心理学最终定稿1

高等教育心理学 行教学，并能对教学过程、教学效果做出反思和调控，

力求达到最佳的教学效果，知道教什么，如何教，还第一章 绪论

懂得如何有效地教。 第二章 学习的基本理论 8.教师的能力包括教师的智力和教师的教育能力：教第三章 学习动机与教育激励 第四章 知识、技能学习 师的智力包括：敏锐的观察力、准确的记忆力、丰富的想象力、优良的思维品质和注意分配力。教师的教第五章 学习策略与学习迁移

第六章 问题解决与创造性的培养 育能力包括：教学设计能力、言语表达能力、组织管第七章 品德心理与教育

理能力、因材施教能力、教学监控能力、自我教育能第八章 大学生的自我意识与自我教育 力、教育科研能力和教育机智。

第九章 大学生群体心理与人际调适 9.教师成长历程：关注生存阶段、关注情境阶段、关注学生阶段。

第十章 大学生心理健康与心理健康教育 十一章 人格发展与学校教育 教师成长与发展的基本途径：1）教学观摩：对优秀教师的课堂进行教学观摩和分析；2）微型教学：指以少 第一章 绪论 数的学生为对象，在较短时间内，尝试小型的课堂教学；3）教学反思：通过反思训练来提高教师的教学水1.心理学研究的主要内容： 平。分为以下四个环节：具体体验阶段、觉察分析阶心理学是研究人的心理现象及其发生发展规律的科段、重新概括阶段、积极验证阶段。 学，它的主要研究内容包括心理动力-心理过程-心理状第二章 学习的基本理论 态-个性心理特征等既相互独立又相互联系的四个方㊣★1.大学生学习的基本特点：（一）学习内容上的特面。（一）心理动力：心理动力决定个体对现实世界的点（两高一实践）：1、专业化程度高，职业定向性强。认知态度和对活动对象的选择与方向，它主要包括动大多数学生在报考高等学校的时候就选择了自己的专机、需要、兴趣和世界观等心理成份。1、动机 指推业，他们进入高等学校后也是在相应的院系学习某个动人进行活动，并使活动朝向某一目标的动力，就是专业。他们所学的专业与他们将来的职业生涯有着密人的活动动机。2、需要 是个体进行活动的基本动力。切的联系，是为未来的职业作准备的。2、实践知识丰3、兴趣 是进行探索认知的需要。4、世界观 决定一富，动手能力较强。很多课程都安排了实验、社会调个人行为的基本方向。（二）心理过程：包括认知过程、查、野外考查等环节。3、学科内容的高层次性和争议情绪过程和意志过程三个方面，它们从不同角度能动性。大学生学习的内容起点高、视野宽、很多内容已地反映着客观事物及其相互关系。1、认知过程 是个经处于学科领域的前沿。（二）学习方式上的特点（两体认识世界、获取并运用知识的过程，包括在感觉、自一结合）：1、自学方式日益占有重要地位，主要表知觉、记忆、思维和想象等。2、情绪过程 是人对客现在：大学生一般每周的课堂教学只有20课时左右，观事物是否符合自己的需要而产生的态度体验。3、意其余时间都是自学时间；教师在课堂上讲授的内容受志过程 指人自觉地确定目的并为实现目的而克服困到时间限制，教师需要向学生提供大量的参考书，要难、有意识地支配和调节自己行为的心理过程。三者求学生课外大量阅读；学年论文、毕业论文或毕业设在现实生活中紧密联系、相互作用。（三）心理状态：计等，需要学生自己确定研究选题，自己查阅有关书是指人的心理活动在一段时间里出现地相对稳定的状籍，自己设计研究主案、独立撰写研究报告。2、学习态。（四）个性心理特征：主要包括能力、气质和性格。的独立性、批判性和自觉性不断提高。大学生的很多能力指人顺利完成某种活动所必须具备的心理特征，学习活动是由学生凭借自己的力量独立完成的，大学气质指表现在人的心理活动动力方面的特征，性格指生愿意意与老师一起讨论有关问题，同学之间往往也人对现实的稳固的态度和习惯化的行为方式。心理学激烈争论，各抒己见。3、课堂学习与课外和校外学习除研究人的意识外，还研究人的无意识。通过对意误相结合。大学生的学习活动也需要在课堂之外和学校用和无意误用研究，能全面把握人的心理现象。 围墙之外进行，例如参加学术报告会、老师的科研课㊣2.人的心理过程：包括认知过程、情绪（情感）过程、题、参观工厂企业、访问街道社区等，从中大学生可意志过程三个方面。 以学习到很多在学校里学不到的东西。 ㊣3.心理学各流派及其基本观点: ㊣行为主义学习理论： 德国心理学家冯特创建世界上第一个心理实验室标志2.桑代克尝试错误说（试误说）：学习即学习者不断尝着心理学成为了门独立科学

试错误的过程。 ㊣（1）精神分析学派：创始人是奥地利维也纳精神病学习律包括：1.准备律（学生在学习前作好学习的准备）医生弗洛伊德，研究无意识或潜意识现象 通过自由联2.练习律（反应重复，学习知识牢固）3.效果律（反应想及梦境分析等手段；㊣（2）行为主义学派：创始人效果令人愉快，学习就会产生）

是美国心理学家华生，斯金纳，研究可以观察到的行3.巴甫洛夫经典条件反射说：学习过程即暂时神经联为，反对内省法，采用客观的实验方法，研究外在刺系的建立。 激与个体行为之间的联系（S-R）；（3）认知心理学派：条件反射的几个规律性现象：a强化。形成条件反射的美国心理学家奈塞尔《认知心理学》发表，标志着认第一个条件实际上就是这个含义，条件刺激(铃声)呈现知心理学的诞生。其运用计算机模拟的方法研究人的时或呈现后给予五条件刺激(食物)，这就是强化。为了心理过程。㊣（4）人本主义心理学派：马斯洛、罗杰产生学习，强化(喂食)是必需的。b消退。条件反射形斯，从人的存在出发，以人为本，主张“人化”反对成后，假如条件刺激(铃声或灯光)重复多次出现而不能把人“神化”或“兽化”或“病态化”。 得到强化(喂食)，条件反应(唾液分泌)便逐渐减弱至消㊣4.最近发展区理论：前苏联教育心理维果芡基将学生失。c自然恢复。条件反射形成后能被消退，这并非是的发展水平分为两种：学生目前已经达到的“现有发展永久的或一次完成的。经过一段时间休息之后，虽然水平”和经过教师教育、学生自身努力“可能的发展水没有得到强化，条件反射也可出现某种自然的恢复。平”。其中“可能的发展水平”就是我们的教育目标，两但如果继续消退这一反应，这种自然产生的恢复效果种水平之间的差距称为“最近发展水平”。教育就是“最也即消失。d泛化。虽然一个反射只对一个刺激建立了近发展水平”。 条件作用，但它不单对这一特定刺激作出反应。这反㊣5.教育心理学研究对象: 教育心理学是以哲学、社会应可泛化遍及到未建立条件反射的相似刺激范围内。e科学观点作指导、以自然科学方法为手段，以解决教分化。是学习者只对特定的条件刺激作出反应的过程。育实际问题为目的，以心理科学和教育科学交叉为内f高级条件反射。一旦狗对条件刺激建立了巩固的条件容的应用性学科。教材把心理学研究对象界定为：学反射(如铃声)，以后仅单独运用这一条件刺激，也可与校教育情境中学生学习与教师教育的基本心理学规另一中性刺激(如黑方形)建立条件反射，这被称为二级律。这里的学习，不仅指学生文化知识的学习，也指条件反射。巴甫洛夫发现，有时也能建立第三级条件技能的学习和思想品德及行为习惯的学习。在学习和反射。巴甫洛夫由于高级条件反射的实验成功，相信教育两个方面，教育心理学侧重研究学生的学习，并所有学习全由条件反射构成，习惯即由连串的条件反以此作为教育研究的基础。

射所养成。 主要涉及以下几个领域：(1)学习理论；(2)知识、技能㊣认知主义学习理论： 的学习过程与学习迁移；(3)品德形成与道德教育； (4)★4.布鲁纳认知发现说：布鲁纳是美国心理学家和教育影响学习的内外因素；(5)个别差异与因材施教；(6)大家，当代美国认知说的主要代表人物。（1）强调教学学生的自我意识与心理健康教育。以及教育、学习、应让学生掌握学科的基本结构（内容）：把学科的基本发展三者的关系。

结构放在设计课程和编写教材的中心地位。认为：学★6.教师威信（包括职业威信、人格威信）对教育效果生懂得了基本原理，就使得学科更容易理解，就容易的影响：1.威信效应（教育者在学生心目中的威信对教记忆学科知识，就容易产生学习迁移，就能够缩小“高育效果的影响）；2.名片效应（所谓“名片”，即教育者级”知识和“初级”知识之间的间隙。（2）强调学让学习与受教育者双方一致的观点，若教育者在论述自己的过程的重要性（比掌握学习的结果更重要）：布鲁纳认基本观点前，先亮出这种“名片”，会起到较好的教育为：掌握学习的过程比掌握学习的结果更重要，体现效果）；3.“自己人”效应（若教育者与受教育者之间著作和课程中的知识都是先辈们的成果，不应该要求有若干相似之处，则会使受教育者把教育者当作“自己学生死记在脑子里，而应要求学生参与认识过程中去。 人”，由“自己人”所论述的观点，较易接受）；4.好感效我们教一个科目，要使学生自行思考，就像数学家那应（如果受教育者对教育者有好感，他们会更易接受样思考数学。认识是一个过程，并非一个产物。学生教育者的观点；相反，若受教育者对教育者有反感，的学习过程应该是积极主动地获得智慧的过程。（3）他们就会拒绝教育者的观点）。以上几种情况启示我教学应遵循四个学习原则：1、动机原则。动机是推动们，要使学生顺利接受教师的教育，取得理想的教育人行为的动因，学习动机是激发人去学习的动因，要效果，教师必须不断提到自己的专业修养和道德修养，使学生具有爱好学习的内部状态。2、结构原则。布鲁在学生心目中树立良好的威信，形成好感，同时注意纳认为学习既要考虑知识本身的结构，也要考虑学生与学生交心，与学生打成一片，做学生的知心朋友。的知识、年龄等结构。学生掌握知识就是理解知识结教师威信的维护与提高：1）教师要有坦荡的胸怀，实构的各个部分。我们可以根据学生已有的认知结构来事求是的态度2）教师要正确认识和合理运用自己的威组织教学内容及其结构。3、程序原则。布鲁纳认为心信3）不断进取的敬业精神4）言行一致，做学生的楷智的发展不是一个逐渐递增的过程，而很像一座很陡模。 的楼梯，很像有多次“冲刺”和“歇息”的长跑赛。前进中㊣★7.教师的三种教育水平： 根据教师掌握教育理论一阵“冲刺”突发之时正是某各能量开始的时候，而且和教育技术程度、教学的针对性、灵活性、创造性及有些能量也必须在其他能量产生以后才能得以发展，其有效性，我们可以将教师的教学分为三种水平：尝它们的序列彼此衔接很近。4、反馈原则。布鲁纳认为试式教学（知道应该“教什么”，不懂得“如何教”）；，因为了达到对某门课程的掌握，要给学生以反馈，使他循式教学（知道应该“如何教”，不懂如何有效教）；和们了解自己掌握得怎样了。（4）提倡发现学习（与接策略式教学。（不仅懂得如何教，更懂得如何有效教）。受学习相对）的学习方法：布鲁纳是发现学习的倡导1.尝试式教学：没有经过师范教育的专业化培训，没有者。发现学习与“接受学习”相对。其主要特征是“学习学习教育理论，不懂得教育的基本规律和学生学习规的主要内容不直接向学习者提供，担供的只是与学习律，通过盲目尝试或经验的积累而进行的教学，懂得内容有关的线索或例证。学习者以须经历自行发现的教什么，但不知道如何教；2.因循式教学：教师学过教过程，才能得出结论或找到解决问题的答案。布鲁纳育理论，受过师范教育的专业化培训，懂得教育的基提出了发现法的一般步骤：①提出学生感兴趣的问题。本常规，知道教什么，如何教，但不懂得如何有效地②把这些问题分解为若干要回答的疑问，以激起学生探教；3.策略式教学：教师在较好地掌握专业知识和教育究的要求。③提出解决疑问的各种可能的假设或答案，理论、教育技术的基础上，能根据学生的特点、教学指导学生思考的方向，推测出各种答案。④协助学生收内容的性质、教学的情境，以及教师本人自身素质等集和组织资料。⑤组织学生审查资料，引出结论。⑥引种种因素选择有效的方式方法，灵活地、创造性地进导学生用分析思维去证实结论。布鲁纳确信发现说有

四点好处：①能不断提高学习者的智慧并发挥其潜力。②因为学习有所发现，就会产生自行学习的内在动机。③学会发现的试探法。他说：“人们只有通过练习解决问题和努力发现，才能学会发现的试探方法。”④能巩固对知识更新的记忆。（5）鼓励学生进行直觉思维。布鲁纳认为，直觉思维与分析思维不同，它不要据预先规定好了的步骤，而是采取跃进、跨级和走捷径的方法来思维的。大量事实证明：直觉思维对科学发现活动极为重要。他说：机灵的推测、丰富的假设和大胆迅速地做出的试验性结论，这些是从事任何工作的思想家极其珍贵的财富。 ㊣★5.奥苏伯尔认知接受说：学习方式按学习进行的方式分接受学习和发现学习，根据学习材料与学习者的原有知识结构的关系分机械学习和意义学习。接受学习≠机械学习，发现学习≠意义学习。奥苏伯尔是美国认知教育心理学家，是意义学习论的创始人。他主要关注学校学习理论的研究，同时在理论医学、临床医学、精神病理学和发展心理学等领域也有研究。（一）学习方式的分类。奥按学习进行的方式将学习分为接受学习和发现学习。在接受学习，学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的；而发现学习的特片是，学习的主要内容不是现成地给予学生的，在学生能够内化之前，必须由他们自己去发现这些内容，发现之后再内化到认知结构中去。奥双根据学习材料与学习者的原有知识结构的关系，将学习分为机械学习和意义学习。意义学习就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性联系的过程。如果学习者并未理解符号所代表的知识，中是依据字面上的联系，记住某些符号的词句或组合，则是一种死记硬背式的机械学习。这是两个不同维度的划分，不能简单地把接受学习等同于机械学习，把发现学习等同于意义学习。两个维度的结合，可以将学习分为机械地接受学习、机械地发现学习、有意义的发现学习与有意义的接受学习四种类型。（二）意义接受学习是学生课堂学习的主要形式，尤其在中国。原因有三：第一、教师有意义地传授知识给学生的效率比较高，而学生发现学习费时太多。第二、尽管意义接受学习受到学生认知结构水平，或在某一学科方面还不熟悉等方面的限制，但事实上，有意义地获取知识本身并不一定要有发现过程。只要把有关的具体经验结合到讲授教学中去，就可以弥补这方面的不足。第三、发展学生解决问题的能力是发现学习的目的，它不是学习教材的主要目的。（三）学习的实质。奥认方，有意义学习的内部心理机制是同化，其实质是新知识通过与已有认知结构中的知识观念建立实质性的、非人为的联系而被同化到已有的认知结构中去，其结果一方面使新知识被学习者理解，获得心理意义；另一方面使已有的认知结构发生改变，增加了新内容，建立了更广泛的联系。（四）有意义学习的条件。1、有意义学习的外部条件。学习材料本身心须具有逻辑意义，所谓逻辑意义是指学习材料本身与人类学习能力范围内的有关观念可建立非人为的和实质性的联系。2、有意义学习的内部条件。（1）学习者必须具备有意义学习的心向，即具备积极主动地在新知识与已有适当观念之间建立联系的倾向性。（2）学习者的认知结构中必须具有适当的知识，以便同化新知识。（3）学习者必须主动地使这种具有潜在意义的新知识与其认知结构中有关的旧知识发生相互作用，结果，旧知识得到改造，新知识就获得实际意义，即心理意义。（五）教学原则。奥认为，为了使学生有效地进行有意义的学习，学习过程中就应该遵循“逐渐分化”和“整合协调”的教学原则。逐渐分化原则，是指学生应该学习包摄性最广、概括水平最高、最一般的观念，然后逐渐学习概括水平较低、较具体的知识，对它加以分化。整合协调原则，是指对认知结构中已有的要素重新加以组合，通过类推、分析、比较、综合，明确新旧知识间的区别和联系，使所学知识能综合贯通，构成清晰、稳定、整合的知识体系。㊣（六）“先行组织者”教学策略。教师在讲授新知识之前，先给学生提供了一些包摄性较广的、概括水平较高的引导性材料，用学习者能理解的语言和方式来表述，以便给学习者在学习新知识时提供一个较好的固定点，清晰地将它与原有知识结构和新的学习任务联系起来，这种预先提供的起组织作用的引导性材料就是先行组织者。奥的实验研究结果表明，合理地使用先行组织者，不仅可促进知识的学习，也有利于知识的保持。

㊣★6.建构主义学习理论的基本观点：建构主义也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰、科恩伯格、斯滕伯格等。建构主义在知识观、学生观、学习观等方面都有其独特的见解。一、知识观：强调知识的相对性，而不是绝对性。科学的知识包含真理性，但它不是对现实纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征，它只不过是人们对客观世界的比较可靠的一种解释、假设，它不是绝对的、惟一正确的答案，也不是问题的最终答案。知识必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。知识并不能绝对准确无误地概括世界的规律，知识给我拉提供的方法不可能对任何活动和任何问题都适用。在解决具体问题的时候，需要针对具体的问题情境对原有知识进行再加工和再创造。二、学生观，每个人头脑里有不同的知识经验。学生原有的知识经验是新知识的生长点。教学应该重视学生原有的知识经验，把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长出新的知识经验。学生的协作活动对意义建构起重要作用。教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。学习要以学生为中心，注重主体的作用，教师的作用只在于协助学生建构意义。三、学习观，不是老师单方面的传授，双向性。学习是知识的建构过程。学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而需要学生自己建构才能获得知识。学习过程是一个双向建构过程。学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是要据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。同化和顺化是学习者认知结构发展变化的两种途径或方式。

7.人本主义心理学的先驱：马斯洛。罗杰斯的“以学习者为中心”的学习观：主张学生要充分发挥自己的潜在的能力，能够愉快地、创造性地学习。1）意义或经验的学习是重要的学习。2）学习是愉快的事情3）学生

必须懂得怎样学习。4）强调学生自己评价5）学生自我引导6）重视情感在学习中的作用。 第三章 学习动机与教育激励 学习动机与学习效果的关系 学习动机强，学习积极性高，学习行为也好，则学习效果好；相反，学习动机弱，学习积极性不高，学习行为也不好，则学习效果差。总之，学习动机是有效地进行学习的前提，但学习动机的巩固和发展又依赖于学习效果。

㊣1.学校情景中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成：

奥苏伯尔对动机（内驱力）的分类：认知内驱力（要求理解事物，掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要；自我提高的内驱力（个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要）；附属内驱力（个体为了获得长者的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要）。

㊣2.学习动机和学习效果之间的关系：

学习动机与学习效果之间存在着相互制约的关系，一般情况下，动机水平增加，学习效果也会提高，但动机水平也不是越高越好，动机水平超过一定程度，学习效果反而更差。耶尔克斯—道德森定律：中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高，同时，最佳的动机激起水平与作业难度密切相关，任务较容易，最佳激起水平较高，任务难度中等，最佳动机激起水平也适中，任务越难，最佳激起水平越低。由此可见，教师在教学中，要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学习动机的激起程度，在学习较容易，较简单的课题时，应尽量使学生集中注意力，使学生尽量紧张一点；而在学习较复杂，较困难的课题时，则应尽量创造轻松自由的课堂气氛，在学生遇到困难或出现问题时，要尝试心平气和地慢慢引导，以免学生过度

紧张和焦虑。 ㊣3.动机期望理论：个体学习动机的激励水平取决于期望值和效价的乘积。激励力量（M）=效价（V）×期望

值（E） ㊣4.成就动机理论：（阿特金森）个体的成就动机分两类：（力求成功的动机和避免失败的动机），力求成功者会选择中等难度的任务（50%的成功率），避免失败者会选择非常简单或非常困难的任务（回避50%的成功率）。

㊣5.成败归因理论：美国心理学家维纳对行为结果的归因进行系统探讨，从三个维度把归因分为内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控制归因；把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素：能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏、身心状态、外界环境等。 ㊣6.自我实现理论：马斯洛认为人的基本需要分五种：由低到高依次为：生理的需要、安全的需要、归属和

爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。 ㊣★7.学习动机的教育激励措施，结合教育体会阐述：1.使学生明确学习的目的和意义，确立合适的学习目标；2.创设问题情境，实施启发式教学；3.激发学生学习的成就感；4.利用争强好胜心理，妥善组织学习竞赛；5.充分利用反馈信息，合理进行奖惩；6.正确指导结果归因，促使学生继续努力。在学生完成某一学习任务后，教师应指导学生进行成败归因，一方面要引导学生找出成功或失败的真正原因；另一方面，教师也应该根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异，从有利于今后学习的角度进行归因，哪怕这时的归因并不真实。一般而言，无论对优生还是差生，归因于主观努力的方面均是有利的。

第四章 知识、技能学习

㊣知识学习的过程主要包括：知识学习的准备、知识的感知、知识的理解、知识的巩固和知识的应用等五个基本环节。

㊣促进大学生知识有效感知的条件：1.灵活运用多种直观形式（实物直观[感知实际事物]、模象直观[教具直观，事物的模拟性形象]、言语直观[教师书面或口头语言]）；㊣★2.运用感知规律，突出对象特点（强度律[被感知的事物只有达到一定的强度，才能被学生清晰感知到]、差异律[被感知的对象必须与它的背景之间有所差别]、活动律[活动的对象更容易被我们感知]、组合律[时空形态上一致或相关事物易于构成一个系统或整体，都容易被感知为一组对象]、对比律[凡是在性质或强度上具有对比关系的刺激物，当他们同时或相继作用于感觉器官时，往往能使学生对他们差异的感知变得更加清晰，从而提高感知效果]）；3.培养学生观察能力；4.指导学生参与活动。

大学生思维发展的特点：1.理论型思维占主导地位2.创造性思维的高速发展3.思维的元认知开始形成4.思维品质得到全面发展：思维的独立性增强，思维的社会性扩展、思维的批判性加深、思维的深刻性加强。 大学性知识理解的基本过程：分析与综合、比较与分类、抽象与概括。

㊣促进大学生有效理解知识的条件：1.运用正例和反例。一般来说，知识的正例传递了有利于概括的信息，而反例则传递了有利于辨别的信息。㊣2.提供丰富的变式。（变式是将概念的正例加以变化，用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征）3.科学地进行比较。知识学习只有通过比较，揭示知识之间的联系和区别，确定其相同点和不同，才能巩固旧知识，获取得新知识。4.启发学生自觉概括。通过对所学知识的积极有效概括，可以使学生在感性经验的基础上获得理性经验，从而顺利掌握科学知识。

㊣记忆的实质：记忆是通过识记、保持和回忆（再认或再现）等方式，在人脑中积累和保持个体经验的心理过程。

记忆的类型：要据记忆的内容分：形象记忆、动作记忆、语义记忆、情绪记忆、情景记忆。

㊣要据记忆保持时间长短不同分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆。1.瞬时记忆又称感觉记忆。是指通过感觉器官所获得的感觉信息保持在0.25—2秒之间的记忆。瞬时记忆的信息是未经加工的原始信息。如视后像就是这种记忆。2.短时记忆。短时记忆是指所获得的信息在头脑中储存不超过1分钟的记忆表 。和瞬时记忆中的信算了 容量相比，短时记忆中储存信息的数量是有限的，大约是7±2个组块。3.长时记忆。长时记忆是指保持时间在上分钟以上甚至保持终生的记忆。人们日常生活中所提到的记忆大都是指长时记忆而言。一般来说，它是由短时记忆经过充分的、有一定深度

的加工后，在头脑中长时间地保留下来的信息储存的方式，是有组织的知识系统。

大学生记忆发展的特点：逻辑记忆能力显著提高、各种记忆品质全面发展、有效掌握多种记忆方法。

信息编码的主要方式：视觉编码、语间听觉编码、语义编码。

影响信息编码与知识识记的主要因素：1、识记的目的性和积极性。提高知识识记效果的主要方法是明确识记的目的和任务。在教学实践中，必须注意充分利用有意识记，提高学生的识记效果。2、材料的性质和长度。材料的性质、数量、长度和部位等属性都会对信息纺码与识记过程产生影响。一般说来，识记有意义的材料比识记无意义的材料效果较好，识记直观形象的材料比识记抽象概括的材料效果好。要达到同样的识记效果，识记材料越多，平均需要的学习时间或学习的次数就越多。3、对材料意义的理解度。研究表明，对材料意义的理解程度是影响识记效果的最重要的条件。在教学中，教师应该指导学生对识记材料进行深刻的理解，学会在理解的基础上进行识记。4、编码组块化。在识记过程中，应注意将信息编码组块化。如果能够对识记材料进行合理组块，不仅能增加识记容量，而且还有助于长期的保持。5、识记的信心。学生的信心对识记也有很大影响。如果学生比较自信，他就能集中注意力，积极思考，深入理解材料，进行意义识记，这样，识记的效果自然就会提高。6、采用多通道、多途径进行识记。采用多种感觉通道和多种识记途径，可以提高识记的效果。

知识遗忘的过程：知识的保持是一个动态的过程，人脑所储存的信息在数量和内容上都会发生变化。识记内容在量与质上最明显的表现就是遗忘。遗忘是指识记过的内容不能再认与再现，或者是错误的再认与再现。从信息加工的观点来看，遗忘就是信息不能提取或提取错误。遗忘和保持是相反的过程，没有保持就无所谓遗忘，遗忘得越多，保持得越少；反之，遗忘得越少，保持得越多。

㊣★艾宾浩斯曲线（遗忘曲线）：德国心理学家艾宾浩斯的开创性研究，艾宾浩斯遗忘曲线：以时间间隔作为横坐标，将保持的百分数作为纵坐标，将实验中得到的数据标到坐标图中，并按顺序用线段连接，这样就得到了一条曲线，称为艾宾浩斯遗忘曲线。遗忘曲线表明遗忘的过程是不均衡的。在学习结束的较短时间内，遗忘的速度很快，遗忘的内容也很多。接着，这种下降的趋势就变得较为缓慢，遗忘速度有所减慢，数量有所减少，最后则在很长时间内基本不再变化。遗忘的进程可以简述为“先快后慢”、“先多后少”。 知识遗忘的特点：1）遗忘是一种普遍的和自然的现象。记忆过程是一个动态的过程，我们在识记和保持知识信息的同时，也会遗忘一些知识。2）遗忘与记忆材料性质和长度有关。抽象的材料比形象的材料更容易遗忘。无意义的材料比有意义的材料更容易遗忘。3）遗忘与个体的心理状态有关。能满足个体需要或对个体有重要意义的材料容易保持，不能满足个体需要蓝或对个体没有意义的材料容易遗忘；能引起个体愉快的情绪体验的材料容易保持，能引起个体不愉快的情绪体验的材料容易遗忘。4）遗忘与个体的学习程度和学习方式有关。从学习的程度上看，相对而言学习重复的次数越多，就越不容易遗忘。从学习方式上看，反复阅读与试图回忆引结合比单纯的反复阅读记忆保持的效果好。

㊣知识遗忘的原因：衰退说、干扰说、同化说、动机说，提取失败说。

★促进大学生知识巩固的有效复习：1）及时复习。及时复习对知识学习活动而言意义重大。根据艾宾浩斯的遗忘规律，遗忘进程式呈现先快后慢的特点，因此组织复习一定要及时，即当天学的课程一定要在当于就安排复习。及时复习可以有效阻止或减缓学习结束后的急速遗忘，具有事半功倍的效果。2）复习时间的适宜。集中复习的优点是知识获得比较系统完整，缺点是因为学习时间较为集中，注意力难以持久集中，容易形成超限抑制，而且可能会造成中间部分的知识难以记忆。3）复习次数的适宜与过度记忆法，一般说来，复习次数越多，记忆的效果越好。所谓过度学习，是指在学习达到刚好完全掌握程度基础上的附加学习。4）反得阅读与试图回忆相结合。5）复习方法的多样化，复习不等于简单重复。单调机械的重复，会使人倍感枯燥乏味，容易使大脑皮层产生超限抑制，不利于知识联系的巩固。多种感官协同参加的感知活动比单一感官进行感知活动的效果要好得多。 知识应用的基本形式：1）、应用知识去解决有关口头或书面作业问题。2）应用知识去解决各种实际操作的问题。3）应用知识去解决社会生活中的问题。

㊣动作技能形成过程4阶段，理解含义：1.认知阶段，目的在于学生通过观察他人的示范或接受指导,来了解和认识动作的基本要求2.动作分解阶段，将完整的动作分解成若干个局部的,个别的动作，然后理解每个分解动作的基本要求和特征，对各个分解动作进行逐个的练习3.动作联系阶段，经过反复练习使已掌握的局部的,个别的动作联系起来，以形成比较连贯的整体动作4.自动化阶段，各个动作联合成为一个完整的自动化的动作系统，主要特点是各个动作相互协调,动作能够按照准确的顺序以连锁反应的方式实现。

动作技能形成的特征：1.动作的有意识控制减弱、2.利用线索的减少、3.动觉控制的加强、4.运动图式的形成、5.预见和应变能力的增强。 1．知识学习过程包括：①知识学习的准备（动机、基础知识、生理心理发展水平）②知识的感知（实物直观、模像直观、语言直观）③知识理解（分析、综合、比较、抽象、概括）④知识巩固（记忆、编码、存储、保持）⑤知识应用（审题、题目归类、知识重现、找出答案） ㊣2．知识应用的基本过程和各自含义：（1）审题：（分析课题）。需要对课题进行深入的分析和综合，需要抓住课题的关键，确切的理解题意。（2）课题归类：在审题的基础上，通过思维把握知识的关联，把课题与过去所学的或所经历过的相关的知识信息发生联系。（3）重现知识：对课题进行归类后，需要到长时间记忆系统中去寻找解决这一类课题的有关知识，提取出来，使它们从原来的长时记忆转入工作记忆中来，为下一步解题做好充分的准备。（4）解题：根据重现的有关知识，在对课题进行一系列比较复杂的分析、综合、抽象和概括等思维活动的基础上实现的。 第五章 学习策略与学习迁移 学习策略的涵义及其构成 ★1.涵义：学习策略是学习者为有效的达到学习目标，在认知与元认知的基础上对学习方法和学习心态的选择与调控。

㊣元认知：就是对自己认知过程与结果的认知，包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三个方面 ★2.构成：（1）认知。对学习目标、人物、要求、学习条件、个人学习能力及其特点、各种学习方法和学习技能的有效性及其使用条件和适用范围等加以认识。（2）学习方法和学习心态的选择。在上述认知的基础上，从已掌握的众多学习方法（学习技能）种选择自认为最有效的方法，采取最适当的学习心态（情绪紧张程度、动机焦虑水平）投入实际的学习过程。（3）元认知。对刚刚进行的学习过程及其结果加以再认知，反思其利弊得失。（4）学习方法和学习心态的调控。通过元认知，若发现已经采用的学习方法和心态非常有效，则继续使用原有的方法，保持原有的心态进行学习；若发现已有的方法和心态效率不高，或存在某些问题，则对之进行调控，或采用新的更为有效的方法和更适当的心态，以期取得更好的学习效果。

3.记忆编码的策略：组块、替换、联想、理解、记忆术 含义：1.组块:指将输入的看似分散无关的信息加工组合成一个记忆单位，从而扩大记忆容量的一种策略；2.替换:将不易记忆和难以记忆的项目设法变成有意义,易记住的材料的一种编码策略；3.联想：将一事物与他事物建立一定的联系，从而使人由一事物回想起另一事物的编码方式；4.理解：记忆不是简单的机械重复，而是在理解的基础上将新知识纳入原有知识系统，需要时又提取出来的过程；5.记忆术:是一种通过在本无内在联系的项目间建立联系,以增强项目的意义性的策略。

4.学习迁移含义、作用和分类：含义：学习迁移是指一种学习中习得的经验对另外一种学习的影响。作用：迁移是促进学生心理发展的关键，是习得的知识、技能与道德规范向能力与品德转化的关键。分类： （1）按照迁移的性质分正/积极迁移（一种经验的获得对另一种学习起促进作用）和负/消极迁移（一种经验的获得对另一种学习起干扰或阻碍作用）；（2）按照迁移的层次可分为纵向/垂直迁移（处于不同抽象概括层次的各种学习间的相互影响）和横向/水平迁移（处于同一抽象概括层次的学习间的相互影响）；（3）按照迁移的顺序分顺向迁移（先前学习中所获得的经验对后继学习的影响）和逆向迁移（后继的学习对先前学习发生的影响，即后继学习引起先前学习中所形成的认知结构的变化）；（4）按照迁移的内容可分为特殊迁移(在一种学习中掌握的具体内容移用于另一种学习之中，但学习者的技能、态度等普遍性的东西未能发生变化)和普遍迁移（一种学习中所习得的一般原理、原则和态度对另一种学习的影响，即将原理、原则和态度具体化，运用到具体的事例中去）。 5．学习迁移的基本理论：（1）形式训练说：迁移是心灵的官能或心理活动的形式得到训练的结果。（2）相同要素说：学习的情境和迁移的情境具有共同的要素时一个机能的提高才会促进另一个机能的提高。（3）经验概括说：在先期学习中对一般原理或经验进行了概括，这一概括可以全部或部分运用的到后期的学习之中。（4）关系转换说：顿悟关系是迁移的一个决定因素。（5）认知结构说：奥苏伯尔强调以前的认知结构对新学知识的影响。（学生认知结构有三个变量：概括性、可辨别性、巩固性） ★6．教学如何促进学习迁移：（1）科学选择教学内容（应把各门学科中具有广泛迁移价值[学科的基本概念、基本原理、基本法则、基本方法及其相互之间的关系，即布鲁纳所强调的学科基本结构]的科学成果作为教材的主要内容）；（2）合理编排教学内容（基本标准就是要使教材结构化、一体化、网络化）；（3）改进教材内容的呈现方式（根据人们认识事物的自然顺序和认知结构的组织特点，在呈现教材内容时，应遵循从一般到个别、从整体到部分的“不断分化”的原则，同时应遵循“综合贯通”的原则）；（4）训练学生掌握学习策略（教师必须重视学生学习方法和学习策略的指导，把学习策略作为一项重要的教学内容，并掌握学习策略训练的有效方法，使学生掌握学习策略，学会如何学习，促进学习的迁移）。

第六章 问题解决与创造性的培养

1.创造性：个体产生独特性成品的能力或特性。创造：最终产生创造成品的活动或现象；分类：真创造（首创性）：产生具有人类历史首创性成品的活动；类创造（独创性）：产生的成品在人类历史上并非首创，只对个体而言具有独创性。 2.创造心理过程：准备阶段、酝酿阶段、豁然开朗阶段、验证阶段。

创造力的特征：流畅性、灵活性（变通性）、独创性。 ★3.创造力和智力发展的关系：

它们的关系是一种相对独立、在一定条件下又有相关的非线性关系，（1）低智商不可能有高创造性（2）高智商可能有高创造性，也可能有低创造性（3）低创造性的智商水平任意（4）高创造性必须有高于一般水平的智商。

★4.影响问题解决的主要心理因素：1.问题表征（表征是问题解决的中心环节，它说明问题在头脑里是如何表现的，问题的表征反映对问题的理解程度，问题表征不同，就会产生不同的解决方案，它直接影响问题的解决）；2.情绪状态（个体在怎样的情绪状态下进行问题解决的思维活动，对活动效果有直接影响，一般维持一个中等情绪状态有利于问题解决）；3.动机强度（动机虽不直接调节人的思维活动，但会影响个体思维活动的积极性，保持适中的动机强度最有利于问题的解决，越是复杂的问题，其动机强度的适中点越是偏低些）；4.定势作用（定势是由先前活动所形成的并影响后继活动的一种心理准备状态，它在思维活动中表现为一种易于以惯用的方式解决问题的倾向，定势在解决问题中的作用有积极与消极之分）；5.功能固着（个体在解决问题时往往只看到某种事物的通常功能，而看不到它其他方面可能有的功能）；6.原型启发（在其他事物或现象中获得的信息对解决当前问题的启发） ★5.创造型大学生的心理特点: 创造型大学生是创造性教育的产品，也是高等学校创造性教育的培养目标。这里从创造型大学生的个性特征、行为特征两个方面来分析创造型大学生的特点。创造型大学生的个性特征:(1)兴趣广泛，对创造有强烈的好奇心。(2)目标专一，有毅力。这主要表现在坚持

不懈地努力，百折不挠，不达目的不罢休；顽强地克服困难；敢于冒犯错误的风险而标新立异。 (3)独立性强。创造型大学生往往喜欢独立行事，很少依附众议，热爱生活，有抱负，有强烈的独立性要求。(4)自信心强。深信自己的所作所为是值得的，即使受到别人的嘲讽也不改变信念。(5)情感丰富。创造型大学生办事热心，对创造充满热情，有高度责任感，感情易冲动，有时比较调皮，甚至放荡不羁，似乎精力过盛。(6) 一丝不苟。创造型大学生总是用严厉的眼光审视周围，不会人云亦云，而是勤奋好学，孜孜不倦，锲而不舍地探索未知世界。

第七章 品德心理与教育

1.道德的概念：道德是一定社会调整个人与个人、个人与社会之间关系的行为规范的总和。是一种社会意识形态，主要是通过社会舆论、传统习惯和人的内在信念发生作用的，其中人的内在信念起支撑作用。在阶级社会具有阶级性。

2.品德的概念：品德也称道德素质，是指个体的道德面貌。它是社会道德规范在个体身上的反映，指个体根据一定的道德行为准则采取行动时所表现出来的稳固的心理特征，它是个性中具有道德评价意义的核心部分。

道德和品德的关系：既相互区别又相互联系。

3.“四分法”认为品德结构由道德认识、道德情感、道德意志、道德行为四要素组成。

4.皮亚杰采用观察法和对偶故事法对儿童的道德判断进行研究。

5.柯尔伯格采用“两难故事法”研究。

★6.班杜拉社会学习理论观点及教育意义： 社会学习论：是由心理学家班杜拉于20世纪60年代提出来的,该派理论的基本观点是:■人的行为是可以通过学习获得的,这一认知■过程的实质就是替代强化,道德行为的学习也是如此。■影响道德行为的因素有社会环境、文化关系、客观条件、榜样强化等，如果能控制这样一些因素，提供良好的榜样，奖励恰当的行为，就有助于良好道德行为的形成与发展。■在研究方法上,社会学习注重实验室实验,较有代表性的实验有模仿学习实验,抗拒诱惑实验,言行一致实验等。

社会学习过程经历的四个阶段：注意观察、保持、动 作的再现、动机。

对教师的启发意义：教师本人必须为学生树立好的 榜样；为学生选择的榜样应是可亲可敬可信的；提 高学生的是非辨别能力；净化社会环境和大众传媒。 1）模仿学习实验的理论前提是:学习除了使学习者掌握行为反应的直接学习外,还有一种间接学习,即学习者在社会交往中,通过对榜样人物的示范行为进行观察而无须予以直接强化的学习,这就是模仿学习。2）抗拒诱惑实验的理论前提是:人的道德行为也表现在能否抗拒各种外在诱惑方面,对诱惑的抗拒可通过榜样的影响加以学习和改变。3）言行一致实验的理论前提是:成人把社会道德准则传递给学生可以通过两条途径,一是口头说教,另一条是在儿童面前展示自己的行动和实践,尤其是后者效果更为明显,如果成人言行不一,对儿童品德形成和发展是有影响的。社会学习论在研究方法,强调行为模仿在道德学习中的作用,强调环境和父母的教养方式对儿童品德发展的影响等方面具有较高的理论价值,但究其理论的实质仍然是行为主义的,忽略了儿童的道德发展阶段以及儿童自身的认知结构对其道德发展的影响则是明显的不足。 ★7.品德形成的基本过程： 个体品德的形成是包含在个体社会化过程中将社会环境和教育情境所提供的道德规范和道德要求不断内化的过程,也是个体在社会生活实践中通过身体力行逐步养成道德行为的过程。此间涉及众多的心理因素。（1）态度定势的形成：态度定势是个体基于过去经验对当前事物产生的肯定或否定的内在倾向,如赞成与反对、喜爱与厌恶、趋向与回避等心理准备状态。在品德形成的初始阶段，态度定势的作用较为明显，个体所持有的某种状态直接影响对外在信息的接纳以及对事物的预期和评价。（2）道德观念的确立：道德观念是人们对道德活动中所产生的各种关系以及如何处理这些关系的行为准则认识的反映。道德观念的形成是一个由低到高、由浅入深的渐进过程，主要涉及两个方面：①了解道德规范。②进行道德评价。（3）道德情感的培养：道德情感是伴随道德观念反映人的内在需要的一种态度体验，是推动人产生道德行为或制止不道德行为的内在动力，在品德心理结构中道德情感起到联系道德认识和道德行为的桥梁作用。在学校教育中，对学生道德情感的培养就显得非常重要，教育可以从以下几方面着手努力：①通过具体的道德情境培养直觉的道德情感②通过文艺作品或先进人物培养想象的道德情感③通过说理培养伦理的道德情感。（4）道德信念的形成：道德信念是道德活动的理性基础，是个体对自己要遵循 的道德观念的确信。一旦道德信念形成就会使个体的道德行为表现出坚定性和一贯性，从而形成品德形成的关键性因素。形成途径主要有①使学生获得道德行动的经验②利用道德情感的“催化”作用③：发挥教育者的言传身教作用（5）道德意志的锻炼：道德行为过程不可能是一帆风顺的，个体会遇到各种各样的困难、挫折和诱惑，需要进行道德抉择和行为调节，这时道德意志的体现。道德意志的锻炼包括①培养学生抗诱惑的能力。②针对不同的意志特征，采取相应的锻炼措施，培养良好的意志品质。③引导学生进行意志的自我锻炼也是重要的。（6）道德行为的养成：道德行为是受道德意识支配的对待他人、社会乃至自身的具有道德意义的活动，是道德观念的外现，也是实现道德动机的手段。从教育的角度对不同的学生开展行为养成教育是必不可少的。这就要求：①掌握道德行为技能。②训练道德行为习惯。 ★8.品德矫正的心理策略 （1）过矫正：这一方法要求不良行为者通过自身的努力消除不良行为所造成的后果,恢复并改善原有的状况,同时还要进行适当的练习。分为两大部分:一是恢复行为环境的原有状况,而且要比以前做得更好；二是坚持适当的练习,训练与原有不良行为相反的或不相容的行为。前者带有惩罚的性质,后者则是一种行为训练。 （2）防范协约：教育合同。这是一种以书面形式在教育者与受教育者之间建立实施和监督关系的矫正不良行为的方法,就像缔结条约那样,订立者双方均应严格遵守,其目的在于对受教育者的行为及其结果进行有效控制。协约的制订与实施旨在提高不良行为者的积极

性,通过协约控制和自我控制来矫正其不良行为。在运作过程中应注意:第一,协约是教育者和受教育者之间的事,应充分发挥教育者参与制订、协商、咨询、执行、监督的作用;第二,协约内容应详细,对条文应有详细说明,避免产生歧义,所订条文应无条件执行;第三,为发挥条文的强化与监督作用,执行情况应作详细记录;第四,注意及时修订有关内容和要求,既要关注当前的矫正效果,又要考虑未来的发展。

（3）强化暂停：不良行为者不良行为的形成在某种意义上讲是由于不良刺激不断强化的结果,方法之一是在一段特定时间内对个体暂时不予强化,或者把个体暂时与特定的强化环境相隔离,从而抑制不良行为的发生或降低其发生的频率。方法的使用应注意:第一,在执行方法前,要向不良行为者说明强化暂停方法的基本内涵,即如果你有X(不良行为),那么Y(强化刺激)将绝对不会发生;第二,强化暂停时间不宜太长,否则会造成不良行为者失去应有的受教育机会,应根据预先约定的时间执行,时间一到即告终止,或者根据不良行为者行为矫正的具体状况来控制强化暂停的时间;第三,强化暂停的场所应精心设计,通常应选择空间狭小但通风良好,不易分心的地点;第四,在执行过程中,应尽可能使用某种言语的,非言语的暗号暗示不良行为者终止不良行为;第五,如果发现不良行为者愿意呆在”暂停”的情境中,就需要重新考虑是否使用该方法。 （4）表征性奖励：这一方法也称代币制,它是通过编制一套表征性奖励系统(代币)来奖励不良行为者在矫正过程中的良好行为反应。表征性奖励是对强化原理的一种运用,根据操作性条件作用原理所揭示的强化观点,个人的行为既需要及时强化,也需要延时强化,在社会生活中后者更显重要,不良行为者的许多问题就是只顾追求眼前的利益(及时强化),而没有考虑长远的利益(延时强化)。表征性奖励系统中的行为者既可以由于表现良好获得及时奖励,又需要耐心等待一定时间才能按有关部门规定兑现成强化刺激物,这说明表征性奖励系统的使用可使行为者从及时强化过渡到适应延时强化,对矫正不良行为是富有建设性意义的。

（5）榜样示范：榜样示范形式多样,最基本的是直接行为示范,教育着的言谈举止、音容笑貌都可以通过潜移默化的方式影响受教育者;间接行为示范也是行之有效的一种方式,通过影视作品、图片资料等传递教育内容,影响受教育者的品德;抽象行为示范则是通过讲故事等形式进行的,这一形式虽没有前者直观,但简单易行,也不失为一种好方法;参与性行为示范则是一种互动式榜样示范,让行为不良者参与经过设计的活动,把直接学习和观察学习结合起来,在互动中养成良好的行为。

第八章 大学生的自我意识与自我教育

★1.大学生自我意识发展的特点：

1）大学生十分关心自己的发展,自我设计的愿望强烈。2）大学生自我评价能力在不断提高,自我评价较符合实际 3）大学生自我体验丰富,深刻而又复杂,容易波动4）大学生自我控制的能力有很大提高,其自觉性,坚持性,独立性和稳定性得到了显著发展。 2.自我意识：一个人对自己各种身心状况以及自己和周围关系的一种认识，也是人认识自己和对待自己的统一。自我意识是个体意识发展的高级阶段，它不是单一的心理品质，而是一个包含认知、情感、意志等多种心理机能的、完整的多维度多层次的心理系统。结构：从结构形式上来看，自我意识表现为自我认识、自我体验和自我调控三个方面。自我认识是指一个人对自己各种身心状况的认识。它包括自我感觉、自我观察、自我概念、自我分析和自我评价等层次。自我体验是指一个人在认识自己的过程中所产生的情感体验。它反映了个体对自己所持的态度。自我体验包括自我感受、自尊、自爱、自卑、自信、内疚、自豪感、责任感、优越感、成就感、自我效能感等层次。自我调控是指一个人对自己的行为和心理活动的调节与控制，自己对待他人和自己态度的调节与控制等。它包括自主、自立、自制、自强、自卫、自律、自我设计、自我监控、自我教育等层次。从内容上来看，自我意识可分为生理自我、社会自我和心理自我。生理自我是指个人对自己身体、外貌、体能等方面的意识。社会自我是指个人对自己在社会关系、人际关系中的角色的意识，包括个人对自己在社会关系中的作用和地位的意识，对自己所承担的社会义务和权利的意识等。心理自我就是个人对自己心理活动的意识，它包括个人对自己的人格特征、心理状态、心理过程及行为表现等方面的意识。从自我观念来看，自我意识又可分为现实自我、理想自我和投射自我三种类型。现实自我是个人从自己的立场出发，对自己目前的实际状况的看法。它是个体对自己现实的观感。理想自我是指个人想要达到的完善的形象，是个人追求的目标。它引导个体达成理想中的个人自我。投射自我是个人想象在他人心目中自己的形象，想象他人对自己的评价，以及由此而产生的自我感。但投射自我和现实自我之间往往有距离。当距离加大时，个体便会感到自己不为别人所了解。理想自我与现实自我也不一定是一致的，某些心理问题也会因此而产生。 ★3.大学生的自我教育：自我教育是主体自我按照社会要求对客体自我表现自觉实施的教育。它是自我意识的最高级表现,是青年大学生完善自己个性、实现自我价值的重要途径。

（1）全面认识自我：认识自我是人类从古到今的一个永恒的话题。全面而正确的认识是培养健全的自我意识的基础。如果一个人能全面正确的认识自我,客观准确的评价自我,就能量力而行,为确立合适的理想自我,并实现理想自我而不懈努力。自我认识的难处在于自己(主体我)认识自己(客体我)。通常可以采取以下方法:1）通过认识他人和和他人的比较来认识自我。个体与社会、与他人有着密切的联系，个体要超出自身来认识自我表现，必须通过认识他人、认识外界来进行。所以，大学生要积极投身于认识世界、改造世界的社会实践，在其中不断的丰富自己对自然、社会、他人的认识，并在此基础上进一步认识自我。深刻的自我认识和理解他人、社会为前提的。个体对自我表现的认识，不是孤立的进行，它常常需要通过与他人相比较才能实现。在与他人比较的过程中，个体才能认识到自己能力的高低、道德品质的好坏、追求目标是否恰当等。2）从他人对自己的态度中认识和评价自我。他人的态度就是一面镜子，可以用来观测自己，求得对自己的正确认识。当然，就象镜子有优劣一样，别人的态度中所反映出来的自我形象有时也难免被歪曲夸张。因此，大学生应该观察和分析大多数人的态度，正确地开展同学间的互评、教师给予具体而有个性的

正确评价，都将有助于大学生自我认识能力的提高。3）通过自我比较来认识自我。人们不仅可以通过与他人比较来认识自我，也可以通过把目前的“自我“与过去的”自我“相比较进一步认识自我。教师应该鼓励学生超越自己，不要满足于现有的成绩，另应引导学生确立恰当的抱负水平，不要一味的跟自己过不去。4）通过自己的活动表现和成果来认识自我。自我意识是个体实践活动的反映，个体对自己在实践活动中的表现和成果可以为个体认识自我表现提供途径。个体正是在从事各方面的活动中，展示自己的聪明才智、情感取向、意志特征和道德品质的。引导大学生正确分析自己的活动表现和成果，有他们客观的认识自己的知识才能、兴趣爱好，进一步发挥自己的长处，弥补自己的短处。5）通过自我反省来认识自我。大学生已经具备了一定的自我反思和自我批评的能力能够做到经常反省自己，检查自己的功过得失。教师也应教育学生不断地自己的心理活动进行反思，对自己进行一分为二的分析，严于解剖自己，敢于批评自己，在自我解剖和自我批评中，更深刻地认识自我。总之，正确全面的自我表现认识是在准确全面的自我观察，正确客观的自我评价，经常深刻的自我批评，积极有效的自我实践的基础上逐步建立起来的。

（2）积极悦纳自我：悦纳自我是发展健全的自我意识的核心和关键。一个人首先应自我表现接纳，才能为他人所接纳。培养大学生积极悦纳自我的态度，要注意两个方面：1）积极地评价自我。引导大学生积极的评价自己，这是促使他们产生自尊感、克服自卑感的关键。教师应引导学生明确每一个人都有自己的优点和缺点、长处和短处。对自己的长处要充分发挥，对自己的短处也要正确对待，既不能护短，也不应因为某些短处而灰心。要客观的分析短处，扬长避短。２）正确对待挫折和失败。教师应让大学生明白每个人在成长过程中难免会有失败，要教育大学生正确对待挫折和失败，同时要教育学生有勇气面对挫折，认真总结经验教训，树立不达目的决不罢休的信心。

（3）努力完善自我：完善自我是个体在认识自我、悦纳自我的基础上，自觉规划行为目标，主动调节自身行为，积极改造自己的个性，使个体全面发展以适应社会要求的过程。1）确立正确的理想自我。就是在自我认识、自我悦纳的基础上，按照社会的需要和个人的特点来确立自我教育的发展目标。2）努力提高现实自我。提高现实自我是指大学生不断的修正现实自我的行为和相应的心理活动，，使之朝着正确的理想自我的目标发展。当然，提高现实自我是一个长期的过程，必须坚持不懈、持之以恒，才能使现实自我不断向理想自我靠拢，并最终实现理想自我。 大学生自我意识的发展过程(分化、矛盾、统一、稳定)：分化过程：原来完整的自我意识分化为理想自我和现实自我。矛盾过程：经过分化，矛盾重重，开始自我探究：以学习成才为中心的，以交际活动为中心的，以个人未来前途与发展为中心的，以自我的社会价值为中心的。统一过程：在新的水平上达成主体我和客体我的一致，表现为自我肯定型、自我否定型、自我矛盾型、自我扩张型、自我萎缩型。转化与稳定过程：自我意识经过极大的转化，趋于稳定。

第九章 大学生群体心理与人际调适

★1.社会助长作用：由于别人在场或与别人在一起活动所带来的行为效率提高的现象。

★社会懈怠作用：如果别人在场或与别人一起活动，造成活动效率的下降的现象。也称为社会惰化或社会干扰。实际上，懈怠作用包括两层含义，一是指社会环境所造成的干扰使活动效率下降；二是指主体由于他人在场而产生的心理懈怠。

★社会助长与社会懈怠的影响因素：（1）活动性质及个人优势的影响：1）活动的难度：如果个人所从事的活动是简单的机械或手工操作，有他人在场会使活动者的工作表现更加出色，表现出社会助长效应；如果个体所从事的是学习活动，并需要一系列复杂的判断、推理等思维活动的参与，则他人在场将会产生干扰作用2）个人优势效应。即使活动性质较难，但根据个人对活动的熟悉程度，以及个人在具体活动领域内所占据的优势，则使他人在场所表现出的社会干扰效应下降，而产生社会助长作用。（2）被评价意识的影响：由于成就动机的支配，他人在场增加了个体的评价意识，这是符合社会比较理论的，而社会比较的结果将直接作用于自我效能感。如果他人在场能够强化自我效能感，尤其能展现出个人的优势和特长，则会产生诸如“观众效应“等一系列社会助长作用；而他人在场所产生的被评价意识使自我表现效能感受到威胁，这时强烈的成就动机则会变为焦虑情绪，最终导致社会干扰。（3）责任意识的影响：群体活动和他人在场对个人责任意识的影响是值得关注的。尽管他人在场但是每个人的参与程度是可以检验和鉴别的，这就不会产生“浑水摸鱼“，即社会懈怠作用，而上述的被评价意识，则会使个体产生社会助长效应。个人努力程度下降是造成社会懈怠作用的主观因素

2.去个性化：指在群体作用下，个人自我约束减轻，责任感意识下降，而产生的单独活动时不会出现的行为。如起哄闹事等。其原因来自：匿名性、责任分散、自我意识道德意识低下。

群体极化：指群体成员的共同活动，使群体中原来已存在的某种态度和倾向性得到加强，并上升占据支配性地位的现象。常常表现为冒险偏移、谨慎偏移。原因常来自：信息互动加强、群体规范

从众：人们在真实或臆想的群体压力下，放弃自己的意见而采取与多数人相符的行为的现象。（影响因素有：群体规模、群体凝聚力、个人在群体中的地位、群体中其它成员的影响、主体认知、个性特征）

服从：是个体在外界压力条件下，对群体要求、规范和他人意愿所产生的相符行为。在外界压力下被迫发生的，不得不做。

模仿：指个体在没有外界控制条件下，仿效并产生与他人类似的一种行为。（影响因素：本能倾向、榜样效应、相似性）

感染：指通过言语、表情、动作以及其它方式引起他人相同情绪和行为的一种方式，是一种情绪的传递过程。（影响因素：感染双方的相似性、感染的情绪互动、被感染者的自我意识水平，群体的性质）

集体舆论：在集体中占优势的言论和意见。集体舆论的产生是集体成员知识、道德观、价值观、信仰、兴趣和期望的反映，也与一定的社会规范和班级风气相联系。

集体规范：指集体所确立的行为标准与准则。集体规

范规定了对其成员的行为可以接受和不能容忍的范围，使成员懂得什么事可以做，什么事不能做。

集体凝聚力：集体对成员的吸引力以及成员之间相互作用而形成的力量汇合。

3.人际吸引的因素：人际吸引是指人与人之间相互喜欢、悦纳的现象。受到相似性、互补性、仪表、人格等因素的制约。相似吸引（表现在籍贯、经历、兴趣、态度、信念、家庭背景、文化水平、价值观等方面，最重要的是爱度和价值观因素）；互补吸引（能力互补、气质互补、性格互补等，互补吸引之所以发生作用，是因为一个人的某种特点满足了另一个人的心理需要或弥补了某个方面的不足，从而增加了喜欢的程度）；仪表吸引（个人容貌、穿戴、风度等，第一次见面，影响作用巨大，但比较有限，人际交往时间越长，所起作用越小，所以人际吸引将从外貌转向内在品质）；人格吸引（人格魅力的作用，这是人际吸引最本质的因素，这种吸引并不是即时发生作用的，交往时间越长魅力作用越大）。

4.人际交往的基本原则：（1）交互性原则（2）社会交换原则（3）自我价值保护原则（4）情境控制原则 5.良好人际关系的建立与维护：建立：建立良好的第一印象（真诚的对别人感兴趣、微笑、多提起别人的名字、做一个耐心的听众鼓励别人谈自己，谈符合别人兴趣的话题、以真诚的方式让别人感到他很重要）、主动交往、移情（感情的相互联系互相理解、同情、共感、设身处地的为他人着想）维护：避免争论、不要直接批评、责怪和抱怨他人、勇于承认自己的错误，学会批评（从真诚的赞扬和真挚的感激入手、先提及自己的过失、用暗示的方式提醒他人注意自己的过失、领导者应该用启发的方式而不是命令的方式提醒下属的错误、给别人保留面子）。

第十章 大学生心理健康与心理健康教育

心理健康就是指一种高效而满意的持续的心理状态，它是人的基本心理活动协调一致的过程，即认识、情感、意志、行为、和人格完整协调，能顺应社会，与社会保持同步的过程。

健康不仅是没有疾病，而且应该包括躯体健康、心理健康、社会适应能力良好、道德健康。心理健康：在身体、智能以及情感上与他人的健康不相矛盾的范围内，把个人的心境发展的到最佳的状态。

★1.大学生心理健康的标准（知情行、自我独立、人际适应、人格）：1）具有旺盛的求知欲和浓厚的学习兴趣；2）独立生活的能力；3）具有正确的自我意识，能悦纳自我；4）具有完整同意的人格品质；5）具有协调和控制情绪的能力，心境良好；6）具有良好的适应和改造环境的能力；7）具有良好的人际交往能力，人际关系和谐；8）具有符合年龄特征的心理行为。 2.大学生常见的矛盾冲突（成才理学、独立争强、闭锁性）：1）独立性和依赖性的矛盾；2）理想性和现实性的矛盾；3）强烈的成材意识与知识经验不足的矛盾；4）心理闭锁与寻求理解的矛盾；5）群体友谊与争强好胜的矛盾；6）性生理成熟和性心理成熟相对迟缓的矛盾。

3.大学生心理健康教育的内容：环境适应教育、智力发展教育、人际关系和谐教育、健康恋爱观教育、生涯发展规划与教育

十一章 人格发展与学校教育

1.人格：个体在活动中表现出来的具有一定倾向的、比较稳定的心理特征的总和。 2.智力结构理论：（1）流体智力与晶体智力理论： 流体智力是一种以生理为基础的认知能力；晶体智力是经验的结晶；★（2）智力的三元结构理论（美国心理学家斯腾伯格提出）：分析能力、实践能力、创造能力；★（3）智力多元结构（美国心理学家加德纳提出）：逻辑数理智力、言语智力、身体动觉智力、空间智力、音乐智力、人际智力、自我内省智力（数语音体美心理社会自然）

智力多元教育意义：1.全面认识学生，发现每个学生的闪光点；2.根据学生不同特点进行因材施教，促进每个学生个性化的发展；3.要用多元的标准来评价学生，使其在以后工作中扬长避短。

3. 韦克斯勒智力测验表量包括操作量表和言语量表两个部分。

1905年法国心理学家比奈和医生西蒙，比奈-西蒙智力测验量表，推孟修订斯坦福-比奈智力测验量表。 130以上超常；110~129偏高；90~109中常；70~89偏低；69以下低常。 ★4.气质：是指一个人心理活动的动力特征，指人的心理活动的强度、速度、稳定性、指向性等方面的特征。 ★类型及其特征：（1）胆汁质（坦率、精力旺盛、反应迅速、情绪发生快而强、急躁易冲动、具有外倾性）；（2）多血质（活泼好动、反应迅速、敏感、情绪发生快而多变，注意兴趣易转移，善交际、具有外倾性）、（3）粘液质（沉着、安静、反应缓慢、情绪发生慢而弱，注意稳定，往往表现为固执和淡漠，具有内倾性）、（4）抑郁质（情绪体验深刻、敏感，反应慢，行动迟缓，行为孤僻，心理脆弱，具有内倾性）其鉴别可以通过观察、条件反射测定和测验法来鉴别。 5.性格：指一个人对现实稳固的态度以及在与之相适应的习惯化了的行为方式中表现出来的心理特征。

★性格特征：态度特征（一个人对社会、集体、他人、自己及对学习、工作等方面的性格特征）；理智特征（一个人在认知活动中表现出来的性格特征）；情绪特征（人在情绪活动时在强度、稳定性、持续性和主导心境等方面表现出来的性格特征）；意志特征（一个人自觉地调节自己行为方式和水平方面的性格特征）。 性格类型：有机能类型说，其分为理智型、情绪型、意志型；向型说，其分为内倾型和外倾型；独立性说，其分为独立型和顺从型。

6.性格和气质区别：气质更多的受先天因素制约,而性格是在后天的社会化中形成的；气质稳定性强,性格可塑性强；气质无道德评价意义,性格有；气质与性格在人格结构中,不同年龄阶段所起的作用不同,随年龄上升,气质的作用呈下降趋势,而性格上升。

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