现代教育学复习资料

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教育学复习资料（冯文全-现代教育学）

第一章教育与教育学

1、教育：

教育就是促进人的社会化和完善化的过程。通过教育，人的智慧与能力得到提高，品德得以养成，情趣爱好得以发展，精神生活得以丰富。广义教育：凡是增进人们知识和技能，影响人们思想品德的活动。狭义教育：指学校教育，教育者根据一定社会的需求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会所需要的人的活动。

2、教育构成要素：教育者、学习者、教育影响。

教育者：当今社会，学校教师是教育者的主要组成部分和代表。

教育者在教育活动中的作用：

第一，教育者是社会知识的传递者；第二，教育者是社会价值取向的传播者；第三，教育者是施加教育思想的设计者、组织者和领导者；第四，教育者是个体发展的指导者。教育者具有的特征：

第一，有明确的教育目的，理解其在实践过程中所肩负的促进个体发展和社会发展的任务和使命。第二，了解个体身心发展的规律以及社会对个体发展所提出的客观要求。学习者：是实现社会要求各个体发展的主要载体，是针对教育者而言。学习者是影响教育活动开展的关键因素。

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教育影响：

是教育者和学习者之间实现沟通的中介，它包括教育内容和教育手段。

以上三个基本要素既相互独立，又相互规定，共同构成了一个完整的活动系统。没有教育者，教育活动就不能展开；没有学习者，教育活动就失去了对象；没有教育影响，教育活动就成了无米之炊，无法沟通教育者和学习者。因此，教育活动是教育者、学习者、教育影响三个基本要素的有机结合。 3、教育形态：

是由教育者、学习者、教育影响三个基本要素相互作用所构成的教育系统在不同的时空背景下所呈现的形式。表现在几个方面：从教育系统自身形式化的程度看、从教育系统赖以运行的时间标准看、从教育系统赖以运行的的空间来看、从教育系统自身运行的方式看。

4、教育结构：指各级各类学校的构成。特点：整体性、客观性、稳定性

5、关于教育本质的观点：

（1）、教育是上层建筑，马克思、恩格斯在《共产党宣言》中首次指明了教育属于社会的上层建筑；（2）、教育是生产力，马克思；（3）、教育具有上层建筑和生产力的双重属性；（4）、教育是一种综合性的社会实践活动；（5）、教育是促进个体社会化的过程；（6）、教育是培养人的社会活动。 6、教育功能及类型：

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（1）、从作用的对象看，教育功能可分为个体发展功能和社会发展功能；（2）、从作用的层次上看，教育功能可以分为基本功能和派生功能；（3）、从作用的方向看，教育功能可分为正向功能和负向功能；（4）、按教育功能作用呈现的形式，可分为显性功能和隐性功能；（5）、从作用的性质看，教育功能可分为期望功能和实效功能，自我保存功能和自我更新功能。

7、教育起源的主要学说：

（1）、生物起源说，教育是一种源于本能的生物现象，托尔诺、托马斯-沛西-能；（2）、心理起源说，儿童对成人无意识的模仿既是教育，孟禄；（3）、劳动起源说（被视为马克思主义的唯物起源观），教育源于劳动，起源于劳动过程中社会生产需要和人的发展需要辩证统一，米丁斯基、凯洛夫；（4）、需要起源说：生产劳动的需要说，沙毓英；社会生产和生活的需要说，厉以贤、毛礼锐；社会生活和人类自身发展的需要说，孙培青、胡德海。 8、原始社会教育的特征：

（1）、生产力水平低下，教育具有原始性；（2）、教育与宗教活动密切联系，教育具有宗教性；（3）教育机会具有原始的均等性；教育与生产劳动和社会生活紧密结合。 9、古代社会教育特点：

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（在奴隶社会产生了学校教育，并逐步形成了比较完整的学校教育制度）a、出现了古代学校；b、鲜明的阶级性和严格的等级性；c、学校教育与生产劳动想脱离。 10、现代社会教育特点：

（包括资本主义社会教育和社会主义社会教育）a、学校教育制度逐步完善，实现普及教育，扩大了教育对象（资本主义国家在世界上率先采用班级授课的教学组织形式，普及义务教育标志着现代学校教育的正式诞生）；b、教育与生产劳动由分离逐步走向结合，教育的生产性日益突出；c、教育的内容上加强了自然科学的教学，教育的手段逐步现代化。 11、西方教育学的产生和发展：

（1）、教育经验与思想的积累形成阶段：苏格拉底的“产婆术”教育史上认为是西方最早的启发式教学，柏拉图在《理想国》和《美诺篇》认为民主与个人主义的泛滥只会导致雅典的衰亡，亚里士多德首次将心理学应用到教育中，昆体良的《雄辩术原理》成为西方第一部系统阐述教育理念的专著，维多利诺创办“快乐之家”学校旨在强调个性愉快活泼的得到发展，伊拉斯谟认为学习既需要付出艰辛的努力又需要学习的兴趣伴随而教师则应讲求教育的技巧和方法，拉伯雷在《巨人传》中表达了人文主义的教育理想。这一时期的教育特点：第一，尚处于萌芽状态，没有从哲学整体中分化出来；第二，对教育的认识和表达多是直观的、感性的经验的描述；第三，在教育技巧和学习方法方面积累了丰富的经验；第四，

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教育家的教育思想还是零散的，不够系统的，更没有形成完整的理论体系。

（2）、独立学科的初始阶段：培根在《论科学的价值和发展》中首次把教育学作为一门独立的科学提出来，被人们称为“教育学之父”的夸美纽斯的《大教学论》是世界上第一部以教育为论述对象的专著（提出和论证了班级授课制），卢梭在《爱弥儿》中表达了教育目标在于培养真正的公民，佩斯泰洛奇把对卢梭的的信奉热情转化为切实的行动。（3）、独立学科成熟阶段：康德是第一位在大学里开设教育学讲座的教授，赫尔巴特第一次为教育学找到了科学的理论基础（他发表的《普通教育学》被誉为教育史上第一部科学形态的教育学）。

（4）、多元教育学理论的形成于发展：a、实验教育学，梅一曼、拉伊，反对赫尔巴特为代表的强调概念思辨的教育学；b、文化教育学，狄尔泰、斯普朗格、利特，人是一种文化的存在，教育的对象是人；c、实用主义教育学，杜威、克伯屈，教育即生活，儿童中心论；d、马克思主义教育学；e、批判教育学，鲍尔斯、金迪思、布迪厄，教育现象不是中立客观的而是充满利益纷争的；f、元教育学，布雷岑卡，以教育理论为研究对象，对教育学的学科发展进行反思的一门学科。

（5）、教育学理论的深化阶段特点：一是基础理论研究与应用研究相结合，二是应用了多学科的方法对教育进行综合研

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先决定的，心理发展的实质是这种自然因素按其内在的目的或方向而展现的，内发论的教育观是一种强调主体性因素、强调儿童自主发展的教育观；性恶论——外铄论：通过教育矫正和改造人的天性，使其不断养成善良的品格；

（2）、不同的人的本质观导致不同的教育目的的价值取向：“个人本位论”：认为人是自然的人，自然给予人独有的尊严和价值，个人自身的发展和完善成为教育价值的终极理想和目标，卢梭；“社会本位论”认为，人是社会的人，人的发展应以社会的稳定和发展为教育的最高宗旨，应根据社会的要求来确定教育目的，教育的根本目的在于使受教育者掌握社会的知识和规范，成为社会人，涂尔干、凯兴斯泰拉；（3）、不同的人的本质导致不同的教育原则与教育方法，性善论认为教育目的就是要恢复人先天的善良本性，所以要特别重视学生的主观修养，性恶论认为，人之所以能改恶从善，是由于后天的环境和教育影响的结果，因而在教育中应特别重视改造和外练，尤其强调人的主观能力。 5、影响人发展的基本因素：

（1）、遗传和其他先天因素，遗传因素是个体发展的物质前提，遗传是造成人的个别差异的原因之一；

（2）、环境因素：a、环境：是围绕在个体周围对个体自发地发生影响的外部世界，包括自然环境和社会环境；b、宏观环境的作用：宏观环境是指全社会成员所处的整个社会生活条件，其中最重要的是社会生产力和生产关系；c、微观环

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境的作用：微观环境是指个人生活、活动范围之内的各种事物，像社区、家庭、邻居、亲友、伙伴等；d、环境与遗传的交互影响；

（3）、教育因素：a、学校教育对个体发展起主导作用；b、为什么学校教育可能对个体发展起主导作用？其一，这是教育的属性和职能决定的；其二，这是由于教育激活了身心发展的内因，实现了内因与外因的统一；c、怎样才能实现教育的主导作用？其一，恰如其分的估计遗传和环境对儿童的作用；其二，教育活动既不能脱离现有儿童的身心发展水平，也不能仅仅只适应于现有水平，而应该符合比现有水平高，但又是经过自己努力和他人帮助可以达到的水平；其三，教育工作者要充分调动儿童的主动性、积极性；（4）个人主观能动性。

6、教育要适应年轻一代身心发展的规律：

（1）、教育与身心发展顺序性的谐适；（2）、教育与身心发展阶段性的谐适；（3）教育与身心发展个别差异性的谐适；（4）、教育与身心发展不均衡性的谐适；（5）、教育与身心发展稳定性和可变性的谐适。

第四章教育的目的

1、教育目的：

是指教育者预先设定并追求的教育活动所需要取得的结果，它指明教育要达到的标准和要求，说明要培养的人要达到什么样的规格，是一种基于教育现实的理想虚构。广义的教育

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目的是指培养人的总目标，是指对教育活动具有指向作用的目的领域，含有不同层次预期实现的目标系列，狭义的教育目的是指一定社会为所属各级各类教育人才培养所确立的总体要求，它体现了特定国家或社会的教育价值观，对所有学校具有普遍指导意义。

2、教育目的与教育方针的区别与联系：

教育方针是教育工作的宏观指导思想，是总的教育方向。从二者的联系上来看，它们在教育的社会性规定上具有内在的一致性，都规定教育“为谁培养人”，是一定社会各级各类教育都必须遵循的基本指导思想。二者在所包含的内容范围以及侧重点上又有所不同。一方面，教育方针所含有的内容比教育目的更多。教育目的一般只包含“为谁培养人”“培养什么样的人”的问题；而教育方针除此以外，还含有“怎样培养人”的问题以及规定教育事业发展的基本原则。另一方面，二者的侧重点不同。教育目的侧重对所培养的人的质量规格的要求，而教育方针则侧重在“办什么样的教育”“怎样办教育”方面。 3、教育目的与教育目标：

教育目标是在教育目的的制约下，根据社会发展的某一历史时期对人才的特殊需要所规定的各级各类学校及专业的培

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养规格，教育目标是教育目的的下位概念。 4、教育目的的基本类型：

（1）、从作用的特点分价值性教育目的和操作性教育目的：价值性教育目的是指具有价值判断意义的教育目的，即含有一定价值观实现要求的教育目的，表示人才培养嗦具有的某种价值取向，是指导教育活动最根本的价值内核。是指具有实践操作意义的教育目的，即实现要达到的具体教育目的，表示实际教育工作争取实现的某些目标。操作性教育目的二者相互联系，相互作用，前者是后者确立的依据，后者是前者的表现形式。

（2）、从要求特点分终极性教育目的和发展性教育目的：终极性教育目的是指具有终极结果的教育目的，表示各种教育及其活动在人的培养上最终要实现的结果，它蕴涵着人的发展要求具有“完人”性质。发展性教育目的是指具有连续性的教育目的，表示教育及其活动的不同阶段所要实现的各种结果，表明对人培养的不同时期、不同阶段前后具有衔接性的各种要求。

（3）、从实际被重视的程度分正式决策的教育目的和非正式决策的教育目的。 5、教育目的的功能：

（1）教育目的的定向功能：具体表现为：a、教育目的对教育社会性质的定向作用；b、教育目的对人培养的定向作用；c、教育目的对课程及其建设的定向作用；d、教育目的对教

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师教学方向的定向作用。

（2）、教育目的的调控功能：主要借助通过确定价值方式、通过标准的方式、通过目标的方式来进行调控。

（3）、教育目的的评价功能：对价值变异情况的判断和评价、对教育效果的评价。 6、教育目的的确立依据：

（1）、教育目的要反映生产力和科技发展对人才的需要；（2）、教育目的要符合社会政治经济的需要；（3）、教育目的要符合受教育者的身心发展规律。 7、教育目的的价值取向：

是指教育目的的提出者或从事教育活动的主体依据自身的需要对教育价值观做出选择是所持的一种倾向。

（1）、人本位价值取向：把人的价值看成高于社会价值，把人作为教育目的的根本所在的思想主张。特点：重视人的价值、个性发展及其需要，把人的个性发展及需要的满足视为教育的价值所在；认为教育目的的根本在于使人的本性、本能得到自然发展，使其需要得到满足；主张应根据人的本性发展和自身完善这种“天然的需要”来选择确立教育目的，按照人的本性和发展的需要来规定教育目的。代表人物：卢梭、裴斯泰洛奇、康德、马斯洛、萨特。

（2）、社会本位价值取向：认为社会是人们赖以生存发展的基础，教育是培养人的社会活动，教育培养的效果只能以其社会功能的好坏来加以衡量，离开社会需要，教育就不能满

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足社会需求；主张教育目的不应该从人的本位出发，而应从社会需要出发，根据社会需要确定。代表人物：涂尔干、凯兴斯泰纳。

（3）、个体发展与社会发展的辩证统一论：代表人物：马克思

a、个体发展与社会发展的相互制约：（a）、个体发展对社会发展的制约：首先，个体发展是社会发展的动力；其次，个体发展构成社会发展的重要内容，是社会发展的重要标志；（b）、社会发展对个体发展的制约：首先，社会发展向个体发展提出客观要求，使个体发展成为必然和必要；其次，社会发展为个体发展提供必要条件，使个体发展成为可能和现实；再次，社会发展制约着个体发展的性质、内容和程度。 b、个体发展与社会发展相互一致：个体发展与社会发展互为条件、互为因果。一方面，个体发展是社会发展的条件，社会发展有赖于个体发展，个体发展对社会发展具有促进作用；另一方面，社会发展为个体发展提供条件，个体发展依赖于社会发展，社会发展促进个体发展。 8、我国不同时期的教育目的：

（1）、清末时期教育目的：中国教育史上由国家制定的教育目的当始于1904年的《奏定学堂章程》这是我国最早的由国家确定并实施的教育目的；

（2）、民国时期的教育目的：蔡元培首次提出美育的教育目的；

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（3）、新中国成立以来的教育目的：德智体美劳全面发展。 9、我国教育目的两个组成部分：

（1）、教育目的应该就通过教育期望培养具有何种社会价值的社会成员作出规定，也就是通常说所的教育要为社会培养什么人的问题。我国教育目的提出了教育要为社会主义现代建设培养合格的劳动者和各级各类专门人才；（2）教育目的应该就教育所培养的人应具备的身心素质及其相互关系作出规定。我国教育目的要求，受教育者必须在品德、智力、体质、审美、劳动等方面得到全面发展，成为有社会主义觉悟、有文化、有创造能力、有健康体魄的人才。 10、我国教育目的的规定性：

（1）、培养劳动者：培养有社会主义觉悟的有文化的劳动者；（2）、全面发展；（3）全面发展教育的组成部分：德育、智育、体育、美育、劳动技术。

11、我国教育目的的理论基础——人的全面发展学说：基本观点：（1）、人的发展同社会生活条件相联系；（2）、人的片面发展是由旧的社会分工所造成的；（3）、人的全面发展是大工业生产的必然要求；（4）、人的全面发展只有在共产主义社会才能实现；（5）培养全面发展的新人的方法是教育与生产劳动相结合。 12、人的素质：

是指以人的先天生理特征为基础，在后天环境和教育的影响下形成并发展起来的身体和心理方面相对稳定而巩固的特

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性。

13、素质教育：

是立足于人的生命整体，超越人的自然素质，构建个体主体精神，进而促进个体自我完善和发展的教育，价值取向为使学生学会做人、学会知识、学会做事、学会交往，最终成为一个完整的人。

14、素质教育提出的历史背景：素质教育是改革“应试教育”的必然出路；素质教育顺应世界教育改革的潮流。

15、素质教育的基本内容：政治素质、思想素质、道德素质、科学文化素质教育、身体素质教育、心理素质，其实质是通过教育改革，真正实现“两全”的目标，即全面贯彻党的教育方针，全面提高教育质量，使我们的教育面向每一所学校、每一个学生和学生的每一方面发展，把以淘汰、选拔为主的应试教育变为基础性、普及性、发展性教育。核心是学生创造能力的培养。

16、素质教育的基本特点：

（1）、素质教育的主体性，注重学生的主体性、开发学生的智慧潜能；（2）、素质教育全体性；（3）、素质教育全面性；（4）素质教育普通性。

17、素质教育下我国基础教育目标：

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（1）、传授基础知识、基本技能和方法；（2）、培养基本能力：学习能力、做事能力、交往能力、创新能力；（3）、形成基本态度、情感。

第五章教育制度（略）第六章教师与学生

1、教师职业的特征：

（1）、教师劳动复杂性。塑造学生心灵，使学生全面发展，教师要懂知识、懂教育规律还要探索教育艺术等；（2）、教师劳动创造性。从教育目的的学生实际出发，设计学生未来，加工教材，突出重难点，因材施教等；（3）、教师劳动长期。十年树木百年树人；（4）、教师劳动示范性；（5）教师劳动的个体性和劳动成果的集体性。

2、教师在现代教育教学活动中的地位与作用：

教师是受一定社会的委托，以培养学生为职责的专门的教育工作者，是学生智力的开发者和学生个性的塑造者。对赫尔巴特的“教师中心论”与杜威的“学生中心论”应辩证看待。第一，教师是受一定社会委托，以培养学生为职责的专门的教育工作者，他们是社会的代言人，代表着社会的利益；第二，教师通过对学生进行“传道、授业、解惑”来影响学生，从而成为学生知识、思想等方面的教育者、学生群体的领导者，以及学生活动的组织者和管理者；第三，教师是经过专门培训的教育工作者。 3、现代教师素质：

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（1）、现代教师职业道德：是教师进行教育工作应遵循的基本行为准则和规范，是教师职业素质的核心，教师应从以下几个方面加强自己的师德修养：

A、热爱教育事业，爱岗敬业，具有较强的社会责任感。热爱教育事业，爱岗敬业是做好教育工作者的基本前提，是教师工作动力的源泉；

B、热爱学生，诲人不倦，乐于做学生的良师益友。热爱学生是教师热爱教育事业的具体体现，是教师职业道德的核心，教师要尊重学生，新任学生，对学生严格要求，保护学生合法权益等；

C、团结协作，互勉共进，形成正确的教师集体观； D、严于律己，为人师表，为学生树立良好楷模形象。（2）、现代教师的职业知识：

A、扎实的专业基础知识。教师要对自己所教学科的全部内容必须深入透彻的了解，专业知识要精通，要了解所任学科的基本理论体系和它的历史、现状、发展趋势、最新研究成果以及相邻学科关系，要有足够的知识储备，不断学习，不断充实完善自己；

B、广博的文化修养。要努力做到某一样东西懂全部，一切东西懂一点；

C、丰富的教育理论知识。掌握教育理论，懂得教育规律，有扎实的心理学基础。（3）、现代教师职业能力：

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A、教学实践能力。为对所教知识进行加工处理的能力，了解学生知识水平和心理特征的能力；

B、语言表达能力。语言表达科学、严密、准确、清晰、富有感染力，肢体语言表达恰如其分；

C、组织管理能力。教学过程中的组织管理，学生集体的组织管理，建立教师、家长和社会的联系，具有进行工作总结，不断提高自己的能力；

D、教育科研能力。教师在教书育人的同时要不断总结经验，参加教育科学研究。

（4）现代教育对教师素质的新要求： A、教育家的意识； B、创新精神和改革精神； C、教育科学研究的意识能力； D、健康的心理素质； E、获取和处理信息的能力； F、运用现代教育技术的技能。 4、现代教师角色：

教师在学校教育中，为实现与其身份地位相对应的权利和义务，所表现出来的符合社会期望的态度和行为模式的总和。（1）、有教书匠转变为教育研究者；（2）、由独白者转变为对话者；（3）、有课程的执行者转变为课程发展的主题；（4）、由学生学习的评判者转变为学生发展的促进者。教师即学生学习的促进者是教师最明显、最直接、最富有时代性的角色

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特征，是教师角色特征中最核心的特征。促进者的特征：积极旁观、给学生心理上的支持、注意帮助学生培养自律能力。 5、现代学生观：人性化学生观、发展化学生观、法制化学生观、主体化学生观。 6、现代学生的地位：

（1）、现代学生的社会地位：学生是权利的主体，学生是合法权利；（2）、现代学生在教育教学活动中的地位：学生是教育的对象，学生是学习的主体，学生也是自我教育的主体。 7、现代学生的发展

（1）、学生的社会化：童年期的社会化发展，青春期的社会化发展，青年期的社会化发展；（2）、各年龄阶段学生身心发展特点：学前儿童身心特点，小学生的身心特点，中学生的身心特点。 8、现代师生关系：

是教师与学生在教育、教学过程中结成的相互关系，师生关系包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度。（1）、师生关系的不同类型：

我国学校的师生关系社会主义社会关系的反映：民主平等、尊师爱生、教师的主导作用与学生的积极性相结合。 a、教育关系。教育关系是师生关系中最基本的表现形式，也是师生关系的核心；b、心理关系；c、伦理关系。师生互相尊重、人格平等成为师生伦理关系的基础。（2）、现代师生关系在教育教学中的作用：

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第一，是师生关系是学生固定个性养成的重要因素；第二，师生关系对健康心灵环境的形成有着重要影响；第三，师生关系对教育具有催化作用。 9、现代师生关系的变革：（1）、师生关系变革的基础：

a、人文主义：现代师生关系建设的核心理念。人文主义精神的实质就是肯定人作为生命的存在和精神价值，强调人在万事万物中的主体地位，发对将人物化和置于受奴役地位，尊重人的思想、个性和尊严，强调人作为一个精神整体的存在，重视人的知、情、意全方位发展。b、师生关系重构的生态学理论基础。生态学价值观的主要表征为：整体性原则、关联性原则、共生性原则、具体性原则；c、师生关系变革的教育人类学基础；

（2）新型师生关系：民主性、平等性、共享性。 10、现代师生关系建立：

（1）、影响师生关系的因素：社会、家庭、学校管理人员、教师和学生；

（2）、良好师生关系的基本特征：民主平等、尊师爱生、心理相容、教学相长；

（3）、建立良好师生关系的基本策略： A、树立争取学生观；

B、教好功课，促进学生全面发展； C、提高师德修养，塑造高尚师德形象；

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D、双向式“师道尊严”，构建师生关系新走向； E、改革教育制度，促成师生关系和谐发展； F、心理健康教育与生命教育有机结合。 11、教师如何提高自己的师德形象？

首先，要有敬业爱岗，立志终生植根于教育事业，专心治学治教，躬耕教坛，孜孜以求，无私奉献；其次，树立牢固的法制观念，学法讲法，以法执教；再次，弘扬敬业、爱业、艰苦创业精神，严格约束自己完善自己；最后，把“教书育人”与“教书育己”统一起来，从细小事情抓起，坚持经常，形成习惯，以身立教，为人师表，以自己高尚的人格形象给学生感染和启迪。

第七章教师专业发展

1、教师专业发展背景：（20世纪90年代教师专业才逐渐提上议事日程）

（1）、国家日益重视高素质的教师培养是教师专业发展的政策性背景；

（2）、师范教育向教师教育的演进使教师专业化问题无法回避；

（3）、基础教育的现状和发展趋势对教师的质和量提出的新要求必然推动教师专业发展

2、教师作为专门的职业，具有鲜明的专业性：

（1）、国家对教师任职规定的学历标准；（2）、教师要有必要专业知识和专业能力；（3）、国家对教师有职业道德要求；

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（4）、国家对教师教育有专门机构、专门教育内容与措施；（5）、国家有对教师资格认定制度和管理制度；（6）、教师专业要不断地发展，教师要不断调整自己的思想观念、价值取向、丰富专业知识和技能，以满足自身不同层次的要求。 3、教师专业发展的途径与方法：

（1）、实践反思——教师专业成长的必经之路。

教师的自我反思是指教师对各种教育观念、言论、教育方法、教育活动、教育事实和教育现象进行自主判别和认真审视，特别是对自己的教学实践进行检视和反省。

A、教学反思的类型：正面反思、负面反思、侧面反思、立体反思、多面反思。

B、教学反思的原则：持续性原则（教师的教学反思应贯穿于整个教师生涯）、坚持性原则、全员性原则、共同合作原则、主动性原则；

C、教学反思的方法：反思日志（是教师将自己课堂实践的某方面，连同自己的体会和感受诉诸笔端，从而实现自我监控的最直接、最简易的方式）、课堂教学现场录像或录音、听取学生意见、与同事的协作和交流。（2）伙伴合作——教师专业成长的有效办法。

A、伙伴合作类型：学科内合作、学科间合作、课题合作、中小学—大学合作；

B、伙伴合作形式：主授式、系列式、主宾式。（3）行动研究——教师专业发展的基本途径。

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A、教师成为研究者的必要性：其一，教师成为研究者的口号的提出同国外教师专业化思潮的兴起有关，教师应成为批判地、系统地考察自己教育教学实践的研究者，从而更好地理解自己的课堂和改善自己的教育实践；其二，教师成为研究者是提高教师综合和教学能力最有效的途径；

B、行动研究的过程：其一，对教育教学进行研究，发现问题，明确问题；其二，分析问题、寻找问题的症结；其三，假设一种或多种解决问题的办法或途径，其四，实践、尝试解决问题；其五，总结。

（4）终身学习——教师专业发展的保证：个体学习、师生相互学习、团队学习。

（5）、专业引领——教师专业成长的重要条件。

专业引领通常是指通过具有教育研究专长的人员的先进理念、思想方法和先进的经验引导和带领第一线教育工作者开展教育实践探索和研究，促进教师专业发展，促进学校内涵发展的活动形态。

A、专业引领特点：注重实效、突出主体、追求平等、讲究对话；

B、专业引领的方法：科研讲座、专家咨询、合作研究（参与专家领衔的课题研究、教师之间的专业沟通、加强专业技能）。

4、教师专业化的标准与评价：

（1）、教师专业化标准：我国研究者认为，教师职业的专业

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化标准是：

a、经过长期且连续的专业训练；b、教师专业的核心是教学设计；c、有现代教育思想；d、理解学生；e、心理健康，并有良好的师德；f、不断反思，并积极从事教育科研；g、有严格的资格认定、评聘制度；h、以自己的专业水平取得教育实效，得到社会的广泛认可，并得到社会大众的尊敬和信任。

（2）教师专业化发展的评价：自主参与、质的评价、相对评价、过程互动。

第八章课程与教学（上）

1、课程定义的多样性：

课程即学习科目、课程即有计划的教学活动、课程即预期的学习结果、课程即学习经验、课程即社会文化的再生产、课程即社会改造。理解课程定义时应注意历史性、知识观、层次性。

2、课程的类型：

（1）学科课程与活动课程：

学科过程是以学科的形式组织教学内容的一种课程，它以人类对知识经验的科学分类为基础，从不同的分之科学中选取一定的内容来构成对应的学科，从而使教学内容规范化、系统化；活动课程是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、需要和能力为基础，立足于儿童的经验并为改造儿童的经验而设计的课程。

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（2）综合课程与分析课程：

综合课程是指把若干相邻学科内容加以筛选、充实后按照新的体系合二为一的课程；分析课程是由一系列自成体系的科目组成的学科课程。

（3）、显性课程和隐性课程：

新型课程是人么精心设计的目标明确、内容全面、计划周密、结构复杂的课程，是学校有目的、有计划传授的学科；隐性课程是指学生在学习环境中所学习到的非计划性的知识、价值观念、规范的态度，是计划表上看不到的课程。隐性课程具有涉及范围的广域性、实施过程的潜在性、影响的持久性、结果的难量化性等特点。（4）、必修课程与选修课程。

3、课程的构成：（1）、课程目标：

是指在课程设计与开发过程中，课程本身要实现的具体要求。课程目标包括：认知、技能、情感、应用四个方面。课程目标具有整体性、连续性、层次性、知识积累性等特点。（2）、课程内容：

A、课程内容的三种取向：a、课程内容即教材，强调课程体系是以科学逻辑组织的，课程是社会选择的社会意志的体现，课程是既定的、先验的、静态的，是外在于学习者并凌

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驾于学习者之上的，学习者只能服从课程；b、课程内容即学习活动，强调学习者是课程的主体及作为主体的能动性，突出课程的综合性和整体性重视学习活动的水平、结构、方式；c、课程内容即学习经验，强调学生对课程的理解、体验，强调学生已有认知结构的情感特征对课程内容的支配作用。课程内容是一系列比较系统的直接经验的间接经验的总和。 B、课程内容的选择：

a、课程内容的选择必须以课程目标为主要依据；b、课程内容的选择必须适应学生的需求及兴趣；c、课程内容的选择注重内容的基础性；d、课程内容的选择应该贴近社会生活与学生生活。 C、课程内容组织：

a、连续性、顺序性、整合性结合；b、纵向组织与横向组织结合；c、逻辑顺序与心理顺序结合；d、直接式与螺旋式结合。

（3）、课程实施：

A、课程实施是把新的课程方案付诸实施的过程，也可以说是把书面的课程转化为具体教学实践的过程，是一个动态的过程。

B、课程实施的基本取向：忠实取向、相互调试取向、创生取向。

C、影响课程实施的因素：课程方案的特征（可传播性、可操作性、和谐性、相对优越性）、教师的特征、学校特征、

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各种外部因素的支持、考试评价制度。 4、课程改革内涵：

课程改革就是将课程中陈旧的不合理的部分改变为新的能适应社会、文化、儿童以及教育客观情况的特殊过程。在我国，课程改革、教学改革与教育改革三个概念有密切联系，也有根本区别。教育改革是改变教育方针的制度或革除陈旧的教育内容、方法的一种社会活动。教学改革是旨在促进教育进步、教学质量而进行的教学内容、方法、制度等方面的改革。

5、影响课程改革的主要因素：

（1）、政治因素与课程改革：政治因素影响课程改革目标的确定、影响课程改革内容的选择、制约课程的编制过程；（2）、经济因素与课程改革：经济因素对课程改革有着直接推动作用，经济领域劳动力素质提高的要求制约课程目标，地区经济差异性制约课程改革；

（3）、知识因素与课程改革：a、知识的本质特征：知识的本质是人在长期的认识世界和改造世界的过程中获得的关于自然、社会、思维的认识成果。知识本身具有相对独立性：第一，科学技术是第一生产力，但并不能因此而说明知识就是生产力；第二，知识不完全从属于政治经济制度；第三，知识不同于社会意识形态；b、知识因素对课程改革的影响：首先，知识的增长影响着课程内容的更新；其次，科学结构的演进制约着课程结构的演进；

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（4）、学生发展与课程改革：a、学生身心发展的特性是课程改革的基础；b、学生的需要对课程改革有重要影响；c、学生的最近发展区是课程改革的着眼点。

6、我国新一轮基础教育课程改革的目标：

（1）、改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

（2）、改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

（3）、改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

（4）、改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

（5）、改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能.

（6）、改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学

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校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。 7、新一轮基础教育课程改革的基本内容：

（1）、课程结构：整体设置九年一贯的义务教育课程，小学以综合课程为主，初中设置分科与综合相结合的课程，高中以分科课程为主，从小学至高中设置信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育等综合实践活动并作为必修课；

（2）、课程标准：采用课程标准取代教学大纲，加强德育工作的针对性、实效性和主动性，对幼儿坚持保教结合和游戏为基本活动原则，义务教育课程标准应适应普及义务教育要求，普通高中课程标准要有一定的层次性和选择性；（3）、教学过程：教师在教学过程中积极互动、共同发展，注重培养学生的独立性和自主性、引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习；

（4）、教材开发与管理：应有利于引导学生利用已有的知识与经验，主动探索知识的发生于发展，同时也有利于教师创造性地进行教学；

（5）、课程评价：建立促进学生全面发展评价体系，改革和完善考试制度；

（6）、课程管理：要求实行国家、地方的学校三级课程管理；（7）、教师的培养和培训：地方教育部门应制定有效、持续的师资培养计划，确保培训工作与新一轮课程改革的推进同步进行；

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（8）、课程改革的组织与实施。

第九章课程与教学（下）

1、教学：

教学是一种人类特有的有意识的社会实践活动，他凭借哲学资源，对教学的目的进行价值探讨，它凭借心理学、社会学等资源，对教学的手段、方式和方法进行科学探讨。 2、教学与教育、智育、自学的区别也联系：

教学与教育既相互联系，又相互区别，两者是部分与整体的关系，教育包括教学，教学是学校进行全面教育的一个基本途径；智育是指向受教育者传授系统的文化科学知识与技能，专门发展受教育者智力的教育活动，它是教育的一个组成部分，教学是智育的主要途径，但不是唯一途径，智育是教育的重要内容，教学是教育的重要途径；教学中的自学是教学的组成部分，并且以教学为前提。

3、教学的任务与地位：

（1）、教学任务：a、引导学生掌握系统的文化科学基础知识和基本技能；b、发展学生的智力、培养能力，促进学生个性健康发展；c、培养学生社会主义品德和审美情趣，奠定学生科学世界观的基础；d、发展学生体力，培养健康体魄。（2）、教学的地位：学校工作应该在保证教学为主的前提下，全面统筹、合理安排。

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4、教学过程本质：

教学过程是一个集认识、实践、发展、交往等过程于一体的复杂育人过程。

（1）、教学过程是特殊的认识过程和实践过程的统一。教学是教师教和学生学相统一的活动。教授活动过程中的认识过程与实践活动相比较，教师的实践活动是主要的，其认识活动从属于实践活动；就学习活动过程来讲，它既是一种认识过程，也是一种实践过程，但主要是认识活动过程。（2）、教学过程也是一个发展过程：教学过程是教师通过传授知识技能而形成和发展学生各方面能力和个性品质的过程，教学过程还是一种特殊的交往过程。 5、教学过程的基本规律：

（1）、教学过程的社会制约性规律：指教学目的、内容、方式和组织形式等必然受到一定社会条件的制约；

（2）、教学过程的教育性规律：教学总是伴随着教育的，教学的内容具有教育性，教学的方式和组织形式也具有教育性；

（3）、教学过程中教与学的互动性规律：教与学的逻辑关系、教师在教学过程中其主导作用、学生的主体地位不容忽视；（4）、教学效果的整体和谐优化规律：包括教学要素和谐优化、教学结构和谐优化、教学环节和谐优化；

（5）、间接经验和直接经验相互作用规律：学生以掌握间接经验为主、学习间接经验离不开学生的直接经验。

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6、教学过程中的基本原则：

（1）、科学性与思想性统一的原则：指教学既要授予学生以科学知识，保证教学的科学性，又要结合科学知识教学对学生进行思想品德及正确人生观和科学世界观教育。要求：第一，教学内容的编写与选择要保证科学性与思想性相结合；第二，发掘教材的思想性；第三，教师要不断提高自己的专业水平和思想素质。

（2）、直观性原则：指在教学中通过实物、直观教具、现代化教学技术手段，充分调动学生的多种感忽活动，丰富学生的感性认识，为学生正确理解书本知识和发展认识能力创造条件。

要求：第一，要根据教学的目标、内容和学生的年龄特征正确选用直观教学手段；第二，直观与讲解相结合；第三，从运用直观发展到摆脱具体形象。

（3）、启发性原则：指教师在教学过程中要善于启发诱导，充分调动学生的自觉性和积极性，引导学生独立思考，积极探索，融会贯通的掌握知识，提高分析问题和解决问题的能力。

要求：第一，调动学生学习主动性；第二，启发学生积极思考，指导学生学会学习；第三，发扬教学民主。

（4）、巩固性原则：指教学要引导学生在理解的基础上牢固掌握所学的知识和技能，把掌握的知识和技能能持久地保存在记忆中，并能根据需要准确而及时地再现和运用。

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要求：第一，讲课时要清楚明白，使学生听懂学会，做到条理清楚、逻辑严谨、重点突出、生动形象；第二，组织好复习和练习；第三，指导学生掌握科学记忆方法，增强学生记忆信心。

（5）、理论联系实际原则：指教学要以学习基础知识为主导，密切联系实际，丰富学生的感性认识，促进学生对知识的理解，注意运用知识去分析和解决问题，达到学以致用的目的。要求：第一，书本知识的教学要联系实际，教学首先要按照课程计划、教学大纲或课程标准，指导学生认真学习书上系统的科学知识；第二，重视培养学生运用知识的能力；第三，补充必要的乡土教材。

（6）、循序渐进原则：指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生掌握系统的基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力。

要求：第一，严格按照教学大纲、教科书的系统知识组织教学内容；第二，教学内容的呈现和讲解要符合学生的认识特点，抓住主要矛盾，解决好重点与难点的教学。

（7）、因材施教原则：教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢的进行有差别的教学，是每一个学生都能扬长避短，获得最佳发展。

要求：第一，针对学生的特点进行有区别的教学；第二，采取有效措施使有才能的学生得到充分发展。 7、教学工作的基本环节：

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（1）、备课：就是教师根据教学大纲的要求和本门课程的特点，结合学生的实际，选择最合适的表达方法和顺序，以保证学生有效地学习。

A、教师的备课主要是做好钻研教材和熟悉学生的工作； B、编写学期（学年）的教学计划、课题（单元）计划、课时计划（教案）。

（2）、上课：教学目标明确、教学内容正确、教学设计恰当、管理学习环境；

（3）、课外作业的布置与批改；（4）、辅导、答疑；

（5）、学业成绩的检查和评定。 8、教学的基本方法：

（1）、国内常用的教学方法：以语言传递为主的教学方法、以直接感知为主的教学方法、以实际训练为主的教学方法、以引导探究为主的教学方法；

（2）、国外流行教学方法：发现式教学法、范例式教学法、“掌握学习”教学法。 9、教学方法的选择和运用：