课程与教学论 - 课程目标

1.定义：

课程目标、课程开发模式

一．课程目标：

①广义的课程目标

在广义上的课程目标的涵义定位于教育与社会的关系，是一个比较大的视角，涵盖面是全层次的。它即是教育意图，包含了“教育方针”、“教育目的”、“培养目标”、“课程教学目的”和“教学目标”，而教学目标又包含年级教学目标、单元教学目标和课时教学目标。

②狭义的课程目标

在狭义上的课程目标的涵义定位于教育内部的教育与学生的关系，是一个相对狭窄而具体化的视角，它的涵盖面是特定的，主要指“教育目标”。在狭义上，课程目标不包含“教育方针”，只包含“教育目的”、“培养目标”、“课程教学目的”和“教学目标”。

2.分类：

①行为取向性目标

行为取向的课程目标是期待的学生的学习结果，它具有导向功能、控制功能、激励功能与评价功能。 行为目标具体、明确，便于操作、评价，对于学习以训练知识、技能为主的课程内容较为适合。行为目标取向的课程目标理论主要有泰勒的课程目标理论和布鲁姆的教育目标分类学。

②生成性课程目标

生成性目标不是由外部事先规定的目标，而是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的目标，它关注的是学习活动的过程，而不是像行为目标那样重视结果。考虑学生的兴趣、能力差异，强调目标的适应性、生成性。

③表现性课程目标

表现性目标，指在教育情境的种种遭遇中每一个学生个性化的创造性表现。关注学生的创造精神、批判思维，适合以学生活动为主的课程安排。

3影响因素： ①学习者的需要 ②当代社会生活的需求 ③学科体系

二．课程开发模式：

1.定义：

课程开发模式指在课程开发过程中，根据某种思想和理论，选择和组织课程内容、课程教学方法、管理手段，以及制定课程评价原则而形成的一种形式系统。不同的课程开发模式有不同的教育哲学和心理学基础，代表不同的课程组织结构和教学过程，反映课程与相关领域的不同关系。本文将主要介绍课程研究领域中最基本的、经典性的课程开发模式──植根于行为主义心理学和实用主义哲学的目标模式（objective model）。

2.目标模式的发展：

泰勒的目标模式产生后，一直在课程开发的理论研究中及课程实践领域居主流地位，曾是20世纪50、60年代课程开发的唯一模式，“它可被运用于各门学科和任何层次的教学；它制定的一套程序易于操作，显示出较强的逻辑性和理性色彩；它作为在40年代新确立的一种模式，通过强调?学生的行为?和?学习经验?开辟了课程开发的新天地。” 所有这些，使得目标模式获得了强大的生命力，成为在理论和实践上都能够发挥作用、产生影响的课程开发模式。

但泰勒的目标模式并非完美无缺，对它的批评也是十分普遍的，有人指出，对于为什么要选择某些目标而不选择别的目标，缺少清楚、有力的说明，“强调目标行为化有很大的局限性，例如情感、审美这样一些重要的目标很难直接通过行为表现出来”，将课程开发的“各项基本问题按直线式排列是错误的，真实的情况要复杂得多，各个问题之间会发生相互影响和作用”。对把目标的选择作为课程开发的先决条件，也有人提出了批评， “陈述预定的行为结果，割裂了学习者的行为，操纵他们达到对他们目前没有价值的目的，从而亵渎了学习者的正直”，泰勒提出要用哲学这一筛子过滤课程目标的建设，被认为是无意义的、无足轻重的，“这是把保留或放弃目标的问题留给各学校的教师来解决。泰勒并没有提出用于选择目标的准则”。 对泰勒目标模式的批评也促使人们进一步展开研究，以修正、完善或补充课程开发的目标模式。下面我们择其要者加以介绍。

①塔巴模式——塔巴（H. Taba）是泰勒的学生和助手，她对泰勒模式提出一个更为详细而具体的解释方案，在一定程度上扩展了泰勒模式。塔巴认为课程应由教师而不应由上层权威由上至下的指令设计，主张教师在教育过程中以创设特定的教—学单元为开端，而不是一开始就着手于一般的课程开发工作。她没有采用传统的演绎的途径，而是以归纳的方式开发课程，即从特定的部分开始，然后之于一般的方式。像泰勒一样，她也认为课程开发是一种技术活动而非政治活动。目的的选择依赖于来自各方面的分析。她说：“科学的课程开发需要依靠对社会和文化的分析，对学习者和学习过程的研究，对知识特点的分析，来确定学校与教育的目的和学校课程的性质。”她坚持泰勒的直线式课程开发过程，但于1962年将泰勒提出的4个步骤扩展为包含了8步的模式：诊断需要、建立目标、选择内容、组织内容、选择学习经验、组织学习经验、决定评价的内容与手段、检查平衡与顺序。

②惠勒模式——泰勒的目标模式不仅支配了美国的课程开发实践，也影响了英国的课程开发思想。1967年，英国课程论专家惠勒（D. Wheeler）发表《课程过程》（Curriculum Process ）一书，他将泰勒的直线式修改为圆环式。这样，当评价的结果与预期目标不符时，能够有所回馈，检查不当之处而重新设计。这一模式仍以目的、目标的选择为起点，然后选择学习经验、选择学习内容、组织和综合学习经验和内容，最后是评价，然后再回到目的、目标。惠勒分析目的、目标的程序是：首先，分析学校的终极目标（ultimate goals）,并以行为方式加以表述；其次，每一终极目标分为若干中间目标（mediate goals）,应用在学习的不同阶段；再次，依据中间目标导出短期内能够达成的近期目标（proximate goals ）；最后，依据近期目标引出特定的单元教学目标（ unit objectives ）。

③朗特里模式—— 80年代初，朗特里（D. Rowntree）从技术角度对泰勒的目标模式给予进一步的改良，促使

课程开发模式具有动态性、课程要素间有较多的互动。 朗特里模式包括4部分：（1）确立目标。朗特里建议从学生群体的背景、兴趣、态度与技能等方面着手，选择、确立合适的目标；（2）设计学习。

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