成功的等问题，帮助教师寻找课堂教学的优点与创新之处，寻找问题与不足，捕捉隐藏在教学行为背后的教育观念，从而找到改进的切入口。案例分析也有助于教师了解自身的缺失，从而有针对性地加强缺失方面的学习与锻炼，促进教学水平的提高。

3、专家指导促骨干成长

校本教研面向全体教师，但同时要创造条件让肯钻研勇于创新的有潜力的教师尽快成长为骨干教师。可以聘专家或教研员对这些教师跟踪指导、重点培养，给他们提供更多的对外交流的机会，为他们搭建施展才华的舞台，让他们逐渐形成自己的教育思想，独特的教学风格，成为学科带头人。 4、学术沙龙促交流沟通

定期组织轻松愉快的学术沙龙活动，让教师针对教育观念、教学行为、教学手段等各抒己见、畅所欲言。这种学术思想的交流、思维火花的碰撞促进了教师间的了解与沟通，互相取长补短，也有利于增强教师队伍的凝聚力。 新时期的教育要求教师走上研究之路，校本教研创设了和谐浓厚的科研氛围，其灵活多样的活动方式，实现了科研与培训并举，主研与群研结合，行为与理念互动，研究与使用统一，唤醒了教师的科研主体意识，促进了教师的教育观念、教学行为发生全方位的变革，为教师的成长提供了肥沃的土壤。 校本研究的特征

大体上说，校本教研应具有如下一些特性： 1、校本性

最经典的解释就是“为了学校，基于学校，在学校中”，意味着校本教研是以改进学校实践、解决学校自身所面临的问题为目标；学校自身问题，要由学校中人来解决；要从学校的实际出发，安排学校管理、教学、师资培训等一系列工作。特别需要强调的是，校本教研的目标是为了学校自身的发展，校本教研的主体是学校校长、行政和教师。那些专业研究人员、上级部门的领导、社区和家长对学校可以做宏观的要求或具体的指导，但他们仅仅是同盟，也许会起很大的作用，但不能取代校长和老师。 2、科研性

校本教研在本质上是一种科研活动，它不是主观性的设想，也不是随意性研究。它要求以科研的态度、科研的方法对学校发展进行科学规划，构建科研总课题和子课题。所以，校本教研的核心工作就是必须找准学校的定位，选好课题和切入点，拟订出近、中、远期规划，并持之以恒地开展科研活动。 3、人本性

校本教研是以人本、生本为基础的，追求的是学校的发展和广大学生、教师的发展的和谐统一。离开了人本、生本的校本教研，是一种畸形，一种变质，背离了校本教研的真义。因此，校本教研必须把学生和教师的发展、可持续发展放在首位，而不能以忽略甚至牺牲师生的发展为代价谋求学校的片面发展或效益。 4、牵引性

教学工作是学校的核心工作，学校的一切主客观因素都必须有利于教学工作的顺利进行。因此，以教学研究为主的校本教研必然涉及教学的内外部环境、条件等因素的研究，带动学校其他方面的发展。 5、依托性

与一般科研不同的是，在校本教研中，学校是课题的主持人，专家是顾问或指导者。但这并不等于学校可以完全不需要或排斥专家或科研部门的指导。相反，学校还必须充分地借助外界的力量包括区（县）教科研部门的教研员、高校专家或各级研究机构的研究人员来规范学校科研工作、提升学校科研层次和办学效益。广开门路，相互借鉴和学习，盘活各种资源，为我所用。校本教研要求以学校为主体，倡导“教师即研究者”，但并不意味着学校要实行“关门主义”，拒绝外援。教研室是学校教科研直接联系的业务部门，在教育教学理论的掌握上、教科研操作的基本规范上、学科教学的把握上拥有优势，而学校一线教师在教学经验上具有优势。教研员与一线教师合作，不但能形成互补，更重要的是，这种合作是学校开展校本教研的一个极其重要的保证。尤其是在校本教研作为一个概念、一种理念、一项试验刚被提出和实施的时候，教研室的作用是不可缺的。

校本教研的价值和意义

1、校本教研是校本的最重要的体现，是整合校本管理、校本培训、校本课程等活动的纽带

“教学是学校的中心工作”这一教育规律决定了校本教研的地位和作用。对校本颇有研究的华东师范大学郑金洲博士认为，校本主要落实、体现在四个方面：校本研究、校本培训、校本课程和校本管理，其中校本研究，按照他的定义，就是直指学校问题，将学校实践活动与研究活动密切结合在一起，大力倡导学校教师参与研究。对四者的关系，他认为校本研究是起点，校本培训是中介，校本课程开发是落脚点，校本管理则贯穿渗透在它们中间，起着组织、协调的作用。（在这里，本文所提出的“校本教研”基本等同于校本研究。）由此可见，基于学校教育教学问题的研究即校本教研是开展校本活动的起点和基础，是整合校本培训、校本管理和校本课程的中心和纽带。没有校本教研，就谈不上校本培训、校本管理和校本课程。

目前，一些学校正在开展校本管理、校本培训或校本课程的开发活动，但基本上是各自为政，缺乏系统性和统整性，出现了认识混乱、校本无序的现象，非常不利于学校的教育教学工作的深入开展。广州市天河区教育局教研室正是针对上述状况提出校本教研的理念并在试点学校开展相关试验活动。试点学校在教研室的积极指导下，端正认识，谋求以校本教研为中心，将校本管理、校本培训、校本课程与校本教研进行整合，确立了校本教研在学校校本活动中的重要地位。

2、校本教研，对学校而言，是创办学校特色的重要支撑

创办学校特色是学校生存与发展的需要，也是时代的呼唤，已成为当代中小学的办学方向与追求。创办学校特色需要特定的条件，包括校长的风格、学生的需要、教师的特长、科研的支撑、学校的底蕴和社区的环境等。其中，科研的支撑、“科研兴校”已成为学校的共识，而且越来越为广大校长和教师重视。但如何走出一条立足学校、促进学校自身可持续发展的科研路子是许多学校尚不能解决的问题。而“为了学校、基于学校、在学校中”的校本教研正是广大学校创办特色的一条可探索的道路。在以课题研究为核心的校本教研中，学校可以通过与科研部门合作、校长与专家对话、教师与研究人员交流，确定学校的发展方向，提升学校的办学理念，培养教师的科研素养和创造力，促进学生的多元发展，逐渐形成学校的办学特色。

3、校本教研是区（县）教研室适应新时期学校发展要求的必然选择

长期以来，承担着教学研究、教学指导和教学质量管理等传统职能的教研室在推进教育教学改革、优化课堂教学、学科组建设、教师培养及大面积提高教学质量等方面做了大量工作，也深受学校和老师的欢迎和尊敬。但是，在倡导办学个性、主体性的今天，传统的全区性、集中式教研或面上教研已经不能完全满足学校和教师的发展需求了。必须反思的是，传统的教研室工作思路和工作模式基本上是室本位或学科本位，而不是学校本位；忙忙碌碌恰似蜻蜓点水的下校听课调研更多地是为了采集学科的“花蜜”而后加以酿造或传播（当然，这也是一种研究方式），而不是更多地考虑学校和教师的发展需要；教研员在教研活动中是主角，而老师则充当教研员的“配角”，配合参与一些教改活动。在学校发展初期，这种用力均衡、以学科为本位的教研模式发挥了较大的作用，但随着学校的不断发展和对办学个性追求的日益强烈，它已经显现出弊端：一是以教研室为主体，学校被动配合；二是走马观花，不能为学校解决实际问题；三是教研布局单一，缺少点面结合，不能对学校的教学及发展产生持久的拉力，也不能在学校间形成一种构架合理的张力，也即不能持续有效地开展。到了要对这种教研理念、教研模式进行改革的时候了。首先必须要确立学校在教学研究中的主体地位，而承担教学研究、教学指导、教学质量管理职能的教研室必须积极主动走向校本教研、研究校本教研、宣传校本教研，同时要在学校开展的校本教研中发挥有效的作用。 教研室积极开展和参与校本教研，将有利于教研室在新时期实现以下三大转变：

1、教研员将从经验型转向科研型。从经验型教研员变为科研型教研员。传统的教研模式缺乏科研含量，往往只停留在教学指导这种经验的层面上，或者是某种既成的教育教学理论的推广，没有创新可言。校本教研是时代精神的产物，其理论和实践都是一片处女地，特别有待学校一线教师和广大教研员去开拓，在这种开拓的过程中，教师会从教书匠转变为教育家，教研员也需要从经验型转向科研型。因为在其中现成的经验、传统的做法必须要进行彻底的变革，要探索新的理论，构建新的模式。

2、微观的课堂教学研究转向中观的学科课程研究和宏观的学校办学特色研究。随着素质教育的深入推进，课程改革成为核心问题与关键环节，也成为教研部门和学校的中心工作。《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“在教育行政部门的领导下，各中小学教研机构要把基础教育课程改革工作作为中心工作，充分发挥教学研究、指导和服务等作用，并与基础教育课程研究中心建立联系，发挥各自的优势，共同推进基础教育课程改革。”国家新一轮基础教育课程改革的启动要求区（县）教研室不仅要研究教材教法，而且要关注和参与地方或学校课程、教材的开发与建设，以及学校课程体系的建设，教研员的视野与思维也要从微观的教学细节与问题的分析转向中观的学科课程、教材的建构与开发，具体包括指导学校实施新课程计划、培训教师、开发地方课程、指导学校开发校本课程、课程管理等，并且将进一步拓展到对学校宏观办学特色的构思与经营。而开展以校本课程、校本培训为核心内容的

校本教研，将有助于增强教研室的服务意识，拓展教研室的服务空间，积极主动介入上述中观及宏观的问题研究，与校长和老师进行深层次的对话，一起对学校现状进行分析诊断，共同制订立足学校实际、发挥学校资源优势、富有校本特色的中长期教科研计划，从而实现从微观课堂教学问题研究到中观学科课程研究及学校宏观办学特色研究的转变。

3、从单一大集中教研转向校本教研与集中教研相结合的教研模式。开展校本教研并不否定传统的集中教研，二者相互补充、相得益彰。集中教研对象是全区的学校和教师，解决的是一些面上具有普遍性和基础性的问题，它在新教师培训、教学常规指导、示范观摩和经验交流等方面发挥着重要作用。而校本教研则立足每一间学校实际，解决的是某一学校比较具有个性或特殊性的问题，它在开发校本课程、有针对性地培养教师和办学校特色等方面有着重要作用。作为区（县）教研室，通过开展校本教研，将完善和补充传统教研模式，构建校本教研与集中教研相结合的教研模式。

第四个内容：关于学科建设

一、具体工作要求： 和学科特色建设。 群策群力，细化解读课程标准；强化技能，全面提升实2、三种基本能力： 施能力；加强监控评价，保障目标的达成。 设计教学的能力，实施教学的能力，评价教学的能力。二、工作目标： 设计教学的能力是前提，实施教学的能力是关键，评价通过学科建设，全市要培养一批具有精深的学科知识、教学的能力是保障。 全面的学科视野、娴熟的学科技能的优秀教师。 3、两个关注：关注校长、提高校长的课程领导力； 三、“五三二二”基本框架。 关注研究学生、提高学生的学科学习能力。 1、五项建设： 4、两项基础工作：弄清楚学科建设的内涵；细化解读课题建设、教师建设、学科组建设、学科教学模式建设课程标准

第五个内容：关于道德课堂 道德课堂田保华局长的讲话

同志们：

众所周知，教育改革最终发生在课堂上，从一定程度上说，课堂是教育改革成败的关键所在。作为基础教育课程改革的实践者，我市广大中小学校长，既满怀着自己的教育理想，又冷静地审视着教育的现实。在通往理想的路上，一直站在为学生一生负责的高度，深深地思考着一个永恒的命题：课堂，究竟该拿什么献给学生？

自2001年，金水区作为国家级课改实验区率先启动新课程实验以来，我市基础教育课程改革已经走过了十个年头。十年来，为破解“这一命题”，全市广大中小学校长和教师，始终站在文化变革、文化再造的高度，紧紧抓住课堂教学，校本教研、质量监控等三个关键环节，致力于新课程的新课堂建设，校本教研研究课程实施品质不断提升。校本教研，从理论建设、制度建设的层面上，回落到了“课堂教学问题的解决”这一“粗糙的地面”。质量监控，从单一的成绩分析，提升到了对学生获得知识的方法与过程、学习状态和师生精神共同成长的关注。课堂教学，从课改初期的无所适从、甚至盲目，一步步走向了成熟与理性；从关注课堂方向，到关注课堂道德、关注课堂生命，到关注课堂文化（课堂生态）的重建；一步步走上了“构建道德课堂，提升师生生命质量”这一教育生态文明之路，确立了新课程课堂教学的主题与目标。十年来，我市的基础教育课程改革，在实践中探索，在研究中前行，在反思中发展，走过的是一条问题持续解决、注重成果积累、不断生成提升的持续生长之路。如果说课改之初，相对于过去的旧课堂，新课程所要求的新课堂是个什么模样，我们还不十分清楚的话，那么，现在我们应该是清清楚楚了：那就是“道德课堂”。道德课堂，是我们源于过去的旧课堂教学中道德缺失，不道德和反道德的一种教育主张。构建道德课堂，提升师生生命质量，既是今后一个时期全市基础教育课程改革的方向，也是基础教育课程改革要努力达到的目标和境界。

一、道德课堂的理念

道德课堂，是在郑州市课改的土壤里生长起来的、新课程背景下的一种高品质的课堂形态；是以学生为主体，呈现尊重、关爱、民主、和谐学习生态的课堂，是能够很好实现三维教学目标的课堂，是一种德性化、人性化、生命化的课堂，是教师和学生共同的家园。推进道德课堂建设，就是要改善教师的教学生态，改善学生的学习生态，让教师和学生在课堂生活中享受到幸福和快乐，提升教师和学生的生命质量和生命境界。

社会生活离不开道德。课堂是生活，同样也离不开道德。课堂即生命，是教师、学生延续、发展生命的地方，若将善待学生生命落实课堂之中，课堂定然是鲜活的，富于人性的；而道德缺失的课堂却很容易使教学转化为一种机械的、单调的知识传授和行为训练模式，很容易使学生产生枯燥、乏味、疲惫、厌烦、焦虑等感受。长此以往，必将

扼杀师生鲜活的生命形式，恶化他们的生存状态。因此，我们应该以新课程的理念，从道德自觉的高度，去重新审视我们的课堂，审视那些不道德的教育现象，努力的加以改进和完善，使我们的教师在道德的环境中进行有道德的教学，努力使教学过程成为学生高尚的道德生活和丰富的人生体验，使学科知识增长的过程同时成为学生人格健全和发展的过程，使我们的课堂教学过程和结果都合乎道德的要求，让我们的课堂生活充满生命的活力。

我们认为，教育即道德：合乎道，至于德；以合乎“道”的途径，至于“德”之目标。所谓“道”，即规律：教育教学规律、学生的认识规律和成长规律；所谓“德”，即生态：围绕实现师生共同发展，实现国家人才培养目标而建构的课堂生态。

道德课堂的理念，与新课程“育人为本，以学生的发展为本”的核心理念相一致；与《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出的把“育人为本”作为教育工作的根本要求相一致；与新课程的“知识与技能，过程与方法，情感、态度、价值观”的三维教学目标相一致：新课程的课堂教学要求，让学生在获得知识、技能的过程中，掌握住学习的方法，同时在“情感、态度、价值观”方面获得价值引领与价值认同，促进学生的人格健全与发展。

道德课堂的理念，与《说文解字》对“教育”一词内涵的精辟解释相一致：教，上所施下所效也；育，养子使作善也。“教育”，必定包含着教人做人、使人为善、使人向善的意图和努力。教人做人，使人为善，使人向上，是教育的根本目的和道德标准；满足了这一标准的活动或影响，才堪称是“教育”。

道德课堂的理念，根植于中国优秀的文化传统之中。我们可以从《道德经》中去寻根：“道”，即天道，即自然规律；阐述的是合乎自然规律，人类才能健康地生存下去。“德”，即人德，即人的行为准则；还是要求人类顺其自然地与人共处，合乎社会规范地生存。从事于道者，同于道；从事于德者，同于德。如果说“道”是形而上的，那么“德”则是形而下的，其目的是学道以行德，以道而成德。围绕“道”“德”二字，我们要重新建构四个全新的概念：即学道、学德、师道、师德。

学道，即学生的学习规律、认知规律、成长规律。道德课堂，核心是尊重学道，学生事学习的主人，只有真正突出学生学习的主体地位，才是合乎规律、尊重规律的。

学德，即学习生态，构建和谐、生长的学习生态，关注学生的精神成长和情感收获。道德课堂学德的构建是以“小组学习”为形态，以“独学、对学、群学”为基本学习方式，让学生自己的事情自己做；课堂又以展示为手段，激发学生的学习兴趣。道德课堂认为，展示是解决学生学习内驱力的金钥匙。

师道，即教师的角色。道德课堂认为，教师的角色必须重新定位。教师是学生学习的助理，是学生的学长，是学生学习的组织者、引导者、参与者、促进者，与学生是平等的同伴关系。实现了这种角色转变的教师称其为“道德教师”。角色即人格，离开了道德教师这一角色，教师便缺失了人格。道德教师的基本品质是发现学生、研究学生、基于学情和指导学法，即从“四学”出发，高度认识并充分相信学生的自主学习能力。

师德，即相信学生。道德课堂认为相信学生就是师德。传统旧课堂因为施教者不相信学生，所以不敢放手让学生自己学，由此造成了教师普遍的包办、代替、灌输和强迫。在这种背景下，所谓学生的学，只能是有限学习。学生是天生的学习者。学习是学生自己的事，教师要敢于放手让学生自主学习，让学习真正发生在学生自己身上。道德课堂的师德，强调师生之间构建“学习共同体”，课堂上处理好与学生、文本、环境、教学资源和经验的关系。

在传统意义的课堂上，教师成了课堂的主导者，扮演的是“二传手”。这种角色的错位，往往导致灌输式、填鸭式的被动学习。学生的抵触性较强，学习效果大打折扣。正是这种教师角色的错位，才导致了教师的教学观和学生的学习观被异化，造成了师生关系的扭曲和变异。道德课堂的构建，要求教师尽快完成教师自身角色的重新审视，尽快完成师生关系的重新定位，重构起“平等、尊重、信任、民主、和谐”的师生关系，进一步提升教师和学生的生活质量和学习质量。

“养鱼养水，养树养根，养人养心”。构建道德课堂的实质就是在养心，既是在养我们教育者自己的心，也是在养学生的心。“养心”是教育的本质所在，甲骨文中的“教”字，右边的“文”中有一个“心”字，几经演变，那颗“心”不见了。从本质上讲，教育就是“以心灵感应心灵”的过程。“心灵”是一切经验的基础，它创造了快乐，也创造了痛苦。欲望使我们存在，而心灵决定我们存在的品质。一个人的快乐与幸福，不是由你获得了多少来决定，而是决定于你感受到了多少。教育之道，道在心灵。毫不客气地说，如果孩子们的心灵被教师感应到，一切教育都是没有用的，教育的本质将离我们越来越远。因此，教育应该回归到心灵深处。 二．道德课堂要求教师必备八大专业素养

道德课堂，不仅仅是研究课堂教学中的育德问题，也不仅仅是研究课堂教学行为的有效问题；而是研究课堂教学的德性问题、人性问题，研究解决课堂教学的目的、行为和结果的一致性问题。

道德课堂要求教师，以新课程的理念，从道德自觉的高度，来重新审视自己的课堂，审视那些不道德的教育现象，努力加以改进和完善；使自己在道德的环境中进行有道德的教学，使课堂教学的过程成为学生高尚的道德生活和丰富的人生体验，使课堂教学过程和结果都符合道德要求，使学科知识增长的过程同时成为学生人格健全和发展

的过程，让课堂生活充满生命的活力。

道德课堂要求教师，在教育教学过程中，秉承道德的准则，使用“合道德”的方式，在充满尊重、关怀、民主、和谐的环境中，在身心愉悦、人格健康、精神自由、生命自主的学习过程中，使学生体验到学习的愉快和幸福，获得学业进步和身心全面发展；课堂上，让学生在获得知识、技能的过程中，同时获得“向善向上”的情感体验和心灵感悟，促进学生的思维发展和精神成长，就是最大的课堂道德。这正是教师职业道德水准的具体体现。

道德课堂要求教师，把课堂还给学生，还学生学习的主体地位，还学生学习的主权；通过实施分组合作学习，实施“独学、对学、群学”三种学习方式，抓好“课前、课中、课后”课堂三段，构建“先学、展示、反馈”的课堂流程，来实现课堂教学的重建，提升每一课堂的课堂质量。

道德课堂最终要实现质的飞跃：教师把教学变非理性教学为理性教学，把教学变体力劳动为智力劳动、智慧劳动，把课堂变知识课堂为情感课堂，变“教本”为“学本”；学生的学习变被动为主动，变苦学为乐学，变单纯依赖教师为自主、合作、探究；最终形成师亦生，生亦师，师生相长；兵教兵，兵练兵，兵兵互动的课堂生态，实现学生学习品质和精神品质的共同提升。因此，推进道德课堂建设，任何一位学科教师必须具备以下八项专业素养： 一是回答好三个问题。任何一位学科教师，任何一节课都必须回答好三个问题：（1）你要把学生带到那哪里去？教师要回答的是学生的课堂学习目标问题：学什么？学到什么程度？ （2）你怎样把学生带到那里？教师要回答的是学习策略和学习过程问题。（3）你如何确信你已经把学生带到了那里？教师要回答的是学习效果的评价问题。回答不好这三个问题，一定不是一节好课。 二是具备三种基本能力。即设计教学的能力（编写学习指导书、编制导学案）、实施教学的能力（构建课堂生态）、评价教学的能力（达标评测、跟踪发展）。设计教学的能力是基础，实施教学的能力是关键，评价教学的能力是保障。不具备这三种基本能力的教师，一定不是一位合格教师，也一定不是一位好教师。

三是把握三个前提。即把握学科思想、掌握学科知识体系、明确学科课程目标。把握不好这三个前提，教学设计就无从谈起。

四是做到三个读懂。即读懂课标和教材（学材）、读懂学生、读懂课堂。不懂得“课堂，究竟是谁的？”，既是师道问题，又是师德问题。

五是完成六个转变。即教师变学长、讲堂变学堂、教室变学室、教材变学材、教案变学案、教学目标变学习目标。站在学生的立场上来思考教学，既是新课程的要求，又是师道的要求。

六是明确课堂方向。课堂教学，要有效的落实三维教学目标，避免教学目标的虚化；有效地把握和利用课程资源，避免教学内容的泛化；既要充分发挥学生的主体性，又要把握教师的引导性，避免教师使命的缺失；既要追求教学方式的多样化，又要力求避免教学过程的形式化。课堂教学，要坚持以基础知识和基本技能为基础，在此基础上追求三维目标的全面落实；坚持教材是基本资源，灵活运用、扩展、开发、构建多种教学资源；坚持真正“学生”的主体性，也就是教师主导下的主体性；坚持以启发探究式教学为主，追求教学方法的多样化。 七是解读课程标准。细化解读课程标准，整合教材（学材），科学设置课堂学习目标，是教师专业成长的重要标志；是学科课程建设的首要内容，也是推进课程改革的当务之急！如果不进行学科建设，课程改革就是一句空话！细化解读课程标准，整合教材（学材），从基于学生学习的认识规律出发，科学设置符合“学情”的学习目标，是教师的基本功，是教师进行教学设计的前提条件。细化解读课程标准，整合教材（学材），科学设置课堂学习目标，实质上就是国家课程的校本开发（二次开发）问题，也就是国家课程在本校的有效实施问题，更是学科教师的学科能力问题。不会对国家课程进行校本化开发（二次开发）的教师，不是合格的教师。

八是构建道德课堂生态。教育本身就是一种文化的传承，推进课程改革就是为了更好的实现文化的传承。任何一位教师在课堂上都在“营造”着一种课堂文化氛围和课堂生态，学生都在进行着某种“文化适应”和自然成长。课堂中面临的问题实质上就是文化（生态）问题；可以说，课堂生态是现代学校文化的最高境界。构建道德课堂生态，必须进行课堂教学模式的改革和创新：开展教师、学生、文本三者之间互动的教学活动，实现从“单向型教学”向“多项型教学”转变；倡导以问题为纽带、进行启发探究教学，实现从“记忆型教学”向“思维型教学”转变；通过倡导合作学习，在教师之间、师生之间、生生之间形成和谐的人际关系，实现从“应试型教学”向“素质型教学”转变。 三，推进道德课堂建设的十大行动策略

一是“唯学”，即变“先教后学”为“先学后教”、“少教多学”。“先学”就是把学习的主动权还给学生，让学习成为学生自己的事情，也就是学习方式的重建。“后教”就是以学论教，即根据学生的学而教，是对学生的再创造；在这个过程中，促进学生的“学”是教师的准确定位，教师必须超越学生的“先学”而使学生实现由“学会”到“会学”的“质”的飞跃。道德课堂变“先教后学”为“先学后教”，其核心是学习观和学习方式的变革，实质是把学习的主动权还给学生，一切从学生的“学”出发，是学习方式的重建和课堂教学重建的支点。目的是“少教多学”。 二是编制导学案（教学指导书、学案、调节教学案）。导学案，是课堂教学的抓手，一开始是学生学习的“学步

车”，然后慢慢过渡到成为学习的路线图和导航仪。编制导学案的实质，就是国家课程的校本化实施（二次开发）；核心是“教材”变“学材”，解读课程标准的成果即生成导学案。

三是实施分组合作学习。围绕学习小组构建“动车组”系统，同质异组，异质同组，组内结对。实现“兵教兵、并练兵”。

四是实施“独学、对学、群学”三种基本学习方式。

五是抓好“课前、课中、课后”课堂三段，即构建“大课堂”概念。

六是建构具体的课堂流程：“先学、展示、反馈”。流程承载着规律。“先学、展示、反馈”是课堂教学的一般规律。 七是重视“先学”。先学，是课堂教学的起点。没有充分的先学，就没有精彩的展示。先学，是一条教学规律，不是可用可不用的教学方式，与传统的“预习”有着本质的区别。

八是突出“展示”。突出学生的“展示性”学习，主张人人参与，个个展示。展示，是解决学生学习内驱力的金钥匙。 九是强调“反馈”。抓好对子之间反馈、小组长组织反馈和课代表对本节课全体学情反馈，每一位学生通过整理学案，完成个人自我修复。

十是制定评课标准，即评课三看：看状态，学生的学习情绪和状态；看过程，学习即经历体验，缺少过程就没有学习；看成果，让学科知识增长的过程成为学生人格健全和发展的过程。

构建道德课堂，我们只给理念，不给模式。我们不主张确立道德课堂的固定模式，只设立了基本的课堂教学“通用原则”和“基本方法”。我们倡导各学校基于校情和学情探索具有校本特色的课堂教学模式，不同学校、不同学科、不同教师、不同学习内容、不同教学情境下都可以呈现出不同的课堂形态。102中学的“网络环境下的自主课堂”、郑州一中的“主体课堂”、七十四中的“理解课堂”、五十二中和师院附小的“生命课堂”、荥阳三中的“全参与课堂”、107中学和中原区的：“生本课堂”、纬三路小学的“情智课堂”、惠济区的“和谐课堂”等等，都是道德课堂的有效的呈现形态。

构建道德课堂，重在行动研究。我们不应该把道德课堂神秘化、复杂化，而应该简单化、行动化。道德课堂在哪里？就在我们身边！推进新课程以来，我们按照新课程的理念，为提高课堂效率，采取的任何改革措施，都是构建道德课堂的有效举措。各县区、各学校一定要按照郑州市教育局《关于进一步推进基础教育课程改革的意见》和《关于构建道德课堂的实践研究课题实施方案》的要求，做到校校有课题，人人有课题；人人参与研究，人人参与实践，促进每一位教师的意识品质和行为品质不断提升。我们已经行走在道德课堂的路上，今后的任务是要走得更扎实、更有效，走好这条教育生态文明之路！

课程改革只有起点，没有终点。有一种智慧叫行动。行动就是改变，持续的行动，持续的改变，智慧的生成自己的事业。有一种品质叫坚持。坚持就是突破，持续的突破，持续的生成，持续地促进自己的专业发展和专业成长，以有效地实现专业引领。坚持就是进步，坚持就是成长，坚持就是引领。

人，总是要有点精神追求。做一任校长，就要让学校的品味有新的提升。“做了牛，就不能吴春”。我们一定要肩负着责任，满怀着激情，去追求自己的教育理想、教育梦想的实现。在不断追求的过程中，使自己的心灵得以净化，品味和境界得以提升，去享受高质量的教育人生！ 谢谢大家！

一场关于道德课堂的深度对话

——《中国教师报·现代课堂周刊》道德课堂研讨会观点摘要

课堂“失德”现象的审视

李海龙：课改过程中，一些教育者产生了不少误区，原因是对新课改理念认识不到位，割裂了理念与课堂实践的关系，使得有些课堂从形式甚至本质上变得不道德。这其中有些行为是显性的，还有很多则是隐性的。比如，课堂教学强调的三维目标，是一体的三个维度，但在很多地方被孤零零地割裂开了。一些老师授课，先进行知识传授，第二段进行过程与方法的指导，最后升华一下，进行情感的说教，把一节课人为地割裂为三段。新课程倡导自主学习、合作学习、探究学习，也被我们老师割裂开了，先自主、再合作，最后探究。这些现象都是值得警惕的。 王红顺：道德课堂，使我们可以用道德的标尺对课堂进行理性的审视。比如课堂教学目标的制订，孩子一个学期本来应该学会200字，现在提高目标一个月内就要求学会500字，这是不是有必要；在教学目标的完成过程中，是不是有不道德的行为发生。还有是对于教师引导学生自学的审视。学生自学能力很多都是与经验有关的，孩子们有知识基础、能力基础，还需要一个经验基础。对经验基础的储备，老师们有没有有意识地帮助他们？课堂目标达成阶段，有达标检测，但是仅仅是知识达标的教育链条是不完整的。学生学习了知识，能不能解决实际问题？他的创新能力、实践能力有没有提高？评价只有注重了这些方面，才是完整的。

朱丹：一些教育工作者很容易走入这样一个“窠臼”：智育上要求孩子如何学习，德育上又要求孩子如何做人。问题在哪？人为地将二者分离开。而道德课堂最重要的意义就在于找到了智育课程和德育课程很好的一个结合点。这是道德课堂的重大贡献。道德课堂真正引领教学从二维走向三维。

娄季俭：我们要用道德的方法教育学生。一方面，我们要理解和尊重学生。理解是尊重的前提，要理解学生的认知规律，要把握学生的年龄特点、心理特点。很多时候，教学中出现的问题，都是因为教师以成年人的思维水平去要求学生，没有顾忌学生的思维水平。我们要相信和依靠学生，有些东西是学生自学就能学会的，那就要完全放手。另一方面，我们要构建有效教学。教学不能仅仅停留在浅层次上，有效教学是构建道德课堂的基础，通过细化和解读课程标准，老师要知道一学期的教学目标，然后再进行分解，到每一节课的教学目标是什么。每一节课的教学目标都实现了，每一节课都是有效的，那么有效教学就能实现，道德课堂就能实现。

王红顺：课堂上影响学生成长的因素有四个，一是要对孩子进行思想引领和道德引领，二要进行思维方法、学习方法的引领，三是心理的辅导，四是氛围的培育，这个氛围就是环境文化。课堂如果忽视文化，也是不道德的。 课堂中学生的心理问题都不可避免地存在。对这些心理问题怎样进行疏导，也是道德课堂应该关注的重点。在课堂上，我们不仅要关注学习方法、思维方法，还要关注价值引领和心理疏导。

对道德课堂内涵的追问

刘志军：在我们现在的学术研究中，德育与课程教学是分开的。道德课堂是从课堂教学的非道德性思考提出来的。现在的课堂教学形式，实际上是一个舶来品，是引进西方的班级授课制的具体组织形式。从现代教育理念出发，我们发现了班级授课制的一些问题。近年来，在具体的课堂教学实施中，还产生了一些变形，进而造成了一些不道德现象的产生。

整个中国古代社会，延续两千多年的教育传统，都是伦理本位的，是一种德性传统，最大的一根主线就是教会学生做人。引进西方的课程与课堂教学以后，这个德性传统渐渐被淡化了，有些走到极端的地方甚至是没有了。实现道德课堂，回归德性传统，有助于课程改革走向深入，也有助于提升中国特色现代课堂的内涵。 郑冠坤：道德课堂的“道德”，我认为可以这样定位：

第一，道德课堂的第一重内涵应该是社会道德。不管是什么样的课堂，你教给学生什么，你传授的技能，你指引的方向，最终要适应于现行制度下的道德需求。道德课堂必须以社会道德教育为主，学校德育要升华转化为社会道德。

第二，应该是科学道德的重构，如课堂教学方法、教学模式的设置、评价方法，等等，如果能和社会接轨，和现行经济发展、政治发展接轨，它就是科学的。所学的是社会上用不上的，甚至是所摒弃的，这些都是不科学的。 第三个层面应该是教师职业道德的重建。因为前两者不科学，导致老师逼学生，老师筛选学生，挖生源。如果这些能够得到解决，教师的职业能力能得到极大提升，必然增加课堂教学的自信，增强道德课堂的实施能力。 李炳亭：道德课堂是基于课改而生长出来的一种鲜活的行动主义，不是先有理论，再由理论指导出来的，而是从行动当中“走”出来的。我认为，郑州的道德课堂具有几个特点：第一，是基于问题解决的；第二，它摆脱了“知识本位”的低层次教学束缚；第三，它是基于人性和生命本质，道德课堂应该是一个学生的课堂，而不是书本的课堂、教材的课堂，也不是教师的课堂；第四，道德课堂应该又是多元的，生长的。

教育本该合乎道、至于德

郑冠坤：道德教育的提出，基于三个问题：一是我们的学校本应该培养适应社会、能在社会上独立生存的人，但现行的教育，大多数学校却在引领学生钻进“象牙塔”；二是纠正了我们课堂教学方法不当的问题。社会需要有操作能力的人才，能解决实际问题的人才，而在我们很多课堂上，不是训练能力，而是训练做题；三是纠正了我们学校评价方式上的不道德。我们现有的评价方式，多数学校都是在排队，都是在“挖”名师、择优生。虽然我们提倡均衡教育，但大多数学校还在靠分数来招新生。道德课堂最重要的影响是实现了道德校园、道德教育，甚至是道德教研、道德科研、道德评价、道德升学、道德用人。

刘志军：道德课堂对于师生生命意义的共同提升尤其重要。道德课堂关注教师的生命质量，由教师将好的生活质量传递给学生，才能够让学生的生活质量也得到提升。所以说道德课堂实际上是提升师生生命意义的课堂。提升师生的生命意义，才有可能解放教师的创造力，让教师迸发出更大的创造力，才能使他们在已有的基础之上，

不断求得新的改进和提高。

王红顺：道德课堂有显性和隐性的达标。学生潜能的开发，学生自我、自信的诱导，在道德课堂上会淋漓尽致地显现出来。孩子们的大多数时间是在课堂上的，如果课堂上不幸福，能说他校园生活幸福吗？校园生活幸福，才能说孩子的童年幸福。童年幸福加上未来的幸福才是人生的幸福。孩子们毕竟都要走向社会，道德课堂要培养学生未来生活的适应能力，让学生学会交往、学会合作。

娄季俭：我们要通过教学活动，对学生进行正确的价值引领和道德引领。老师在向学生传递知识与技能的过程中要注意运用方法，让学生通过体验学习过程，掌握一定的知识技能、过程方法，在情感、态度、价值观上得到提升。这是最重要的教学目标。通过构建道德课堂，使教育回归“合乎道、至于德”，也就能使我们的教育迈上一个更高的层次。

区域推进道德课堂行动

韩经权：我非常赞赏郑州市教育局选择了区域推进道德课堂的方式，这表明郑州市的课程改革已经迈上了一个新的台阶。把课堂行为提升到道德的层面，对于我们提高对课堂的认识，很有启发。

我也很赞同郑州市教育局在道德课堂推进中给理念不给模式的做法。这是很智慧的策略，这个策略的背后就是尊重实践。教育其实更多的是实践的智慧。理论上的很多问题，很完满，但在实践中操作都不轻松。尊重各个学校的首创精神，总结学校和教师的优秀做法，可能是更有效、更智慧的。

刘志军：我认为区域推进是当前教育改革发展的一个必由之路，我前两天刚写了一篇文章，《变革性实践的几条路径》，就提到了这一点。这次《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020）》里面也探讨了这个问题，还准备选择试点来进行探索。

我认为，区域推进道德课堂有两个方面要做好。一是要做好总体设想和总体目标的传递，就是怎样把道德课堂理念很好地传达给具体执行的校长、教师。二是要有规范。道德课堂不一定要形成固定的模式，但是一定要有规范，比如之前道德课堂提出的“十条规范”，这样就给了一线教师“抓手”。 韩经权：全区域推进道德课堂，一个普通老师在课堂中应该如何去展现？他要遵循教学规律。一是“知识需要学”，知识是学生学来的，不是教师教来的，我们现在在课堂上如果讲得多了一点就要改善。二是“技能需要练”，我们现在练得不少，但是课堂上老师占的时间多，学生练的时间被大量剥夺了；同时练得低效，大量的题海战术。三是“习惯需要养”，我们以前没有重视对学生行为习惯的培养，包括学习习惯的养成。四是“做人需要教”，可我们经常忽视自己在课堂上的行为，没有做出好的表率，给学生一个不好的示范。

改善就是进步，进步就是成功。区域推进道德课堂，我建议要从改善开始。现在教育的问题是理念泛滥，理念无限多。其实我们不缺理念，缺乏的是信念，我们需要回到课堂，充分尊重老师，期待一点点的改善，通过一点一点的积累，通过量的积累，达到成功。

王红顺：在整个区域推进道德课堂时，我建议要做好三项工作：

第一，要重视战略、战术、战役关系的处理。道德课堂是总的战略，推进要从一次一次的战役开始，同时还要注重战术。战略是教育局、专家组的事，战役是学校的事，具体操作的是教师，要分工明确。

第二，道德课堂是有层次的。对道德课堂的要求，要从基本层次、提倡层次和弘扬的层次分层来推进。 第三，先杜绝课堂中反道德的现象，尽量避免因忽视而出现的不道德的行为。

建议道德课堂推进的维度，要从原来归纳的方法转变到现在演绎的方法，即让教师重新审视在课堂上的行为，哪些是符合道德课堂的，哪些是不符合道德课堂的，让教师自己去反思。

韩经权：构建道德课堂应该是一种基于问题的实践。过去对教育的供给和需求严重不匹配，对教育的要求无限高，但是对教育的供给严重不足，老师疲惫、疲劳，没有改革的持续的激情。当社会没有尊重教师的个体生命，尊重他们的生命质量，而师生又是共同体时，学生的生命质量也就可想而知了。过去有一句话，“给教师加压，给学生减负”，那只能是天方夜谭。教师压力越大，学生的压力也越大，因为他们是一个共同体。

区域推进道德课堂，从学生层面需要克服几个问题。一是学习动机疲软，在没有动机下去学习是疲劳的，因此广大教师要在道德课堂中不断开发学习动机。二是精神生活的缺失问题。三是行为习惯的失范问题。

不能开发学生学习动机的课堂是不道德的课堂，不能满足学生精神生活需求的课堂是不道德的，不能给学生行为习惯规范的课堂是不道德的。

李炳亭：我以为教学可以用一句话来概括——教学就是建构生态。这个生态是由学生和学生之间，学生和教师之间，学生和教材之间，学生和环境之间，学生和经验之间等几种关系建构的。教师的作用就是来建构这样一种生态。

学科试题（80分）

①对学科教学的价值取向和特有思想方法及学科能力要求的考查。

②对学科知识框架的把握和理解，对课程标准、教材以及相关知识内容的认识和理解的考查。 ③对教材中重难点知识、重难点实验、重难点问题的准确把握和理解的考查。 ④对高考、中招命题思路和方向的理解和把握的考查。 ⑤对学科相关知识的综合分析运用能力的考查。

⑥教学设计的方法、原则和实际能力。教学设计部分占50分，以任教学段教材中的某一课、某一章节、某一课时或某一单元的教学内容为素材，考查教学设计能力。

⑦教学设计应包括教学目标、教学内容、教学程序和教学策略、教学方法、板书设计、作业设计等几项内容。具体要求如下：

教学目标明确、具体、可操作性强，符合课标要求、学科特点和学生实际，三维目标要自然融合；能围绕教学目标精选教学内容，并体现对教材和课标的准确理解，重点、难点、关键点把握准确，学科知识严谨科学，能联系生产、生活和学生实际并整合相关课程资源；有清晰的教学思路、规范的教学程序和合理的课堂结构，教学环节环环相扣，有序递进，过渡自然，时间安排合理，各环节教学策略设计合理（准备活动、信息呈现、学生参与、效果检测、反馈矫正），体现新课程理念和调节教学思想；能根据教学目标、结合教学内容选择灵活多变、富有创新的教学方法。板书设计应重点突出、主次分明，体现教学思路和主干内容，文通辞达、结构美观、字迹工整；作业设计应紧扣教学内容、难度层次递进，符合减负增效要求。

高中物理教师达标试题样题

一、课程标准（40分）

（一）选择题（从每个小题的四个选项中选出最为符合题意的一项，每小题2分，共10分） 1.高中物理课程目的是

A. 更好地提高学生成绩 B. 提高全体学生的科学素养

C . 提高教师的教学水平 D. 满足社会、家长提高升学率的需求 2.“注意学生的个体差异”，就是根据学生实际存在的爱好、兴趣和差异 A. 完全由学生自己决定如何学习 B. 将学生按优、中、差分班教学 C . 使每个学生的特长都得到发挥 D. 大力培养单科独进的尖子生 3.新课程倡导的学习方式是

①自主学习 ②合作交流 ③科学探究 ④认真学习

A．只有①② B．只有①③ C．只有①②③ D．①②③④ 4.下列关于高中物理课程基本理念的说法正确的是 ①在课程目标上注重提高全体学生的科学素养 ② 在课程结构上重视基础，体现课程的选择性 ③ 在课程内容上体现时代性、基础性、选择性

④在课程实施上注重自主学习，提倡教学方式多样化

A．只有①② B．只有①③ C．只有②③④ D．①②③④ 5.新课程倡导的师生关系应该是

①民主的 ② 平等的 ③ 对话的 ④对立的

A．只有①② B．只有①②③ C．只有①③④ D．①②③④ （ 二）填空题（每空1分，共10分）

6.新课程的三维目标是______________、_________________、___________________________。

7.新课程要求教师的角色发生转变，从教师与学生的关系看，新课程要求教师应该是学生学习的 ；从教学与研究的关系看，新课程要求教师应该是教育教学的 ；从教学与课程的关系看，新课程要求教师应该是课程的建设者和 。

8．高中物理课程评价的依据是高中物理课程标准，评价的目的是为了提高学生的 和教师的___________，评价内容要_______化，评价形式 化。

（三）简答题（每小题5分，共10分） 1. 简述科学探究的要素

（提出问题，猜想与假设，制定计划与设计实验，进行实验与收集证据，分析与讨论，评估，交流与合作） 2.简述对高中物理实验能力的要求

（知道实验目的和原理，会制定实验方案，会选择实验方法，能控制实验条件，会使用基本的实验仪器，会观察、分析实验现象，会记录、处理实验数据，根据实验现象和数据得出结论） （四）论述题（每小题5分，共10分） 二、教学设计（60分）

新华路中心校2011-2012学年课堂教学达标活动

理 论 考 试 试 题 （用时90分钟）

一、选择题（20分）

１．我国拥有是世界上最早的一部教育专著是 （ ） A.中庸 B.礼记 C.论语 D.学记

2．展示学校的办学宗旨和特色的课程是 （ ） A．地方课程 B．校本课程 C．国家课程 D．学科课程

3．校本教研的主体是 （ ） A．学生 B．教材 C．教师 D．校长

4．利用教材首先显示为 （ ） A．整合教材 B． 解读教材 C．调整教材 D．补充教材

5．上一堂好课是每位老师追求的目标，而一堂好课的最高境界就是 （ ） A．达到教学目标 B．解决学生的困惑 C．营造平等的师生关系 D．引起学生主动学习

6．教师必须十分重视自身的发展，做到以身作则，为人师表，这体现了教师劳动的( ) A、复杂性、创造性 B、连续性、广延性 C、长期性、间接性 D、主体性、示范性

7．衡量教师教学和学生学习质量的标准是 （ ） A．课程计划 B．课程标准 C．教科书 D．考试成绩 8．“一题多解”属于 （ ） A、再现思维 B、求同思维 C、发散思维 D、求异思维

9.学生一边记笔记，一边听课，这是注意的 ( ) A、分散 B、转移 C、分配 D、分心

10．以某种教学理论为指导，以一定教学实践为基础形成的，教学活动的各个成分按照一定的要求和程序整合而成的，比较固定的和具有典型性的教学实践形式称之为( )。 A．教学模式 B．教学原则 C．教学组织形式 D．教学过程 二、填空题（20分）

1、《课程纲要》是学科教师依据 、 、 、 编制的、体现学科各种课程元素的计划大纲，是一种规定时间内的课程计划。

2、一般而言，《导学案》应包括的基本要素有 、 、 、 、 。

3、新密市中小学课堂教学达标评优活动实施方案规定，校级达标内容包括 、 和师生评议三个

4.教学模式一般应具备 、 、 、 、 、 等六个要素。 5、推进道德课堂建设，教师必须具备三种基本能力，即 和 。 三、简答题（20分）

1、推进道德课堂建设，任何一位学科教师、任何一节课都必须回答好哪三个问题？ 2、推进道德课堂建设需要完成的六个转变是什么？ 3、教师编写《导学案》要坚持哪些基本原则？ 4、你校《导学案》的编写和使用是如何实施的？

四、教学设计（40分）依据自己所教学科，自选课题（近期新课）编写一课时《导学案》。（不是近期新课扣20分。）

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