江西省国家编制考试教育综合基础知识重点全面 - 学习笔记

第一部分 教育学原理

第一章 教育与教育学 １：中外教育名言

① 得天下英才而教育之，三乐也。————“教育”一词最早见于《孟子·尽心上》 ② 教，上所施，下所效也，育，养子使作善也————《说文解字》 ③ 教育是发展健全的个性——捷克教育学家夸美纽斯

4.教育是“依照自然法则，发展儿童的道德，智慧和身体各方面的能力——裴斯泰洛齐 5.人只有靠教育才能成为人，人完全是教育的结果————德国思想家康德 ２：教育的概念

① 教育是一种培养人的社会活动。这是教育质的规定性，也是教育与其他一切社会现象的根本区别

② 广义教育：泛指有目的地增进人的知识技能，提高人的认识能力，影响人的思想品德 增强人的体质 完善人的个性的一切活动。

③ 狭义教育：即学校教育 教育者根据社会发展的要求，遵循年轻一代身心发展的规律，在特定的教育场所，有目的，有计划，有组织的对受教育者实施影响，使他们的身心朝着社会期望的方向发展的活动和过程

３.教育活动的基本要素及相互关系

教育活动的基本要素包括：①教育者 ②受教育者 ③教育影响 教育活动基本要素之间的相互关系：①教育者与受教育者之间的相互作用

②教育者和受教育者之间的关系以一定的教育影响为中介 ４.教育起源的学说观点

生物起源论：代表人物：利托尔诺 观点：教育起源归于本能．不足：否认了教育的社会性

心里起源论：代表人物：孟禄 观点：对成人无意识的模仿 不足：否认了人是有意识的。 劳动起源论：马克思的关于人的全面发展必须和生产劳动相结合。 5.学校教育的产生

1. 原始社会有学校教育的萌芽，作为独立的社会实践部门的学校教育是在奴隶社会出现的 2. 我国经考证的最早学校在殷朝。未经考证夏朝就有学校成为“痒序”。周朝的乡学分为：塾痒 序 校

3. 教育系统的产生，是制度化教育形成的前提 4. 最早设立从事教育工作的教师职业是——商代

5. 欧洲封建社会教育内容：七艺包括:三科（文法 修辞 辩证术）四学（算术 几何 天文 音乐） 四书指的是《论语》《孟子》《大学》和《中庸》；而五经指的是《诗经》《尚书》《礼记》《周易》和《春秋》，简称为“诗、书、礼、易、春秋”， 6.学校产生需要具备的条件

① 社会劳动必须出现相当数量的剩余产品，使一部分人脱离生产劳动，同时体力劳动和脑力劳动分工，开始出现专门从事教育的教师和专门从事学习的学生 ② 具有相当数量的经验积累，为学校教育提供特定的教育内容 ③ 文字等记载和传递文化的工具达到了一定水平 7奴隶社会教育的出现的条件表现：

① 经济上，由于铁质工具的使用，社会生产力得到了很大的发展 ② 政治上，在体脑分工的基础上，社会出现了阶级和国家 ③ 文化上，人们积累了大量的生产劳动经验和社会生活经验 8.原始社会教育的主要特点：

①教育的非独立性 ②教育的原始性 ③教育的平等性和普及型 9古代社会（奴隶社会和封建社会）教育的特点

① 教育从社会生活特别是生产劳动中分离出，学校轻视体力劳动 轻视生产经验的传授 ② 学校教育为奴隶主和地主阶级所垄断，具有阶级性 等级性。学校是培养统治人才的场所 ③ 个别教学的组织形式，教育过程是一种灌输和被动接受的过程 10.现代教育的特点：

①教育同生产劳动从分离走向结合 ②教育的日趋普及型和多样性 ③教育的科学化水平日益提高

20世纪中叶以后的教育特点：（重点背诵）

① 教育逐渐走向民主化，教育的服务性，可选择性，公益性和公正性成为学校改革的基本价值诉求；

② 现代信息技术为基础的学校教育网络逐步建立，学校教育教学时空得到根本性改变 ③ 教育的功能得到全面理解，教育的生产性，政治性 文化性得到人们的关注，教育在政治体制改革和文化建设中的功用得到系统和深刻的认识 ④ 教育的国际化和本土化趋势同时彰显

⑤ 教育的终身化和全民化理念成为指导教育改革的基本理念 阶级性教育向终身化教育转变 1教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门科学，是一门研究如何培养人的科学 2教育学的发展阶段及其著作

1教育学的萌芽阶段（从奴隶社会到17世纪）

柏拉图——《理想国》 亚里士多德——《政治学》 昆体良——《雄辩术原理》《论演说家的教育》（ 誉为欧洲古代教育理论发展的最高成就） 朱熹——《四书集注》 韩愈——《师说》 2教育学的创立阶段（17世纪到18世纪）

英国哲学家培根——《论科学的价值和发展》首次把教育作为一门独立的科学确定下来 夸美纽斯——《大教学论》是近代独立形态的教育学的开端 3.科学教育学阶段（18世纪末到19世纪上半叶）

赫尔巴特——《普通教育学》第一部科学形态的教育学 是教育科学形成的标志 4教育学的多元发展阶段（19世纪末到20世纪初）

实验教育学——梅伊曼和拉伊倡导通过科学意义的观察和实验方法研究和构建教育学的理论和体系

儿童中心主义——杜威 倡导教育即生活 学校即社会 以儿童 经验 活动为中心 5教育学的分化和拓展阶段（20世纪中期至今） 3.新中国后教育学的发展阶段

1学习苏联的教育学（1949-1957）（苏联教育学家凯洛夫的《教育学》） 2教育学中国化（1958-1965）3教育学语录化（1966-1976） 4教育学的逐步发展（1977至今） 4 教育学科的特点： ①研究对象的普遍性，平凡性

②问题域界的恒定性和解答的不确定性 ③学科基础的广泛性和跨学科

④ 理论类型的多元性和学科路径的多样化 ⑤ 学科属性的综合性和理论结构的层次性 5教育学的发展趋势

① 教育学研究的问题领域不断扩大

② 教育学研究基础的扩展和研究范式的多样化 ③ 教育学科的细密分化和高度综合同时进行 ④ 教育学研究和教育实践改革日益密切 6. 教育学的价值（重点背诵）

① 作为科学认识形式的教育学能够超越日常教育经验 ② 作为科学的认识方式的教育学能够有效的解释教育问题

③ 作为学科知识体系或课程的教育学能够促进教育理论与实践的沟通 其中教育学的“中介”作用体现在

（1）通过启发教育实践工作者的教育自觉，使他们不断的领悟教育的真谛形成科学的教育观，增强作好教育工作的自觉性和预见性

（2）通过获得大量的教育理论知识，扩展教育工作的理论视野，提高全面分析问题解决问题的能力

（3）促进教育工作者养成正确的教育态度，培植坚定的教育信念

（4）提高教育实际工作者的自我反思能力和发展能力，促进教师专业发展水平 （5）优化教师的教育思维，为成为研究型教师打下思想基础

（6）通过传播教育理念，改善全社会的教育舆论环境和教育观念，从而推动教育改革，促进教育事业发展

7．教师如何学习教育学

①把教育理论学习和教育教学实践相结合，是教育理论水平和教育实践能力相互促进 ②将继承我国优秀教育传统和借鉴国外先进经验结合起来 ③把专业理论和交流讨论结合起来 ④ 把专业阅读和背景写作结合起来

第二章 教育与社会关系

1. 教育适应并促进社会的发展是教育的一条基本规律 2. 教育适应并促进人的身心发展是教育的一条基本规律

3. 教育的发展和变化是由社会经济和物质生产力发展水平决定的 3经济对教育的决定和制约作用

①经济发展对教育的需求是促进教育发展的动力

②经济发展水平制约着教育发展的规模和速度以及教育的内部结构 ③经济发展水平决定和制约教育目的

④经济发展水平决定和制约着学校课程与内容

⑤ 经济发展水平对教学手段和教学组织形式有着重要的制约作用 4教育的经济功能

教育在受经济发展水平制约的同时，也对经济发展有着极其重要的推动和促进作用，教育的经济功能是教育的社会功能的一个极其重要的方面

1教育是劳动力再生产的基本途径2教育是科学技术再生产的最有效形式

3教育是创造和发展新的科学技术的重要基地 4社会政治制度对教育的制约作用

① 政治制度决定着教育的领导权②政治制度决定着受教育的权利和程度 ④ 政治制度决定着教育的目的，教育政策 教育制度和教育内容体系 5教育的政治功能

1. 教育通过传播一定社会的政治意识形态，完成年轻一代的政治社会化 2. 教育通过选拨和培养专门的政治人才，促进社会政治的稳定 完善和发展 3. 教育通过舆论，思潮 对社会政治产生影响 4. 教育相对独立于政治制度 6社会文化对教育的制约作用

1社会文化规范影响着教育的价值取向问题，制约着人的教育观念。①重传统和重权威的价值取向影响教育过程和师生关系②重功名的价值取向影响教育的价值观和质量观 2社会文化影响教育内容3社会文化还具有非正式的教育作用 7教育的文化功能

1教育的文化传承功能2教育的文化选择功能 3教育的文化融合功能4教育的文化创新功能 8人口对教育的制约作用

1人口影响着教育发展的战略目标及其战略重点 2人口数量制约教育的鬼某，速度和教育经费

3人口结构对教育结构的影响 4人口质量影响教育质量 9教育优化人口的功能

1教育是控制人口数量的重要手段 2教育是提高人口质量的重要手段之一 3教育是促进人口结构趋于合理化的重要手段之一 10教育的相对独立性

1教育是培养人的社会活动。教育具有自身的规定性。是与其他社会现象的本质区别 2教育具有历史继承性 3教育具有与政治经济制度和生产力发展的不平衡性 11认识教育独立性，有什么意义：

认识教育的相对独立性，促使我们在分析和研究教育问题时，不能仅仅是从社会的政治，经济等方面去考察，还必须从教育的内在的，特有的规律性趣考察，更不能简单的照搬解决政治经济方面的方法去解决教育问题。第一 教育必须坚持自己的独立品格。第二教育要对社会有批判性。第三 教育对社会的适应要有所选择。 第三章 教育与个体发展的关系

1人的发展的内涵：人的发展是指作为复杂整体的个人在从生命开始到结束的全部人生中，不断发生的身心两方面的积极变化的过程

2.大脑各区成熟的顺序（运动区 体觉区 视觉区 神经系统） 3.儿童5岁左右学习乐器最佳

2.个体身心发展的动因论

内发论：强调人的身心发展是由自身的需要决定，身心发展的顺序也是由人的生理机制决定 代表人物：孟子 柏拉图 弗洛依德

外铄论：人的发展是主要依靠外在的力量，如环境，刺激和要求和学校教育 代表人物：荀子 洛克 华生

实践主体论：认为人的实践是推动人的发展的主要原因。发展是人的内在需要和潜能的表现 3遗传决定论：

遗传决定论强调遗传在心理发展的作用，认为个体的发展及其品质早在生殖细胞的基因中就被决定了，发展只是这些因素的自然展开。

代表人物：创始人：高尔登。 美心理学家霍尔“一两的遗传胜过一顿的教育” 董仲舒——性三品 4环境决定论：

环境决定论（养育论）认为后天的生活经历和环境影响其决定的作用 代表人物：洛克的“教育万能论” 华生“环境决定论” 5遗传在人的发展中的作用

1遗传素质在时人的身心发展的生理前提

2遗传素质的成熟程度制约着人的身心发展过程和阶段

3遗传素质是造成人的发展的个别差异性的原因之一 4遗传素质本事可以随着环境和人类实践活动的改变而改变 5环境在人的发展中的作用

1环境使遗传提供的可能性变为现实

2环境制约着身心发展的水平 方向。影响人身心发展的进程和速度 6学校教育对人的发展起主导作用 1学校教育具有明确的目的性和方向性。

2学校教育具有较强的计划性 系统性和高度的组织性。

3学校教育是一致经过专门训练的教师队伍担负的培养人的工作。

4学校教育能对影响学生发展的因素加以调节，控制和利用。以利于学生的发展。同时学校教育可以抓住学生教育的最佳时期 7学校教育在人的发展中的作用

1学校教育对人的发展的作用并不是万能的。2学校教育对人的发展的主导作用是有条件 8个体主观能动性在人的发展中的作用

1主观能动性是人的发展的动力 2主观能动性通过活动表现出来 9个体身心发展的一般规律

顺序性 阶段性 不平衡性（《学记》：当之可谓时，时过然后学则勤苦而难成）差异性互补性

第四章 教育目的

1． 教育目的：指社会对所要早就得社会个体的质量规格的总的设想和规定。即教育目的规定了通过教育要把受教育者培养成什么样质量和规格的人。

2． 人类实践活动与动物活动的基本区别——人是有意识和有目的的 3． 价值——主体需要和课题属性是构成价值的两个必不可少的要素 1不同价值取向的教育目的的基本观点 1个人本位论：

主要观点 主张教育的目的应以个人价值为中心。应该主要根据个人自身完善和发展的精神需要来制定教育目的和构建教育活动。否定制度的权威否定社会对人的束缚， 个人的价值高于社会的价值，教育必须反对和拒斥现实社会对人的发展的干扰。 代表人物：卢梭 伯克 马斯洛（人本主义者） 2.人格本位论（偏向个人本位论）

观点：注重受教育者完整的人格陶冶，突出人的价值的同时。更多的关注社会的需要 代表人物：1瑞士教育学家裴斯泰洛齐 2日本教育学家小原国芳“全人教育” 3文化本位论

观点：强调教育活动是一种文化活动，教育目的的制定是围绕文化进行的，用文化来统筹教育，社会人三者之间的关系 代表人物：斯普朗格 4生活本位论

观点：教育要为当下生活服务或为未来的生活做好准备 代表人物：斯宾塞“完美生活” 杜威“教育即生活” 5伦理本位论（偏向社会本位论）

观点：是介于个人和社会本位论的发展观点 代表人物：康德 赫尔巴特 6社会本位论

观点：主张根据社会发展需要来制定教育目的和构建教育活动，以满足社会需要为价值取向 代表人物：柏拉图（完美理想的国家应该由哲学家 军人 劳动者组成） 涂尔干（教育是一个社会事物，学校社会的缩影） 凯兴斯泰纳（国家主义倾向） 2确立教育目的价值取向中应注意的问题

1教育是发展人的 一种特殊手段，教育目的直接指向个体的发展，但个体的发展又离不开社会 2人的自我价值与人的社会价值是同一的，前者只有通过后者才能表现出来 3人既需要社会化，又需要个性化。既必然社会化，又必然个性化 3我国教育目的的基本精神

1社会主义是我国教育性质的根本所在 2培养社会主义事业的建设者和接班人

3使受教育者在道德 才智 体质等方面全面发展 4强调教育与生产劳动结合

5培养受教育者的独立个性和创造精神日益受到重视 4马克思关于人的全面发展学说的基本内涵

1人的发展与社会生产发展相一致 2旧式劳动分工造成人的片面发展 3机器大工业生产要求人的全面发展，并为人的全面发展提供了物质基础 4实现人的全面发展的根本途径是教育同生产劳动相结合 5我国素质教育产生的背景

1教育自身的问题和社会对高素质人才的呼唤

2知识总量的急剧增长 知识发展速度的空前加快 3对教育认识的深化 5素质教育与应试教育的根本区别

答：素质教育是针对应试教育的弊端而提出来的，两者相比较而存在，齐根本区别在与教育的出发点和归宿点即教育目的迥然不同。素质教育立足于“发展人”来培养人，它是一种面向全体学生的发展性教育；应试教育立足于“选拨人”来培养人。它是一种面向少数学生的选拨性教育 第五章 学校教育制度

1学制：学校教育制度的简称，学制是指一个国家各级各类学校的系统，规定着各级各类学校的性质，人物，培养目标入学条件 修业年限 管理体制以及它们之间的衔接和关系等

2义务教育：义务教育是以法律的形式规定的，适龄儿童和青少年必须接受的，国家 社会学校和家庭必须予以保证的国民基础教育

3终身教育：终身教育是人一生各个阶段所受教育的总和。是个人所受不同类型教育的统一体。从纵向上来说，终身教育部仅仅是青少年的教育，而且是涵盖人的一生在内的：从横向来说终身教育既包括正规教育也包括非正式教育 终身教育

补充：终身教育的特点：民主性 形式多样性 连贯性 自主性

4欧美现代学制的主要类型：西欧双轨制 美国单轨制 前苏联型学制（Y兴学制） 5壬寅学制—癸卯学制—壬子癸丑学制（1912年蔡元培）——壬戌学制

6.2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出：“优先发展，育人为本 改革创新 促进公平 提高质量。的二十字方针

７义务教育的三个基本特征：强制性 普遍性 免费性 ８影响学制的因素和当代学者发展的特征

影响因素：１社会生产力发展水平和科学技术发展状况。２社会政治经济制度３人的身心发展规律 ４民族文化

发展特征：１重视学前教育 主义早期智力开发 ２提早入学年龄 延长义务教育年限

３改革中等教育结构 发展职业技术教育 ４高等教育结构多层次化，类型多样化。５接受终身教育 发展继续教育 ９老解放区学制的特点

１.干部教育与群众教育并举２学校教育类型的组织多样化，富于灵活性３依靠群众办学

10教育体制改革的主要内容

把教育摆在优先发展的战略地位，完善中国特色的社会主义现代教育体系；育人为本作为教育工作的基本要求，尊重教育规律和学生身心发展规律；把改革创新作为教育发展的强大动力，健全充满活力的教育体制；把促进公平作为国家基本教育政策，保障公民依法享有平等教育的机会；把提高质量作为教育改革的核心任务，为国民提供更加丰富的优质教育

具体内容：1基本普及学前教育，重点发展农村学前教育。2巩固提高9年义务教育水平，重点推进义务教育均衡发展。3加快普及高中阶段教育，鼓励普通高中办出特色，鼓励有条件的普通高中根据需要适当增加职业教育的内容4把职业教育放在更加突出的位置。大力发展面向农村的职业教育的教学内容5全面提高高等教育教学质量，优化高等教育结构6大力发展继续教育 建立健全继续教育体制机制，构建灵活开发的终身教育体系。7重视和支持民族教育事业，促进各民族地区各级各类教育协调发展。8关心和支持特殊教育 健全特殊教育保障机制 9大力支持和依法管理民办教育 10深化办学体制改革 11 推进政校分开，官办分离。 11终身教育产生的背景

1社会加速发展 2科学知识和技术进步 3人口的急剧增长 4闲暇时间增多 12终身教育和传统教育的区别

从教育过程 教学活动的组织形式 教育目的 教育功能 教育机构 施教人员 教育内容及方法上加以区分

13终身教育 终身学习与学习化社会的共同主张和不同

1教育的延续性和终身性2教育内容的广泛性3教学空间的开放性和社会性4教育目的双重性 不同：1目标指向不同 2 战略选择不同 实际重点不同

第六章 教育全体

1世界上最早的师范教育机构诞生于法国

2中国最早的师范教育————1897年盛宣怀在上海开办“南洋公学”

3.教师的社会角色：1父母的替代者 2知识的传授者 3学生的楷模 4集体的领导 5“法官与裁判” 6学生的培养和知己

4.教师的教学角色：1学习的促进者 2学生的交流着和合作者 3终身学习者 4教育教学行为的研究者 5学生心理健康的维护者

5教师的专业才能素养（包括教学技能 教学能力 教研能力）：是教师在教学活动中所形成的顺利完成某项任务的技能和本领，教师的专业才能使教师综合素质的最突出表现，是评价教师专业性的——核心因素

6教师专业发展的途径：师范教育 新教师的入职辅导 在职培训 自我教育 7波斯纳——经验+反思=教师成长

8 教师个体 65% 以上的专业技能都是在任职以后的实践环境中形成的

9师生关系：指教师和学生在教育活动过程为完成共同认为进行交往而形成的一种特定关系 10良好师生关系的特征：1民主平等 2尊师爱生 3教学相长 11师生关系的典型模式：1专制型 2民主型 3放任型 1学生本质属性

学生是生活在一定的社会关系中，具有特定社会属性的人 ①学生是一个完整的人②学生是具有发展潜能的人③学生是具有发展需要的人④学生是以学习为主要任务的人 2学生的社会性地位

青少年儿童是权利的主题精神的体现，1儿童利益最佳原则2尊重儿童尊严原则3尊重儿童观点和意见原则 4无歧视原则

儿童的权利：1生存的权利 2受教育的权利 3受尊重的权利 4安全的权利 3教师的职业发的阶段

1非职业化阶段 2职业化阶段 3专门化阶段 4专业化阶段 4师范教育产生的原因

1资产阶级登上政治舞台，迫切需要分享教育权利 2生产的科技含量提高需要通过教育培养劳动者 3各国纷纷普及教育，需要大批的师资 5教师劳动的特点

1劳动对象的能动性 2劳动方式的示范性 3劳动手段的创造性4劳动效果的隐含性 5教师劳动时空的广延性 6个体性与集体性相统一的工作方式 6教师职业素养的内容

一：专业知识素养 ①精神的学科专业知识 ②广博的文化科学知识——①②为“主体性知识”③丰富的教育理论知识——条件性知识

二：专业才能素养——是评价教师专业性的核心因素①教学技能②教学能力（1组织教学的能力2对教育影响的传导能力3组织管理能力）③教研能力

三专业精神素养 主要包括专业道德 专业利息 专业情操 专业人格 专业自我 7教师自我发展的策略

1确立良好的专业自我意识 2制定专业发展的自我规划

3以日常教育为生活资源①日常教学反思②个人行动研究③个人阅读和反思性写作（阅读教学名著深思体悟 教育案例开发教学档案积累 博客 教学日记 教育随笔 教育叙事）④同伴交流和合作（聊天 座谈 听课 参观 网站论坛 课题协作 专家支持等）⑤跳出教育某发展 8教师制定专业发展计划的环节

① 自我分析，全面认识自己的能力和兴趣 优势及缺陷②环境分析 把握专业发展的大方向，使自己的发展与学校社会 学生的需求结合起来③确立目标形成专业发展愿景，列出优势发展领域 ，④拟定专业发展路径 设计行动方案 9师生关系的作用

1良好的师生关系是教育教学活动那个顺利进行的重要条件 2师生关系是衡量教师和学生学习生活质量的重要指标 3师生关系是校园文化的重要内容 10师生关系的构成：

1以实现年轻一代成长为目标的社会关系（代际关系 师生政治关系 文化的授受关系 道德关系）2以直接促进学生发展的工作关系3伴随教育教学活动而产生的心理关系

11良好师生关系建立的途径和方法

1在课堂中建立 2在课外活动中建立和丰富起来3校外活动中建立 第七章 教育途径和课外活动

1教育途径：指教育者有计划 有目的 有组织的传授教育内容完成教学任务 实现教育目的进行双向活动所经历的渠道的总称

2课外活动：指学校在课堂教学活动之外，由学校或教育机关有目的 有计划 有组织对学生实施多样的教育活动

综合实践活动：在教师引导下，学生自主进行的综合性学习活动，是基于学生的经验，密切联系学生自身活动和社会实际，体现对知识的综合应用的实践性课程

3综合实践活动的基本理念：突出学生主体2面向学生生活3注重学生实际4强调活动综合 4综合实践活动特点：1综合性 2实践性 3自主性 4生成性 5开放性

5教育途径的主要形式：教学（主要是课堂教学） 思想教育 综合实践活动 咨询与指导 社会实践 课外活动

6学校课外活动的组织形式：1群众性活动 2小组活动 3个人活动 1教学的作用

1教学时有目的，有计划 有组织的活动组织形式进行人类经验的传授，使教学活动有着良好的秩序和节奏，大大提高了教学的效率

2教学将传授的内容科学的选择 依据知识构成的逻辑顺序和学生获得知识的认知规律编成教材，作为学生认识世界的媒体

3教学时在教师的引导和精心安排的过程中进行的 4教学能确保学生全面发展 2课外活动的特点

1组织上的自主自愿性 2形式上的灵活多样性3内容上的灵活性和广泛性4过程的实践性 课外活动的意义和作用

1加深和巩固课堂上学到的间接知识，并能获得新知识2丰富和活跃学生的精神生活 3可以发展学生的体力 审美和劳动能力4有利于及早发现人才促进人才的早期培养

5有利于学生个性的培养 6训练学生的交往能力7训练学生善于利用闲暇时间8是培养良好公民的手段

5课外活动的基本内容

1思想政治活动2科学技术活动 3文学艺术活动 4体育活动 5社会公益活动 6学校课外活动的实施要求

1要有明确的目的性和周密的计划性

2坚持科学性和趣味性相结合 增强活动的吸引力

3要照顾学生的兴趣和特张 符合学生的年龄特征和个性差异 4充分发挥学生的积极主动性和教师的主导作用

5充分发挥学校和校外教育机构的组织领导作用 7综合实践活动的课程性质

1综合实践活动课程是一门经验型课程2综合实践性课程是一门实践性课程 3综合实践活动是一种想学生生活领域延伸的综合性课程 4综合实践性活动是一种三级管理的课程 8综合实践活动课程资源的开发

1利用地方和社区课程资源开发课程内容2联系学生社会实际与现代化科技开发课程内容 3综合延伸重组学科知识可发课程内容

第二部分 教育心理学

第一章 教育心理学和教师的专业成长

1教育心理学：研究学校教育教学情境中主体心理活动及其交互作用的运行机制和基本规律 2一般教育心理学包括的内容：学习者的心理 学习心理及其应用 教学和课堂管理心理 3教师专业发展阶段：新手水平 高级新手水平 胜任水平 熟练水平 专家水平 4教学专长：专家教师所具备的有关教学的知识和能力统称为教学专长 5教师成长的影响因素：1个人因素 2情境因素 3系统过程

6微型教学：又称微格教学 它是以少数学生为对象，在较短的实践内（5-20分钟）尝试做小型的课堂教学，把教学过程摄制称录像，课后再进行分析

7刻意训练：从新手到专家需要经过大量训练活动，以不断促进专业能力水平的提高。 1新教师常见的错误观念：

1教学只是传递知识的过程 2主修某门学科就能提供这门学科所需的全部知识。3学会教学只是知识积累的过程

2专家教师和新手教师的差异

1专业知识方面，在专家擅长的领域内，专家运用知识比新手更有效 2问题解决方面 在其专长的领域内 专家能在较短时间内完成更多工作 3洞察力方面 专家比新手更有可能找到新颖和适当的方法解决问题 3教师发展刻意训练的主要形式

1以教研组为基地的教研活动 2微型教学 3教学决策训练 4反思训练 5开展行动研究 4伯林纳的“教师专长 教学能力教学结果的作用模式”

教师专长（教学法知识）知识专长 管理专长 教授专长 诊断专长 教学能力（教师行为）讲授 管理 教学 诊断

教学结果（学生结果）认知方面 学业成绩方面 情感方面 社会方面 第二章 学生心理发展与教育

皮亚杰的理论的基本观点：（皮亚杰认为认知的本质是适应）

1 发生认识论：发生认识论研究人的认识发展，主要解决人的智慧是运用何种机制，经历什么过程，怎么样从低级水平过渡到高级水平的问题。

2建构主义的发展观：皮亚杰关于儿童获得新知识的观点，通常称之为认知建构主义，他认为，人们通过在自身经验的基础上建构自己的知识，人们需要探索和经历事物的机会。 3认知发展的过程

图示：图示是指儿童对环境适应的认知结构

同化：同化是指儿童把新的刺激物纳入已有图式之中的认知过程 顺应：顺应是指儿童通过改变已有图示来适应新刺激物的过程 平衡：平衡时指同化和顺应之间的平衡过程 4皮亚杰的认知发展阶段理论

（0-2岁）感知运动阶段：认知上的两大成就——客体永久性表象思维 （2-7岁）前运算阶段：不能理解守恒思维不可逆 一切以自我为中心

（7-11岁）具体运算阶段：思维可逆有抽象思维去自我中心为儿童社会性发展的重要标志 （11岁以后）形式运算阶段：可进行抽象思维和纯符号运算 2皮亚杰提出的“阶段”具有的四个特征 连续性和阶段性2结构性3次序不变形 4交叉性 3皮亚杰认知发展阶段理论在教育上的意义

1将同化和顺应结合达到平衡，可以帮助学生发展已有的图示，并创立新的图式

2考虑儿童的认知发展水平，可以识别学生学习达到的水平 从而设置适合学生发展水平的目标 3强调认知发展的积累性，要求教学应该建立在学生已有的认知结构上与旧知识整合起来 4维果斯基的认知发展理论

1文化历史发展理论：维果斯基强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，认为人的高级心理活动是在人的活动中形成和发展起来并借助语言来实现的 两种工具的理论：1物质工具 2精神工具

两种心理机能：1靠生物进化获得——低级心理机能2历史发展的结果——高级心理机能 2维果斯基心理发展的本质：心理发展是指一个人的心理在环境与教育影响下，在低级心理机能的基础上，逐步向高级心理机能的转化过程 3维果斯基认知发展的三种重要观点：

1内化：指从社会环境中吸收所观察到得知识，从而为个体所使用。一切高级的心理机能最初都是在人与人的交往过程中，以外部动作的形式表现出来然后经过多次重负，变化逐渐内化为内部的智力动作

2最佳发展区：儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平和独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上时两个邻近发展阶段间的过渡状态

3支架式教学：教学支架就是在儿童解决超过他们当前知识水平的问题时，老师给予的支持和指导 5维果斯基理论在教育上的意义

1儿童通过外部的对话加以内化来学习2提出最近发展区概念对教育的启示

3语言和思维密切而复杂的联系在一起 第二节 社会发展与教育

1埃里克森的心理社会发展理论：

个体发展是在社会背景下进行的，是自我与社会环境相互作用，所形成的人格是生物，心理社会三方面因素组成的统一体

婴儿期:信任感——不信任感（0-1岁） 婴儿后期：自主——羞怯 怀疑（2-3岁） 幼儿期：主动——内疚（4-5岁） 儿童期：勤奋——资本（6-11岁） 青年期：同一——混乱（12-18岁）成人前期：亲密——孤独（18-25）

成人中期：创造——停滞（25-60岁）成人晚期：自我完善——悲观失望（60以上） 2埃里克森的心理社会发展理论的教育意义

1帮助学生度过勤奋和自卑危机 2适应同一性和角色混乱 3柯尔伯格的道德发展理论

1前习俗水平 ：具有关于是非丑恶的社会准则和道德要求但主要是从行动结果及自身的厉害关系来判断是非

第一阶段：服从和惩罚的道德定向阶段 二：相对论者的快乐主义定向阶段 2习俗水平 ：关注社会需要和价值中个人的地位和作用 第三阶段：好孩子定向阶段 4：维护权威和社会秩序阶段

3后习俗水平：逐渐形成不拘泥与某一特定社会团体的抽象道德原则

第五阶段 社会契约定向阶段 六 普遍道德定向阶段 4柯尔伯格的道德发展理论的教育意义 1首先要了解儿童的认知发展水平

2提供稍高于儿童现有水平的思维模式 使之产生冲突 3帮助个体体会冲突 学会用下一阶段的判断方式 4把下一道德作为当前教育的目标 5父母教养方式的类型及对孩子的影响

其一：父母对待儿童的情感态度。即接受和拒绝 其二：父母对待儿童的要求和控制程度即控制和容许

1权威型教养方式（接受+控制）2专断型教养方式（拒绝+控制） 3放纵型教养方式（接受+容许）4忽视型教养方式（拒绝+容许） 影响方面：1学业成绩 2自我价值感 3心理健康 6同伴关系对个体社会化的作用

1满足儿童多种心理需要 2为社会能力发展提供背景 3促进自我意识的发展 第三章 学生个体差异与教育

1奥苏伯尔提出促进新旧知识练习的两个原则：逐步分化原则、整体协调原则

2.智力，也即是一般智力，是指人们认识、理解客观事物，运用知识、经验等解决问题以及有效适应外界环境的能力，包括记忆力、观察力、想象力、抽象概括能力、创造力。

3性格：指表现在人对现实的态度极其行为方式中的比较稳定的，具有核心意义的个性心理特征，是一种与社会相关最密切的人格特征，其中包含许多社会道德含义，性格主要体现在对自己、对他人、对事物的态度和所表现的行为上。

4性格是在后台的社会环境中逐步形成的，有好坏之分，是人个性中的核心成分

5特殊儿童：指由于生理、智力、感觉、社会交往方面的障碍，无法在正常条件下获得学习效果需要特殊教育措施及服务来发展其潜能的儿童

1认知方式差异：有成认知风格差异，指学生在直觉，思维 记忆和解决问题等人在活动中采用的习惯新方式

场独立和场依存（威特金） 沉思型和冲动性（杰罗姆·卡） 整体型和系列型（戈登·帕斯克） 聚合思维和发散思维 具体型和抽象型

具体型学生在被提供的尽可能多信息的条件下能够更加深刻 精确的分析问题或材料 抽象型学生在所提供信息存在一定模糊度的条件下进行抽象程度较高的思考 2认知能力差异：

智力的个体差异：发展水平的差异、 发展类型的差异、发展范围的差异

群体差异：1男女智力差异不大 男性分布的离散性大于女性2男女智力结构差异 各有优势 3认知结构的差异：奥苏贝尔的认知结构是指个体已知的内容或头脑中的知识结构。他将认知结构成为“认知结构变量”即个体认知结构中的概念或观念及其组织方面的特征。

认知结构变量包括：观念的可利用性、观念的可辨别性、观念的稳定性和清晰性。 4认知差异的教育含义（对学习方式的影响）

1学生对所用感觉通道的偏好 2学生对学习环境的偏好3对学习内容组织程度的编好4对学科设置的编好 5智力是影响学习的一个重要因素。影响相关程度如（小学阶段0.6~0.7、中学0.5~0.6、大学0.4~0.5）

5卡特尔的人格性格特质理论模型

1个体特质和共同特质 2表面特质和根源特质 3根源特质分为——体质特质和环境特质 4动力特质、能力特质（流通和晶体智力）气质特质 6性格的类型差异分类

1按心理机能分类：理智型 情绪型 意志型 2按个人心理倾向性：内倾型 外倾型 3按独立和顺从程度：独立型 顺从型

4按两维分类：内倾——外倾和稳定——不稳定 7性格差异的签定

1自陈量表式测验：①明尼苏达多人格测验（MMPI）②卡特尔16种人格因素测试（PF16）③爱德华个人兴趣量表

2投射测验 ：通过提供被试者一些模棱两可的问题或者图片来激发他们的想象，使其压抑的动机、情感、欲望反映出来

3情景测验 ：指主试者在特定的情境下观察被试者的行为表现进而了解其人格特点。情境压力测验式使被试者在一种特别设计的情境当中面临情绪上的压力，此时主试者通过观察被试者的行为表现了解其人格特质。

4自我概念测验：1形容词列表法：被试者从主讲者准备的一份描述人格特质的形容词列表中选择符合自己真实情况的词语。再由主试者分析并判别被试者对自己的评价情况

2 Q分类法：美心理学家——斯蒂芬逊创立 要求被试者根据主试者提供的卡片上描述的人格特征与自己进行对照，并分成 1~9个等级 8性格差异的教育含义

1有的放矢，培养学生良好的品格 2针对学生的不同性格进行教育 3掌握学生气质性格特点 发挥教育机制 9特殊儿童的类型

1智力超常儿童（教育形式：插班、办特殊班 个性教育）

2智力落后儿童：指智能发展水平低于同龄人，且智商低于70的儿童

3特定认知或学习障碍①学习困难：指那些视听、智力、能力缺陷，无经济、文化环境不良影响而在行为与心理方面表现极不平衡，以致无法有效有效适应环境并且无法依靠学校平常教育方法进行有效学习的儿童。换言之，旧式，子啊智力、感觉器官正常的情况下，学校效果未达到教学目标的儿童四个特征（差异性 缺陷性 集中性 排除性）②注意缺陷多动障碍（ADHD）患病率（1%~10%）特征：学校成绩差；朋友少，甚至有时被同伴排除；理解和推理社交情境困难；常表现较大的情绪反应 易怒；课题行为问题；想象力和创造力好。特征（多动不专心 冲动和不能做恰当的反应）

4社交和行为问题①情绪和行为障碍儿童：很难与他人建立良好的人际关系，长期压抑、焦虑，容易出现情绪波动和攻击、反社会行为。②自闭症：由于神经系统推敲导致的发育障碍，最本质的特征在与社交障碍。

5生理和感觉障碍：①生理和健康损伤儿童②视觉损伤儿童③听力丧失儿童④多种严重残疾 10特殊儿童的教育环境的种类①普通班②普通班加巡回辅导③普通班加资源教室 ⑤ 特殊班加少量普通班⑤特殊班⑥特殊学校

第四章 学习和学习理论

1学习：学习是由于经验所引起的行为或思维的比较持久的变化 2学习生物意义：从生物进化的角度看，学习是有机体适应环境的手段 学习社会意义：从人的发展来看，学习可以塑造和改变人性

3我国流行的学习分类是根据教育系统中传递的经验内容不同，将学生的学习分为三类： 知识的学习、技能的学习、社会规范的学习（行为规范的学习或接受） 4加涅的学习结果分类：言语信息 智慧技能 认知策略 动作技能 态度

5奥苏伯尔有意义言语学习的简繁程度分类：符号表征学习 概念学习、命题学习、概念和命题的运用、解决问题和创造 1行为主义的学习理论

1巴普洛夫的经典条件反射的学习理论关于学习的观点：刺激泛化、刺激分化、消退、恢复。 2斯金纳操作性条件反射的学习理论关于学习的观点：强化（正/负）、消退、惩罚

有机体的行为分为：应答性行为 操作性行为。斯金纳认为“教学就是安排可能发生强化的事件促进学习”

操作性条件反射的教学应用——程序教学（原则：小步子、要学生作出积极反应、及时反馈、学生自定步调、低的错误率）

3社会学习论：班杜拉认为人类的学习是个人与特殊环境持续相互作用的过程 学习者通过观察榜样受到奖惩或强化而产生自我强化的作用。因此观察学习是人类的重要学习方式 观察学习的方式：直接的观察学习、抽象的观察学习、创造性的观察学习 观察学习的过程：注意过程、保持过程、运动再现过程、动机过程 4行为主义学习理论

1布卢姆——掌握学习理论：掌握学习理论的实质是群体教学并辅之以每个学生所需的反馈和个别的矫正性的帮助.

2班杜拉——自律学习（三个阶段历程：自我观察、自我评价、自我强化） 2认知主义的学习观 一：早期的认知学习理论

1苛勒——完型—顿悟说 2托尔曼的认知地图说 二：现代认知学习观

1布鲁纳认知学习理论的观点：①认知学习是一个主动的认知过程

②对儿童心理发展实质的看法 ③重视学习过程 ④强调形成学习结构⑤倡导发现学习 发现学习：是以培养探究性思维为目标，以基本教材为内容，使学生通过再发现步骤进行的学习 2奥苏伯尔有意义学习理论的观点：①有意义学习就是符号所代表的新知识与原认知结构联系 ②先行组织者

有意义学习的由简到繁的分类（代表性学习 概念学习 命题学习）

概念和命题的同化模式（下位学习（派生类属相关类属）上位学习 并列结合学习） 3建构主义的学习观

1激进构建主义（个人建构主义）是在皮亚杰思想基础上发展起来的。两个基本原则：1强调认知活动的建构性质。2肯定认识活动的个体性质

2社会构建主义是在维果斯基的理论基础上发展起来的。主张知识获得的过程是社会构建构的性质 3社会文化取向：认为学习应该向活动一样展开，认为心理活动与一定的文化 历史和风俗相联系。这种观点倡导师徒式教学

4信息加工建构主义（温和建构主义）提倡架构适应经验世界的同时又接受个体构建 不同建构主义学习观的主要分歧：

1知识是怎样构建的（外部指引观——信息加工论、内部指引观——皮亚杰、内外指引观——维果斯基班杜拉）

2世界时可知的 3知识是情境性还是普遍性

5建构主义观的共同点

1强调复杂学习环境和学习任务 2强调社会协商和相互作用 3强调学生多种方式表征教学内容 4强调学生理解知识建构过程 5强调以学生为中心的教学 建构主义教学观的教学意义：

（一）教学设计上：1教学的目标和目的应该是协商而不是强加的

2任务和内容分析不应过多集中于预先规定单一的最好的学习路线 3教学设计的目标应该更少关心预设的教学策略 4教学的评估应该更少标准参照 （二）教学模式上：

1抛锚式教学模式的五个阶段：1教师介绍学校目的，呈现学习内容 2将不同类型的锚呈现给学生

3教师引导学生识别问题、分析问题并制定问题解决计划 4学生分组 进行问题解决，在此过程中合作学习是必要的 5教师进行整体评价 2认知式教学模式四个步骤：师范 指导 消退 练习

3随机进行教学：1呈现情境 2随机进行学习 3思维发散训练 4协作学习 5效果评价 4支架式教学：三个基本环节 1进入情境 2搭建支架 3独立探索

5自上而下的教学：教学工作要适当强化以控制相应学习过程，获得希望的学习结果 （三）课程设计上药注重学生的实践 学生心理辅导和教师的教育上作重大的改变 6人本主义心理学的主张：

1心理学的研究应以正常学生为主要对象，着重探讨人类不同于动物的一些复杂心理，如动机，情感和价值

2对人性持乐观态度，相信人性善。有无限潜能，强调人人都有只求自我实现的基本动机 3尊重个人心理与行为的完整性

4理论心理学和应用心理学不是截然分开的，而是彼此连续，甚至有部分重叠 5尊重个体心理的差异性和独特性 7马斯洛与康布斯的学习理论

马斯洛学习理论：学生本身就有学校的潜在能力，学习活动应由学生自己选择和决定，教师不是教学生学知识，而是创设良好的学习环境，让学生自由选择并提供指导

康布斯学习理论：是实施情感教育的理论依据 学习的两种含义（学到新知识 该知识和个人产生新意义）

8罗杰斯学习理论 一学生为中心的教育理念

二自由为基础的学习原则： 1人性本善，人人具有学习潜力 2教育有意义切符合学生的目的才会产生学习 3在较少压力的教育情境中才会有效学习 4主动自发全心投入学习才会产生效果5自评

学习结果养成独立思维和创造力6知识外重视生活能力学习以适应变动的社会7突出学习者在教学中的地位8涉及到改变自己看法的学习是有威胁的 往往受到抵制 9人本主义思想在教育上的实验

一：教育理念：1在平常教学中培养健全人格 2推行学生为中心的教育理念 3培养团体精神的合作学习 4推崇人性中心课程 5提倡情感型师生关系 二：构建出人本主义的典型教学模式

1以题目为中心的课题讨论模式 2自由学习的教学模式 3开发课题教学模式

第五章 广义知识的学习 名词解释：

1陈述性知识：关于事物及其关系的知识，或者说关于“是什么”的知识，包括事实、规则、发生的事件、个人的态度等。

2命题：指词语表达的最小单位，往往传达一定的信息，隐含一定的意义。人们通过命题来认识事物，获得某种知识经验。

3命题网络：如果两个命题有共同成分，通过这种共同成分，可以把若干命题彼此联系组成命题网络

4符号表征学习：奥苏伯尔区分有意义言语学习的一种形式，主要指词汇学习，即学习单个符号或一组呼号所代表的什么意思

5概念学习：实质上是掌握同类事物的共同特证。概念学习的两种方式：概念的形成和概念6同化，前者是同类事物的关键特征，后者是用定义方式呈现，学习者利用认知结构理解中原有的相关概念理解新概念

7命题学习：命题概念必须建立在概念学习的基础上，是学习若干概念关系或把握两个特殊事物之间关系的活动

8同化论：奥苏伯尔在区分有意义言语学习理论中提出的，用以解释概念或命题意义获得心理机制的学说，强调新旧知识的相互作用涉及上位学习、下位学习、并列结合学习三种形式，强调概念和命题的不断分化和综合贯通。强调原有知识的巩固即教材一般到个别的循序组织 9产生式：表示程序性知识的最小单位是产生式。产生式是所谓条件—活动规则。

10认知策略是对人的心理活动加工过程其控制和调节作用的执行控制过程，从结果上看，包括陈述性知识和程序性知识，认知策略的知识本质就是一种特殊的程序性知识。 1陈述性知识的表征形式：命题 命题网络 图式 1述性知识的学习过程和条件

1类陈述性知识学习的一般过程（符号表征学习—概念学习—命题学习）

2题知识的同化过程和条件.新命题和认知结构中起固定作用的观念的三种关系（下位学习——上位学习—并列结合学习） 3同化论

2六步三段两分支课堂教学模式

六步：注意与预期、选择性知觉、新信息进入原有命题网络、认知结构重建和改组、根据线索提取知识

三段：1~4步为知识的理解 5步为知识的巩固和转化 6知识的提取和运用 两分支：陈述性知识 程序性知识 3促进陈述性知识学习和保持的策略：

复述策略 精细加工策略（释义、写概要、创造类比、用自己的话概括、解释、自问自答）组织策略

4养学生做笔记的良好习惯：

1讲课速度不宜过快 2重复比较重要的材料3把重点写在黑板上 4为学生提供一套完整和便宜复习的笔记 5为学生做笔记提供结构上的帮助，列大小标题 表明知识的层次 5慧技能的学习

1程序性知识表征方式：产生式 产生式系统 加涅智慧技能层次理论： 1辨别——区分事物差异的能力。

2具体概念 ：能通过观察概念的正反例证获得的概念，检验其获得的标准能否辨别概念的正反例证

3定义性概念：指不能通过直接观察，只能通过概念定义获得的概念，检验的标准时通过具体情景，论证概念反应的关系

4规则：指运用原理或规则办事的能力 规则学习的两种形式（从例子到规则的学习，从规则到例子的学习）

5高级规则：将若干简单规则合成新规则的能力 促进辨别技能的教学方法：刺激与反应接近 反馈 重复 6认知策略的学习

1认知策略学习的特点：1知策略的规则具有内潜性 2知策略的规则具有高度概括性和模糊性 3配认知策略的规则多数是启发的

1认知策略学习的一般过程：命题表征（陈述性知识）阶段，然后经过在相同情境和不同情境中的应用，转化为产生式表征（程序性知识）阶段即变式练习的广泛应用，最后阶段是策略应用的反应阶段。只有这一阶段策略性知识才有广泛的迁移 认知策略学习的条件

内部条件：1原有知识背景 2反省认知发展水平 3学生的动机水平 外部条件：1训练方法 2变式与练习 3有一套外显可以操作的训练技术 一、

动作技能的学习

（一）动作技能的性质 1， 动作技能的含义

动作技能是一种习得的能力，表现为迅速、精确、流畅和娴熟的身体活动方式，而不是眨眼之类的不随意动作。 2， 动作技能分类

根据是否连贯，可把动作技能分为连续性的动作技能和非连续性的动作技能。

根据完成动作技能时所参与的肌肉群的性质不同，可把动作技能分为精细的动作技能和粗大的动作技能。

根据完成动作技能对环境条件的依赖程度，可把动作技能分为开放性动作技能和闭锁性动作技能。 根据完成动作技能时是否使用一定的工具，可把动作技能分为工具性动作技能和非工具性动作技能。

3， 熟练操作的特征

第一，立即反应代替了笨拙的尝试；第二，利用微弱的线索；第三，错误被排除在发生之前；第四，

局部动作综合成大的连锁，受内部程序控制；第五，在不利条件下能维持正常操作水平

（二）动作技能的习得与保持 1， 动作技能学习的理论

三种不同的观点：1）习惯论 2）认知观 3)生态观 2， 动作技能形成的阶段与习得的指标

3，动作技能的保持

为什么动作技能不易遗忘呢？一般来说，经过大量学习的任务是不易遗忘的。以连续任务的形式出现的动作技能不同于言语知识，它的保持高度依赖小脑和脑的低级中枢，这些中枢可能比脑的其他部位有更大的保持动作痕迹的能量。 二、

态度与价值观的形成与改变

（一）态度的形成与改变 1， 态度的含义

态度是指个体对一定的对象所持有的具有内在结构的较为稳定的评价性心理反应倾向。 2， 态度的学习过程与理论

1961年凯尔曼提出的态度变化过程的三阶段理论，即服从、同化、内化。 3， 促使态度改变的方法

通常可用的方法有：条件反应法，提供榜样法，说服性沟通法 4， 巩固态度的方法

从内部来看，首先，不断加强对于新获得态度对象的认识和理解，以使个体在认知结构中清晰地具有新态度指向的事物、事件或人的观念。其次，减少或消除促使态度认知失调的因素。从外部来看，要对新获得的态度不断地进行强化，以增强主体对于客体趋向的内部准备倾向。 （二）价值观的形成与发展 1， 价值观的概述

价值观是个体在一定社会条件下，全部生活实践和学习过程中逐渐形成和发展的关于周围客观事物的是非、善恶、美丑和意义及重要性的总评价和总看法。

价值观中最本质、最核心的内容就是价值标准和价值取向，一个价值观与另一个价值观之所以有区别就在于价值标准和价值取向的不同。

价值观的特征：1）主观性 2)选择性 3）稳定性 4）社会历史性

2， 价值观的形成和发展

影响价值观形成与发展的内外部条件

首先，家庭环境；其次，学校环境；第三，社会环境；最后，艺术作品、人物传记等大众传播媒介，对形成和发展个体的价值观也有着重要作用。 三、

问题解决与迁移

（一）问题解决

1， 问题及问题解决

问题是一种不明确通过什么样的方式或途径来达成既定目标的情境。一般包含四种成分：一是目标，二是已有的知识经验 三是障碍，四是，方式。

问题解决是指将已有的知识、经验、技能运用到新情境中，以达到目标状态的一种高级认知加工过程。问题解决的四个特征：1）目的指向性 2）认知操作性 3）情境性 4）经验性 2， 问题解决的心理过程

1） 明确问题 2）形成问题表征 3）选择并运用正确的策略 4）评价反思 3， 影响问题解决的因素

主观因素有：1）个体已有的知识经验 2）认知结构3）动机强度 4）智力水平 5）定势 6）功能固着

客观因素：客观因素主要是问题本身特点与外界环境。 4， 问题解决的策略

1） 手段—目标分析法 2）顺向推理 3）反向推理 4）爬山法 5， 问题解决与创造 问题解决与创造的关系

问题解决和创造力的关系是既相互区别又相互联系且相互制约的。二者联系:1)创造力的发展要以问题解决为前提。2）问题解决过程中蕴含有创造力。二者区别：1）定义不同。问题解决是将已有的知识运用到新情境中，而创造力是产生某种新的能力。2）特征不同。问题解决主要特征是思维过程的分段性，而创造性的主要特征是独创性、流畅性和灵活性。3）不是所有问题的解决都需要创造力的参与。 （二）为迁移而教 1， 学习迁移的概述

将学习迁移定义为一种学习对另一种学习的影响。

迁移的种类：1）正迁移与负迁移 2）顺向迁移和逆向迁移 3）水平迁移和垂直迁移 4）一般迁移

与特殊迁移

2， 当代迁移理论及教学含义

认知结构迁移理论是由奥苏泊尔提出来的。产生式迁移理论是认知心理学家辛格莱和安德森提出来的。

3， 为迁移而教的一般建议

1） 改革和精选教材 2）合理呈现教材内容 3）合理安排教学程序 4）重视基础知识的教学

5）教授学习方法 四、

学习动机

（一）学习动机概述 1， 动机与学习动机

所谓动机，是指引发和维持个体活动，并使活动朝一定目标发展的内部动力。学习动机是指引发个体进行学习活动和维持已引起的学习活动，并致使个体的学习活动达到一定学业目标的一种内部动力。

2， 动机与需要、诱因的关系

需要是人体组织系统中的一种缺乏、不平衡状态。动机是在需要的基础上产生的。动机的产生除了有机体的需要外，诱因的存在也是一个重要的条件。在动机中，需要与诱因是紧密联系着的。动机是由需要与诱因共同组成的。因此，动机的强度或力量既取决于需要的性质，也取决于诱因力量大小。

3， 学习动机对学习影响

学习动机与学习活动可以相互激发、相互加强。当学生缺乏学习动机时，可以通过开展学习活动逐步地激发和形成学习动机。学习动机一旦形成，就会作用于某一学习活动的全过程。因此，学习动机可以加强并促进学习活动，学习活动又可以激发、增强甚至巩固学习动机，二者之间存在着辩证的关系。

4， 学习动机的分类

1） 内部学习动机与外部学习动机

2） 认知内驱力、自我提高内驱力与附属内驱力 3） 远景性动机与近景性动机 （二）学习动机理论 见P171-P173

（三）影响学习动机因素 1， 内部条件

1） 学生的自身需要与目标结构。由于每个人在需要的的强度和水平上不尽相同，反映在学习上动

机的强度和水平也就存在着很大的差异

2）成熟与年龄的特点。随着年龄的增大，渐渐对社会影响给予更多的注意

3）学生的性格特征和个别差异。学习动机的形成过程受到学生本人的兴趣爱好等因素影响。 4）学生的志向水平和价值观。学习动机与学生的理想、志向紧密相连。

5）学生的焦虑程度。学生的焦虑通常是指担心不能成功的完成任务时产生的不舒适、紧张的感觉。 2，外部条件

1） 家庭环境与社会舆论。不同的家庭环境对于学生的动机产生不同的影响。 2） 教师的榜样作用。教师在学生学习动机形成中是一个强有力的因素。

4， 学习动机的培养和激发

学习动机的培养：1）设置具体目标及到达目标的方法。教师应给学生提供明确而具体的目标以及到达目标的方法，以确保他们能够知道他们将学到什么。2）设置榜样。设置榜样，使普通学生了解成就动机高的学生的想法和行为方式。3）培养对学习的兴趣。学习兴趣是学习动机的重要心理成分。4）利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需要。 5）注意学生的归因倾向。不同的学生

归因方式存在着差异，教师可根据学生的情况加以培养。

学习动机的激发：1）创设问题情境，实施启发式教学。实施启发式教学，关键在于创设问题情境。2）根据作业难度，恰当控制动机水平。中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。3）利用学习结果的反馈作用。来自学习结果的种种反馈信息对学习效果有明显影响。4）妥善进行奖惩，维护内部学习动机。一般而言，奖励比批评能更有效地激发学生的学习动机。 五、

学习测评

（一）测评理论概述 1， 测评中的基本概念

测量就是根据一定的法则使用量具对事物的特征进行定量描述的过程。

测验：狭义的测验是指在心理与教育测量中使用量具。广义的测验是指对行为样本的客观和标准化的测量过程。

评价是指从多种角度以多种方法去评估一个人的知识或能力。 2， 测量与评价的功能

1） 促进教师的教学 2）促进学生的学习 3)促进管理水平的提高 3， 测量与评价的主要类型

1） 按测量与评价的时机所作的分类：形成性测量与评价、总结性测量与评价 2） 按评价所参照的标准分类：常模参照测量与评价、标准参照测量与评价

3） 以测量与评价对被试行为表现的要求分类：最佳行为测量与评价、典型行为测量与评价 4） 以测量与评价本身的功能分类：描述性测量与评价和诊断性测量与评价、成就测验与预测测验、

难度测验与速度测验

5） 按测量与评价的对象分类：智力测量与评价、能力倾向测量与评价、成就测量与评价、人格测

量与评价

（二）教师自编成就测验的技术 1， 教师自编成就测验的步骤。

1） 制定测验编制计划，包括确定测验的目标、设计双向细目表、选定测验的题型 2） 编拟试题的一般原则

3） 试题与测验的审查，包括逻辑审查和实证审查

4） 测验的编辑，包括测验长度、试题的排列、编制测验指导语 2， 常见题型的编制技术 见P190-P192

第三部分 教育政策法规 一、

教育发基本理论

（一）教育法基本概述 1， 教育法的含义

广义的教育法是指国家制定或认可，并由国家强制力保证实施的调整教育活动中各种社会关系的法律规范的总和。狭义的教育法仅指由国家权利部门制定的教育法律。 2， 教育法的特点 一、

教育法作为一般社会规范和法律所具有的特点

1） 国家意志性。同其他社会规范相比，教育法体现了整个国家在教育方面的意志。 2） 强制性。教育法是由强大的国家强制力部门作后盾来实施的 3） 规范性。教育法是以规范性文件出现的。

4） 普遍性。在国家权利所及范围内教育法具有普遍的约束力。

二、教育法区别其他社会规范和法律的特点

1）教育法律关系成立的单向性。这是指教育法是由教育主管部门单方面决定的。

2）教育相对主体调整的民主性。这是指教育行政主体在调整与其相对主体的关系时要充分体现教学民主与学术自由。

3）教育强制措施的柔然性。这是指在处理教育纠纷实行强制措施时，可以使用非处罚性的柔性措施。

4）教育行政管理方式的指导性。这是指教育主管部门在行使职权时主要是通过指导性而不是以指令性的方式进行的。

5）教育法规具体内容的广泛性。这是指教育法所调整的社会关系层次多样性所引起的法规内容的多层次性和广泛性。 3，教育法的功能

1）规范功能 2）标准功能 3）预示功能 4）强制功能

（二）教育法律关系 1， 教育法律关系概述

概念：教育法律关系是由教育法律规范所确认和调整的人们在从事有关教育活动的过程中形成的权利与义务关系。

特征：1）教育法律关系的产生以教育法律规范的存在为前提 2）教育法律关系必须是在教育教学活动过程之中产生的 3）教育法律关系是以权利和义务为内容的社会关系。

类型：1）按范围划分：教育内部法律关系和教育外部法律关系 2）按照教育法律关系中个主体之间的法律地位的不同，可分为隶属型教育法律关系和平权型教育法律关系 3）根据教育法律关系主体是否特定化，可分为绝对教育法律关系和相对教育法律关系。 2， 教育法律关系的构成要素

1） 教育法律关系的主体：是教育法律关系的实际参与者，也就是在具体的教育法律关系中享有权

利并承担义务的自然人和法人。

2） 教育法律关系的客体：是法律关系主体的权利与义务所指向的共同对象。

3） 教育法律关系的内容：法律关系的内容指的是教育法律关系的主体依据法律规定而享有的权利

与承担的义务。

3， 教育法律关系的产生、变更和消灭

1） 教育法律关系的产生：指的是教育法律关系的主体遵守法律规范的规定进行活动，从而形成的

相互之间的权利与义务的关系。

2） 教育法律关系的变更：指的是教育法律关系主体、客体或内容的改变而导致的双方之间权利与

义务的改变。

3） 教育法律关系的消灭：指的是教育法律关系主体之间权利与义务的终止。 （三）教育法的渊源

宪法：1）宪法规定了教育法的基本指导思想和立法依据 2）宪法规定了教育活动的基本法律规范

二、教育法的制定、实施与监督 （一）教育法的制定 1，教育法制定的含义

广义的教育立法是指一定的国家机关依照法定职权和程序，制定、修改和废止教育法规的活动。狭义的教育立法是指国家最高权利机关及其常设机关，依据法定权限和程序制定、修改和废止教育专门法律的活动。 3， 教育法制定的程序

1） 教育法律议案的提出 2）教育法律草案的审议 3）教育法律的通过 4）教育法律的公布 （三）教育法的实施 1， 教育法实施的含义

教育法的实施：是指通过一定的方式使教育法律规范在教育实践过程中得以具体运用和实现的活

动。

2，教育法实施的基本要求

1） 有法可依 2）有法必依 3）执法必严 4）违法必究 2， 教育法的遵守

教育法的遵守指的是教育法律关系的主体严格按照教育法律的规定行为，正确享有权利，切实履行法律义务。 4，教育法的适用

狭义的教育法的适用是指国家司法机关及其公职人员以国家的名义，按照法定的职权和程序，具体运用教育法律、法规处理案件的诉讼活动。广义的教育法的适用还包括国家权利机关、国家教育行政机关及其公职人员依法作出裁决的专门活动。 4， 教育法的效力

1） 时间效力 2）空间效力 3）对人的效力 （四）教育法的监督 1， 教育法监督的含义

广义上讲，是指各国家机关、社会组织或公民依法对教育法律实施情况进行的监督活动。狭义上是指国家专门法律监督机关，即人民检察院依据法定权限和程序对教育法实施情况进行的监督活动。 2， 教育法监督类型

1） 国家权利机关监督 2）国家行政机关的监督 3）国家司法机关的监督 4）中国共产党的监督

5）社会的监督

三、教育法律责任与教育法律救济 （一）教育法律责任 1，教育法律责任的含义

广义而言，它具有两方面的含义：一是指根据法律的规定，人们所应当履行的义务，即法定义务。二是指行为人因实施的违法行为而必须承担的惩罚性法律后果。狭义上所讲的法律责任仅指后一种

含义。

3， 教育法律总让的构成要件

根据违法行为的一般特点可以把教育法律责任的构成要件概括为以下四方面：1）有损害事实的存在 2）损害行为违反教育法律 3）行为人主观上有过错 4）违法行为与损害事实之间有因果关系 4， 教育法律责任的类型

根据违法主体的法律地位、违法行为的性质和危害程度的不同，将教育法律责任分为行政法律责任、民事法律责任和刑事法律责任三种，

1） 行政法律责任。其特征表现为：第一，行政责任是基于违反行政法律规定的义务而产生的法律

责任；第二，行政责任应由国家机关依照相关行政法规的条件和程序追究；第三，追究行政责任主要适用行政程序。

2） 民事法律责任。其特点：第一，民事责任基于民事违法行为产生；第二，民事责任可以是财产

责任也可是非财产责任；第三，民事责任适用当事人协商解决

3） 刑事法律责任。其特点：第一，承担刑事责任的依据是严重违法行为；第二，认定和追究刑事

责任的是审判机关。 （三）教育法律救济 1， 教育法律救济

含义：教育法律救济是指教育法律关系的主体的合法权益受到侵犯并造成损害时，通过裁决纠纷，使受害者的权利得以恢复，利益得到补救的法律制度。

特征：第一，以相对人的合法权利受到损害为前提；第二，以补救权益受害者的合法权益为目的。 2， 教育法救济的途径

1）行政渠道 2)司法渠道 3）仲裁渠道 4）调节渠道 3.，教育申诉制度

1）教师申诉制度：即教师在其合法权益受到侵害时，依照法律、法规的规定，向主观行政机关申诉理由、请求处理的制度。

2）学生申诉制度：是指学生在其合法权益受到侵害，依照《教育法》及其他法律的规定，向主观行政机关申诉理由，请求处理的制度。 4，教育行政复议

含义：教育行政复议是指教育管理相对人认为教育行政机关作出的具体行政行为侵害了其合法权益，依法向作出该行为的上一级教育行政机关或法律、法规规定的其他行政机关提出申诉，受理行政机关对该具体行政行为进行复查并作出决定的活动和制度。

特征：第一，教育行政复议是一种特殊的行政行为；第二，教育行政复议的提出以行政机关的具体行政行为为对象；第三，教育行政复议的申请人只能是教育行政管理相对人，被申请人只能是作出具体行政行为的行政机关；第四，除法律有规定的之外，教育行政复议决定不是终局决定；第五，教育行政复议案件的审理，不适用调解。

受理范围：一般情况下应符合两个条件，第一，它要符合一般行政复议的规定；第二，行政机关的具体行政行为所侵犯的应该是教育法律法规所保护的教育关系。

程序：教育行政复议程序基本上分为申请、受理、审理、决定和执行几个步骤。 5， 教育行政诉讼

概念：教育行政诉讼指公民、法人或其他组织认为行政机关的具体行政行为侵犯了其教育法所保护的合法权益，而以行政机关为被告提起诉讼，请求给予法律补救，由人民法院对行政行为进行审理并对其作出判决的诉讼活动和制度。

特征：第一，教育行政诉讼的原告是认为行政机关的具体行政行为侵犯了其合法权益的公民。、法人或其他组织，被告是作出具体行政行为的行政机关；第二，教育行政诉讼的标准必须是教育行政机关的具体行政行为；第三，教育行政诉讼兼具救济和监督两种性质；第四，教育行政诉讼中作为被告的教育行政机关负有举证责任；第五，教育行政诉讼不得用调解作为审理和结案方式。 受理范围：教育行政诉讼的受案范围是指人民法院受理教育行政案件的范围。

管辖：教育行政诉讼的管辖是指人民法院组织系统内部审判第一审教育行政案件的权限划分。管辖大致分为：级别管辖、地域管辖、裁定管辖。

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