新编教育学复习资料

《新编教育学》复习资料

（卢晓中主编版本）

教育：广义的教育，泛指影响人们知识、技能、身心健康、思想品德的形成和发展的各种活动。狭义的教育，主要指学校教育，即根据一定的社会要求和受教育者的发展要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，以培养一定社会（或阶段）所需要的人的活动。

一般教育学教材关于教育的基本要素：教育者、受教育者、教育中介。本书教育的基本要素：教育者、受教育者、教育目的、教育内容、教育方法、教育途径。 教育的研究对象我们可以把教育学的研究对象界定为：教育现象、教育问题、教育规律。

教育的学术定义：

1、教育是一种合乎目的的行动 德国教育家鲁道夫·络赫纳认为：“教育是一种既有一定的计划性，也有一定随意性，有意识的活动。”

2、教育是源于社会所有影响的总和 法国教育家迪尔凯姆、加里宁认为：“教育是成人一代人对尚未成熟的年轻人所施加的影响。”

3、教育是经验的改造或改组

美国教育家杜威认为“教育是经验的不断改造”。 4、教育是人与人之间的一种交流活动 存在主义哲学家雅斯贝尔斯认为“教育是人灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积”。

5、教育是为人的完美生活做准备。代表人物：英国教育家赫伯特·斯宾塞 6、教育是一种文化过程。代表人物：精神科学教育学家斯普朗格

教育学：是一门研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。

教育的类型：

根据教育的目的、职能和形式的不同，把教育分为：正规教育和非正规教育。 从教育活动发生的空间来看，把教育分为：家庭教育、学校教育和社会教育。 根据教育内容，把教育分为：普通教育和职业教育。

根据受教育者的年龄阶段，把教育分为：学龄教育和成人教育。

教育规律：是教育现象与其他社会现象及教育内部各要素之间的、内在的、必然的联系或关系。

教育学的形成和发展，大体经历萌芽、创立、发展三个阶段。

萌芽阶段：

1、古代社会，产生了教育思想。

2、孔子的教育活动和教育思想见于其弟子辑录的《论语》中。孔子开办私学，提倡“有教无类”打破贵族垄断教育。在教学内容上，孔子主张“子以四教：文、

行、忠、信。”在教育方法上，主张“启发式”教学，“因材施教”。在学习方法上，孔子提倡“学而时习之”“学而不思则惘，思而不学则殆”，强调学思结合，学行结合。

《学记》是我我国古代最早，也是世界最早的成体系的古代教育专著。

西方古代教育思想渊源于古希腊与古罗马。古希腊三杰：苏格拉底、柏拉图、亚里士多德。 《理想国》、《爱弥儿》与《民本注意教育》被称为西方教育思想史上的三个里程碑。

苏格拉底首创对话式教学方法，称为“产婆术”，产婆术包括：讥讽、助产、归纳、定义四个步骤。 柏拉图《理想国》，爱智慧、掌握真理的哲学家居于统治地位，具有勇敢美德的军人居于辅助地位，第三类人是具有节制美德的手工业者和农民。他倡导“寓学于游戏”，第一次提出以考试作为选拔人才的手段之一。 亚里士多德代表作《政治学》、《尼各马可伦理学》，他将人的灵魂分为理性部分和非理性部分，非理性部分又包括两种成分。他提倡自由教育，反对教育的功利性，主张以提高一般文化为目的。 古罗马：西塞罗《论雄辩家》，昆体良《雄辩术原理》是西方最早专门论述教育问题的著作。奥古斯丁《忏悔录》，强调以伦理道德教育为主，提出“原罪论”。 创立阶段：

培根在《论学术的价值和发展》中，首次将教学的艺术作为一个独立的研究领域提出。

夸美纽斯《大教学论》，他提出“泛智教育”和“班级授课制”。 洛克《教育漫话》提出“绅士教育”。

康德在讲课过程中首先使用教育学来论述教育，并审阅出版第一部教育学著作《论教育许》。

卢梭，被誉为“教育上的哥白尼”，代表作《爱弥儿》，强调教育要顺应自然，要根据儿童的发展阶段实施教育。

1806年，德国哲学家，教育家赫尔巴特出版的《普通教育学》是教育学作为一门规范学科形成的标志，从而使教育学成为一门独立的学科。提出教学阶段理论和教学的教育性原则。（传统教育学派）

发展阶段：

1、实验教育学，代表：德国教育家梅伊曼《实验教育学纲要》，德国教育家拉伊《实验教育学》，还有法国比纳，美国霍尔和桑代克。其基本特征是：重视研究儿童发展与教育的关系，批判旧教育注重逻辑推理和抽象思辨的方法，强调从实验的结果中寻找教育的途径和方法。（定量研究的方法）

2、实用主义教育学家杜威，其代表性著作是《民本主义与教育》；教育即生活、教育即生长、教育即经验的改造这三个命题是杜威教育理论的总纲领，提出儿童中心、活动中心、做中学的教育主张。（现代教育）

3、文化教育学，代表：爱德华·斯普朗格《文化与教育》，西奥多·李特《职业教育、专业教育、人的陶冶》文化教育学研究的重点是教育哲学方面的问题，很少论述具体的教学问题。强调“教育是文化的过程”，通过创造文化来促进人的人格生成和灵魂的唤醒。

4、结构主义教育思想，代表：瑞士心理学家皮亚杰、美国心理学家、教育学家

布鲁纳，代表著作布鲁纳1960年出版的《教育过程》。特点：1）十分强调认知能力德尔发展，强调教育是一个构造过程。2）重视知识结构的学习，主张以“结构”的框架去处理大量的信息。3）提倡“从发现中学习”4）强调儿童早期教育的必要性和可能性。5）教师在教育中扮演的角色不是传授功课，而是组织情境，以引起儿童的兴趣和动机。

5、建构主义教育思想，认为只是是发展的，是学习者内在建构的，在人际互动中通过社会性的协商进行知识的社会建构。代表人物有：格拉塞斯费尔德、斯戴福、鲍尔斯费尔德、杰根、斯皮若、维特罗克、斯泰尔等。 6、终身教育思想，保尔·朗格朗《终身教育引论》。

6、教育学起源的假说有哪几种？

上帝起源论：把教育的起源归结为神或上帝。完全是出于宗教需要的，是一种杜撰，他们认为上帝创造了一切，自然也就创造了教育，这种观点无疑是荒唐的，不科学的。

生物学起源论：把动物适应环境，求得生存的本能性活动当作教育的基础，否定了人的教育与动物的本能性生物行为的根本区别，它实际上否定了人与动物区别。动物既不会自觉的改造自然，也不能将改造自然的经验传递给下一代，所以不可能产生有目的的教育活动。沛西·能《教育原理》，利托尔诺《动物之教育》。 心理学起源论：把模仿看作教育的基础，而且把模仿限定为儿童，一方面，肯定了人的心理与动物心理的本质区别，另一方面，也在一定的程度上承认了教育是人类社会所特有的现象，但我们也应该看到，孟緑所说的“模仿”是无意识的，本能的行为，这又否定了教育的社会属性，并把有目的，有意识的行为排除在教育之外，因而有以偏概全之嫌，同样也是片面的，不科学的。孟禄《教育史教科书》。

劳动起源论：把人的个体发展与人类生存需要结合起来，认为人类生理器官，语言，思维等客观发展与生产知识和生活经验代代相传的主观要求产生了教育，而劳动恰好发展了人类自身并满足了人类生存的需要，于是教育这种人类独特的社会现象便应运而生了。恩格斯的劳动说，《劳动在从猿到人的转变过程中的作用》。

原始教育的特征？问答

1. 教育形式社会化，劳动的场所就是教育的场所。

2. 教育权利平等化，所有氏族公社成员的孩子的照管和教养都是平等的。

3. 教育内容实用化，教育内容组要以生活常识，习俗，生产知识与技能为主，还伴随有音乐舞蹈等方面的教育。

4. 教育方法简单化，主要通过言传身教，口耳相传，模仿的手段教育。28页

随着社会发展。学校的存在有什么作用和意义 问答 A学校产生的原因？

1、经济发展为学校的产生提供了可能性 2、政治嬗变提出了进行贵族教育的必要性 3、文化积累为学校的产生创造了有利条件 B 学校产生的意义？

1. 促进了教育活动的专业化发展

2. 出现了专门从事教育活动的专业人才

3. 推动力学科门类知识的形成与发展 28页与29页 现代教育的基本特征： 1、生产性 2、普及性

3、教育形式与教育手段的多样化 4、科学性

人的发展：人的发展包括生理发展和心理发展两个方面。 人的生理发展，一方面是指人的机体的正常生长发育和体质的增强。另一方面是指生理机能的增强，包括各器官系统生理机能的增强。 人的心理发展有两个方面，一方面是指人的认知能力的发展，另一方面是指人的心理倾向或意向的发展。

儿童发展观 1、自然成熟论

代表人物格赛尔，认为支配儿童发展的因素是成熟和学习，“双生子爬梯实验”说明成熟时某些行为、能力产生的必须条件，是身心发展的一种准备状态。 2、行为主义发展观

创始人华生，代表斯金纳、班杜拉，华生在发展问题上突出的观点是“环境决定论”。他认为环境和教育是行为发展的唯一条件。 3、精神分析理论

代表人物弗洛伊德和埃里克森。弗洛伊德的意识、无意识，本我、自我、超我的人格结构，心理性欲发展阶段理论。埃里克森认为，个体的发展过程是自我与周围环境相互作用和不断整合的过程。 4、社会文化历史学派发展观 维果斯基是其创始人，其核心思想是人类心理的发展基本上不再受生物进化规律所限制，而是受社会历史发展的规律所限制。在幼儿发展问题上，提出“最近发展区”思想，强调“学习的最佳期限”。 5、认知学派儿童发展理论

皮亚杰心理发展观，他认为，心理。智力，思维既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于主体的动作。这种动作的本质是主体对客体的适应。他认为影响心理发展的因素有四个：成熟、经验、社会环境（包括文化和教育）、平衡。

教育在人的发展中的作用：问答

1、教育能够制约人的遗传素质对其身心发展的影响 2、教育能够调节和选择环境对人的身心发展的影响

3、教育能够系统影响人的身心发展的方向、速度和水平 38页

学校教育：是根据一定的社会政治经济和生产力的发展需要，按照一定的目的，选择适当的内容，采取有效的方法，利用集中的时间，有计划地、系统地向学生进行各种科学文化知识的教育，并进行一定的思想品德教育。

教育与经济的辩证关系：教育和经济是相互作用、相互影响的关系

A教育的经济功能：

1、 教育通过提升人的社会生活素质，使之更有效地促进生产力的发展 2、 教育还能够通过普及科学知识和技能来促进科学技术的普及

3、 教育还可以推动社会成员转变观念，从而能够提升社会经济水平的现代社 会观念和行为

B教育的经济制约：问答

1、经济水平制约着教育事业的规模与速度

2、经济水平制约着教育的人才规格和与教育结构 3、经济水平制约着教育内容、方法和组织形式

4、经济教育的制约作用还体现在一些相对间接的影响上，例如社会经济结构影响着家庭结构，从而影响儿童的生存状态，反过来影响学校教育的整体运行。40页与43页 A、 教育的政治功能：

1、教育具有维系社会稳定的功能 2、教育具有促进社会变革的功能 B、 教育的政治制约：

1、政治影响着教育的社会价值取向

2、政治影响着社会对教育的资源分配以及教育内资源分配 3、政治影响着教育的制度建设、教育行为和教育思维方式 A、 教育的文化功能：

1、教育具有传递文化的功能 2、教育具有选择文化的功能

3、教育具有更新与创造文化的功能 4、现代教育还能促进文化的交流和融合 B、 教育的文化影响：

1、社会文化影响着教育内部的各种因素 2、社会文化影响着社会成员对教育的态度

终身教育提出者：保罗·朗格朗，认为终身教育并不是一个教育系统，而是建立一个体系的全面的组织所根据的原则，这个原则又是贯穿在这个体系的每个部分的发展过程中。

教育目的：一定社会对于人才培养的总要求。

教育目的的功能或作用：问答

1、导向功能：无论是对教育者或者受教育者，教育的目的都具有很强的导向作用，是确保整个教育活动正确的方向基础

2、选择功能：教育目的的选择功能集中体现在教育活动与教育内容的选择上。此外，教育方法，教学手段的使用也都依据教育目的的不同而有不同选择

3、激励功能：教育活动中具体而明确，具有可操作性和现实性的教育目标，能更好的发挥其激励作用

4、评价功能：教育目的既是一个国家人才培养的质量规格和标准，同时也是衡

量教育质量和效益的重要依据。54页

教育目的价值取向：

A“个人本位论”基本观点是主张教育目的应当从受教育者的本性出发，而不是从社会出发。代表人物：亚里士多德、卢梭、伊拉斯谟、马斯洛、罗杰斯

B “社会本位论”基本观点是主张教育要根据社会需要来定，它的发展必须符合社会教育。代表人物：朱熹、凯兴斯泰纳、斯普朗格 1、古典自由主义教育

柏拉图在“理想国”描绘了三种人：哲学家、军人和劳动者。只有哲学家才具有智慧，是国家统治者和领导人物。亚里士多德提出要培养“自由人”，使受教育者的身体、道德、智慧和美感平衡地和谐地发展。西塞罗和昆体良主张通过演说来表达自己的思想。 2、自然主义教育

卢梭提倡“天赋人权”“天赋民权”思想，认为个人自由、幸福是人与生俱来的“自然权利”。 3、人本主义教育

人本主义是一种以人的发展为出发点和最后归宿的教育思想。其基本特征是强调人在受教育活动中的主体地位，要尊重儿童的本性、尊严、兴趣和理想。代表人物：伊拉斯谟、马斯洛、罗杰斯 4、儒家政教合一思想

代表人物：朱熹，注重纲常礼教的传统，直接将“五伦”列为教育目的。代表著作《大学》、《学记》。 5、公民教育思想 乔治·凯兴斯泰纳主张“国家公立学校的目的——也就是一切教育的目的——是教育有用的公民。”公民教育由两方面构成：性格陶冶和职业训练。 6、教育的文化本位论

德国文化教育学派的主张，代表人物斯普朗格，他认为“教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正在于它是一个人格心灵的“唤醒”，这是教育的核心所在。”

面对教育目的的价值冲突时，站在人的发展总是与社会的发展相一致的高度看，“并不需要把人的个性化和人的社会化割裂开来和对立起来，而是要在看到他们对立冲突的同时使二者在可能的条件下达到某种历史的、具体的统一。

中国教育目的的发展

孔子认为：教育就是要通过个人的修养，培养“修己以安人”“修己以治人”的封建社会人才。孟子继承孔子基础上再提出，教育的目的在于“明人伦”，“教以人伦，父子有亲，君臣有义，夫妻有别，长幼有序，朋友有信。”董仲舒继承“五伦观”，结合“天人感应”“阳尊阴卑”，提出“三纲五常”伦理道德标准。朱熹继承儒家主张，认为教育的目的和作用在于通过“存天理，灭人欲”来实现“明人伦”。

蔡元培“五育说”：军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育、美感教育。

1902年，梁启超发表《论教育当定宗旨》，首先提出指定和贯彻全国一体的教育

宗旨的必要性。1904年清政府颁布《奏定学堂章程》，是我国最早的由国家制定和实施的教育目的。1957年，生产资料所有制的社会主义改造基本完成以后，毛泽东提出“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”2010年，党中央、国务院正式颁布《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010——2020年）》（简称《教育规划纲要》），提出：“全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。”2001年，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，启动了新一轮基础教育课程改革，到2009年秋季，全国义务教育阶段全面实施新课程，普通高中已有25个省份进入新课程。

掌握新中国成立以来教育目的的几个基本点（基本精神）：

1. 坚持社会主义的方向性。社会主义方向性事我国教育目的的最基本精神

2. 坚持培养劳动者。坚持培养为社会主义建设服务的劳动者，是我国教育目的的一贯坚持的另一个基本点。体现了我国教育所培养的人的社会地位和社会价值 3. 坚持人的全面发展（人的全面发展是我国教育目的的中心内容。人的素质的全面发展：德智体美，即品德、智力、体质、审美观）

德育：即培养人思想道德的教育，是向学生传授一定社会思想准则、行为规范、并使其养成相应思想品德的教育活动，是思想教育、政治教育、道德教育、法制教育、健康心理品质等方面教育的总称。 智育：是指向学生传授系统科学知识技能，培养和发展学生智力才能的教育活动。在我国全面发展中，智育居于核心地位。

体育：是指向学生传授身体运动及其保健知识，增强他们体质，发展他们身体素质和运动能力的活动。

美育：是指审美教育，又称美感教育，即培养学生正确的审美观点，是运用自然美、社会生活美和艺术美去培养学生感受美、鉴赏美的能力的教育。

教育目的的确定 主观依据：

1. 哲学观念会影响教育目的。一方面，人都有追问世界之根本的哲学兴趣；另一方面，自觉或不自觉地哲学观念总是会对人的活动产生影响。

2. 教育目的还受到思想家们或者指定教育目的的固有者的人性假设的影响 3. 教育目的既然是对培养对象的主观设计，就不能不与人格理想相联系。 客观依据：

1. 社会生产力和科学技术发展水平，是确定一定历史时期教育目的的物质基础，水平不同对受教育者的质量标准和规格要求也就不同

2. 一定的社会经济和政治制度。在一定生产力基础之上建立起来的生产关系对教育目的起决定作用。教育目的会体现一定社会经济、政治的要求，在阶级社会中具有鲜明的阶级性

3. 受教育者身心发展的规律。其对教育有制约作用 总之，教育目的是客观与主观的统一 理论基础：

1. 马克思主义关于人的全面发展的学说的基本思想（P60理解） 2. 人的全面发展必须具备的社会条件：

①社会生产力的极度发展是人的全面发展的必要物质条件 ②社会生产关系的变换是实现人的全面发展的必要条件 ③根本途径是教育同劳动生产相结合

教育制度：（1）根据国家的性质制定的教育目的、方针和设施的总称。（2）一个国家内各种教育机构的体系：一是泛指有组织的教育和教学的机构体系，包括学前教育机构、各级各类学校教育机构、成人教育机构、少年儿童校外教育机构以及各级教育行政组织机构；二是专指各级各类学校教育制度，简称学制。

学校教育制度：学校教育制度简称学制，是一个国家各级各类学校的体系及其规则系统。它规定着学校的性质、培养目标、教育任务、入学条件、修业年限、就业方向以及它们之间的相互衔接关系。 包括有关学校性质的制度、招生制度、学位认证制度、专业设置制度、就业制度、考核制度等

教育制度的改革趋势：

1. 学习与社会的联系更为密切 教育通过为社会培养各种人才，进而推动社会的发展，是教育作用于社会的最基本特征

社会化教育：是指教育不再是学校等专门教育机构的事业，而是整个社会的公共事业，表现为社会各行各业都有权举办各种形式的教育活动，承担相应的教育职能。

2. 学制的弹性化、开发性的特征日趋明显

实行弹性化、开发性的学制是世界各国学制发展的共同选择。德国最早提出“选课自由”思想，1825年美国弗吉尼亚大学开始试行选课制。 3. 高等教育的大众化、普及化 高等教育的大众化、普及化是世界高等教育发展的必然趋势，我国已步入大众化时代，正向普及化放向发展。马丁·特罗教授高等教育发展的“三段论”。美国是世界上第一个实现高等教育大众化的国家。高等教育毛入学率低于适龄人口的15%属于精英教育；达到15%—50%进入大众化阶段；50%以上进入普及化阶段。 4. 普通教育与职业教育一体化趋势日益增强

职业教育：职业教育是使个体获得从事某种职业或生产劳动所需的职业知识和职业技能的一种特殊教育形式。

5. 现代学制逐渐向终身化方向发展

1965年，保罗·朗格朗首次提出终生教育概念，认为教育不应随着学校学习的终结而终止，而应该贯穿于生命过程的始终。

教育政策热点问题： 1. 教育公平问题

教育公平包括教育权利平等和教育机会均等这两个基本方面。当前我国教育公平问题主要有：1）如何进一步巩固和提升农村地区基础教育质量2）城市义务教育阶段越演越烈的“择校”“考证”“竞赛热”严重损害教育公益性3）在全国城

乡基本实现免费义务教育后，城市农民工子女教育问题成为当前保障教育公平的重点和难点之一4）高等教育入学机会问题5）高考舞弊和招生腐败问题6）学前教育、特殊教育薄弱和落后，成为教育发展的短板。

促进教育公平的主要措施：

1）强化政府职能，促进基本公共教育服务均等化 2）建立教育公平的评价制度

3）深化体制和机制改革，对明显损害教育公平的制度进行改革，对不合理的政策进行调整。

4）打破单一的学校教育和学历教育视角，在大教育、终身教育的新视野中扩大教育公平。

2. 学前教育问题

存在问题：普及率低，入园难，优质学前教育资源非配严重不公平，幼儿园收费过高，幼儿园教师待遇差，教师队伍不稳定，水平参差不齐，存在大量非法办园和安全隐患，幼儿教育质量缺乏监管等。

政策重点应放在：发挥政府提供学前教育公共服务的主导作用，如农村学前教育、教育经费投入、立法和执法等；促进学前教育的制度改革和模式创新，有教育行政部门纵向管理向多部门横向管理转变，提倡保育—教育一体化、社区—家庭—幼儿园一体化；正确认识和有效管理民办幼儿园；尽快制定幼儿教育法，建立符合法律规范的管理制度。 3. 民办教育问题

我国民办教育发展的基本状况： 1）总体规模偏小，处于补充地位。

2）受应试教育、法律保障不足、公立学校挤压等因素影响，民办教育发展举步维艰，创新能力难以发挥。

3）受教师地位、待遇、职称等因素影响，教师问题成为民办教育的“生死劫”。 4）在民办教育政策和法律中“公益性与盈利性”“合理回报”“学校产权”等政策问题混淆不清，制约了民办教育发展。 4. 基础教育课程改革问题

中国教育政策未来走向：一是依法治理教育。二是创新教育理念。

现代学校教育制度的类型：选择 1、双轨型学制（西欧）：背离教育机会均等原则，扩大教育对象 2、单轨型学制（美国）：教育机会均等原则和教育民主原则 3、中间型学制（苏联）：又叫分支学制，兼顾了教育公平和教育效益 82页 1）葵卯学制选择

2）壬戌学制，标志着近代中国学制建设的体系基本完成（了解） 83页与84页 两种学生观 中国学制的沿革

1902年，请政府颁布《钦定学堂章程》（也称“壬寅学制”）是我国第一个现代学制。这个学制没有实施。1903年清政府又颁布并推行了《奏定学堂章程》（亦称“葵卯学制”）

1922年，在全国教育联合会主持下，制定“新学制”，又称“壬戌学制”。主要采取当时美国一些州已实行了十多年的“六三三制”。

我国现行学制是从单轨制发展而来的分支型学制。我们正通过发展基础教育后的职业教育走向分支型学制，未来我国学制发展的方向将是通过高中综合化走向单轨学制。

中国现行学校教育制度结构

1、层次结构

我国现行学校教育包括幼儿教育、初等教育、中等教育和高等教育四个层次。 2、类型结构

我国学校教育从类型上可分为普通教育和职业教育两大类。

教育政策：教育政策是一个有目的、有组织的动态发展过程，是政党、政府等政治实体在一定历史时期，为了实现一定的教育目标和任务而平衡各方教育利益、协调教育关系所规定的行动依据和准则。

1957年毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》指出：“我们的教育方针应该使受教育者在德智体几方面得到全面发展，成为有社会主义觉悟的的有文化的劳动者。”

1983年给北京景山学校“三个面向”（面向现代化、面向世界、面向未来）题词，成为指导我国教育的一项基本教育政策。

1993年的《中国教育改革和发展纲要》要求中小学要由“应试教育”转向全面提高国民素质轨道。

1995年《中华人民共和国教育法》确立教育“有限发展战略”地位。 2010年提出“实施科教兴国和人才强国战略”建设人力资源强国。

教育政策与教育法律

联系：1）教育政策是制定教育法律的依据，教育法律是教育政策的具体化、条文化和定型化。2）教育法律一旦确定，又会对教育政策产生影响和制约。 区别：1）执行者不同。2）执行方式不同。

教育政策与教育方针

教育方针：是国家和政党在一定历史阶段提出的教育工作发展总方向，是教育基本政策的总概括。

联系：本质上属于同一理论范畴，都是代表一定阶级利益的政治实体所确立的行为规范，都是为了实现教育目标而制定的行动准则。

区别：从内容看，教育方针主要规定教育的性质、目的以及实现教育目的的基本途径，而教育政策的内容更广泛。从特点看，教育方针一旦形成就具有比一般教育政策更强的原则性和稳定性。从制定主体看，教育方针的制定主体一般是政党和国家最高权力机关，而教育政策的制定主体可以是中央，也可以是地方权力机关和行政部门。

学生是构成教育活动的基本要素，是教育活动的对象，又是教育活动的主体。

两种学生观： 1、“外塑论”认为儿童是“一张白纸”，不具有任何个性，只是按成人的愿望任人随意描绘或任意拿捏。学生仅仅被看成是教育的对象，是消极被动的接受外来影响的客体，教师才是教育活动的主宰，具有绝对的权威。强调了社会需要和教师的作用，忽视了学生在教育过程中的积极性。

英国哲学家洛克“白板说”，认为儿童是一块空白的石板，父母和教师可以在石板上书写任何东西，创造出他们所希望的人。

德国教育家赫尔巴特认为学生的成长全仰仗教师的指导。他认为，儿童生来就有一种“盲目冲动的种子”，必须从小加以管理。

苏联教育家凯洛夫认为课堂教学永远是在教师的指导下进行的。 2、“内生论”则把教育过程看作是儿童自身主动发展的过程。把学生放在教育过程中的中心地位，把教师放在一个辅助的地位。

两种学生观都有积极因素，但又都是片面的，不完善的。正确的学生观应当是建立在对学生本质属性的正确认识上。

学生的本质属性

1、学生是发展中的人

他们的身心发展具有极大的可塑性，是由学生的遗传素质提供的。 2、学生是学习中的人

学生的主要任务是学习，这是学生区别于社会上其他人的特点。学生的学习是在教师指导下进行的，这是学生与从事学习活动的其他社会成员的区别之一。

3、学生是独立的人

每一位青少年儿童是一个独立的人，有着独立的社会地位，是行使权利的主体，体现了1989年11月20日联合国大会通过的《儿童权利公约》的核心精神，其基本原则如下： 1、无歧视原则

2、儿童最大利益原则

3、尊重儿童权利与尊严原则 4、尊重儿童观点与意见原则

青少年儿童的合法权利

1、生存权（每个儿童都有其固有的生命权、健康权、和医疗保健获得权） 2、受保护权（每个儿童都有不受危害自身发展的、被保护的权利，包括保护儿童免受歧视、剥削等权利）

3、发展权（每个儿童都有充分发展其全部体能和智能的权利，包括接受正规的教育以及相应促进其身体、心理，精神、道德和社会发展的生活条件）

4、参与权（每个儿童都有参与家庭、文化和社会生活的权利，并有权对影响他们的一切事项发表自己的意见的权利）

5、受尊重的权利（每个儿童都有受到尊重的权利）

总结并分析受教育权和学习权的区别：辨析 A含义

受教育权是指个体享有某种不可削夺的接受教育的权利；

学习权则进一步立足于学习者主体的角度，是对学生者接受教育的权利、学习机会、学业成功机会乃至个性发展机会的确认，是强调学习者主体性的概念。 B从受教育权到学习权的转变：

1、仅仅确保学习者教育权利的平等是不够的，甚至仅仅确保学习者学习机会的均等也是不够的。现代教育的一个基本课题就是最大限度地保障学生的学习权，承认学生是教育教学过程中的主体，实现从受教育权到学习权的转变；

2、所谓教育，不是按照社会或他人的意志和要求对学生有组织、有计划的“塑造”，而是对学生学习的一种支持、帮助和引导，其终极目的指向学生的全面自由发展。从受教育权到学习权的转变，将“教育是什么的”理念根本转变。

分流教育通过考试来进行选拔人才，这种制度极易衍生“升学主义”和“应试教育”，为了符合和实现教育平等的目标，就必须形成一种符合“人即目的”“机会均等”“差别性对待”原则的分流教育制度。机会均等是要肯定每个人都能受到适当的教育，而且这种教育的进度和方法是适合个人特点的。

学生最终的发展是遗传、环境、和学校教育相互作用的结果。

学生发展的一般规律：

1.学生发展的顺序性。循序渐进，反对揠苗助长，同时也必须警惕学生的发展压抑。

2.学生发展的阶段性。应在不同阶段提出不同要求，反对教育“成人化”，同时应注意各阶段之间的“衔接”工作。

3.学生发展的差异性。对教育的丰富化、多样化提出了要求，主张因材施教。 4.学生发展的不平衡性。在关键期适时而教，反对教育平行推进。

年龄特征：是指个体发展的每一阶段都存在的，区别于其他阶段的，而又是同一年龄阶段个体普遍具有一般的、富有典型性的特征。 年龄特征不是每一年龄阶段各方面特征相加之和，而是各方面的变化特征及他们相互作用的特定内容与方式，它呈现出的结构性与整体性。

小学生年龄特征：

童年期与小学阶段相吻合，为其一生发展奠定基础。总特征：是一个相对平稳时期，身体缓缓生长，身高、体重逐年稳步发展，整个体质不断增强，心理上一般没有十分尖锐的自我冲突，四年级开始部分女生和少数男生经历一个巨大的成长爆发期，许多女生在此期间达到青春期，并开始对男生产生兴趣。

初中生的年龄特征：

少年期一般与初中阶段相吻合，为“第二哺乳期”“危机期”“风暴期”，总特征：身心状态的剧变，内心世界的发现、自我意识突出、独立精神的加强。

高中生的年龄特征：

青年早期一般与高中阶段相吻合，是人生的“定向阶段”为价值观的形成和未来专业选择等重大决定奠定基础。高中生在活动方面的特点是：社会性、自主性和多面性。

“燧人氏教民熟食”“伏羲氏教民围猎”“神农氏教民农作”等，可以看成雏形的教师职业活动。夏商时期出现专门人员，但尚无学校名称，学校被通称为“学”，而庠、序、校等是当时官办学校的“国学”。西周时政教合一，但教师职业尚未独立。春秋战国时期，私学兴起，教师多为各学派的学者，成为较早的专职教师代表，教师职业逐渐形成。隋唐出现的科举制度，对教师职业的发展相当重要。1897年创办的南洋公学师范院和1902年《钦定学堂章程》提出的京师大学专设师范馆，标志着我国师范教育的开始。

西方“教师”一次由“教仆”演化而来，教师职业的专业化始于近代师范教育的兴起，以拉萨尔在法国创办世界第一所教师职业培训机构开始，德国也在1864年首办教师讲习所，作为教师职业的专业发展制度的起点。

教师劳动的特点：

1、劳动对象上的特点为复杂性 2、劳动手段上的特点为示范性

向师性：是指学生尊重、崇敬教师，乐于接受教师教导的自然心理倾向。 3、劳动过程上的特点为长期性 4、劳动性质上的特点为创造性

5、劳动形态和劳动成果上的特点为个体性和集体性

教师的劳动主要以个体劳动的形式进行，但其劳动成果却是集体性的。

教师的权利：是指教师依法应当享有的各种权益，是以公民的基本权利为基础，围绕履行教育教学职责依法行使的权利和享有的利益。 我国1993年颁布《中华人民共和国教师法》，规定教师享有以下权利。

教师的权利： 1. 教育教学权 2. 科学研究权 3. 管理学生权

4. 获取报酬待遇权 5. 管理权

6. 进修培训权

教师的义务：是指教师依法应当承担的各种职责。 教师的义务：（除了宪法规定的一般义务外） 1、遵守宪法、法律和职业道德，为人师表。

2、贯彻国家的教育方针，遵守规章制度，执行学校的教学计划，履行教师聘约，完成教育教学工作任务。

3、对学生进行宪法所确定的基本原则的教育和爱国主义、民族团结教育，法制

教育及思想品德、文化、科学技术教育，组织带领学生展开有益的社会活动。 4、关心爱护全体学生，尊重学生人格，促进学生在德智体方面全面发展。 5、制止有害于学生的行为或其他侵犯学生权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象。

6、不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平。

教师应该具备哪些专业素养？ 133页论述题 我认为教师的专业素养应该涵盖以下几个方面： （一）专业理念。

专业理念是教师通过教育理论学习和教育教学实践，形成对教育对象、内容、过程、结果质量等以及对自己所从事的职业的理性认识和信念。 专业的教师理念包括宏观和微观两方面。

1.从宏观上看，主要指教师的教育观、学生观、教育活动观、质量观、评价观； 2.从微观上看，主要有关于学习者和学习的信念、关于教学的信念、关于学科的信念、关于自我和教学作用的信念等。 （二）职业道德。

专业的职业道德规范是教师在从事教育工作中应遵循的行为规范和准则，是调节教师与学生、教师与学校、教师与国家、教师与社会相互关系的基本行为准则。 1.高尚的职业道德观念：敬业意识、乐业意识

2.良好的职业道德态度：对职业规则的信奉、职业规范的遵守

3.高尚的职业道德行为：坚持科学严谨的治学态度，用科学的精神陶冶学生，用科学的知识培育学生，用科学的方法引导学生 （三）专业知识。

教师的专业知识是教师职业区别于其他职业的理论体系与经验系统。 1.教育科学知识，例如教育心理学等

2.学科知识，是教师应具备的专业知识的主体 3.学科教学知识

4.通识性知识，教师具有广博的知识才可以适应学生的好奇心和求知欲 （四）专业能力。

教师的专业能力是教师的教育教学的能力，是教师在教育教学活动中形成的顺利完成某项任务的本领 1.教学技巧 2.教学能力 3.交往能力

4.组织与管理能力

5.自我反思与教育研究能力 （五）心理素质。 1.积极乐观的情绪 2.豁达开朗的心胸 3.坚忍不拔的毅力

教师专业化：是指教师职业争取成为专业而不断努力的过程。它包括教师个体专业化和教师群体专业化两个方面。

教师个体专业化：是指教师在专业素质方面不断成长和追求成熟的过程。

教师群体专业化：是指教师职业不断成熟、逐渐达到专业标准，并获得相应的专业地位的过程。 包括以下内容：

1、教育知识技能的体系化 2、教师教育的专业化 3、教师资格的制度化 4、教师活动的团体化

教师专业的发展历程 国外研究：

费斯勒构建了著名的“教师职业生涯发展周期模式”将教师职业生涯大致分为八个阶段：职前期、职初期、能力建立期、热心和成长期、职业挫折期、职业稳定和停滞期、职业衰落期、离岗期。

柏林纳认为教师职业发展是从没有教学经验的新手，成为经验丰富、随机应变的专家型教师的发展过程。提出教师专业发展的五个阶段：新手教师、熟练教师、胜任型教师、业务精干型教师、专家型教师。 国内研究：

叶澜、白益民，他们从“自我更新”角度讲教师专业发展划分为五个阶段：“非关注”阶段、“虚拟关注”阶段、“生存关注”阶段、“任务关注”阶段、“自我更新关注”阶段。

教师专业发展的基本途径：

1、教师职前专业发展基础—开放、多样化的教师职前培训模式 2、初任教师继续发展前提—教师的上岗培训 3、合格教师不断成长的保障—教师继续教育

教师继续教育已成为许多国家教师教育的主导潮流，呈现出多层次和多样化趋势。

主要有五种模式：

课程本位模式、教师本位模式、学校本位模式、协作式的培训模式、网络培训模式

教师学习共同体：是指学习者及助学者（教师、专家、辅导员等）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流、分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在共同体成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关系。

教师学习共同体特征： 自愿性、同一性、发展性

教师学习共同体类型： 1、校内教师学习共同体

校内教师学习共同体是学校的管理者、教师、或教职工等成员组成的学习共同体。

2、校际教师学习共同体

是指本校教师与其他中小学或大学教师或学者合作组成的共同体。 3、在线教师学习共同体 是现代科技发展的产物，是一种新型的、教师自主参加的教师学习共同体的形式，是基于合作学习基础上提出来的。

共同体对于教师专业发展的价值： 1、有利于教师协作文化建设

2、有利于教师专业发展的主体意识的激发 3、有利于教师个体知识丰富

网络教师学习共同体的构建策略： 1、构建共同愿景

2、提供有力的学习工具和资源支持

3、设计体现共同体主旨和满足教师需求的活动 4、简历知识库、共享机制及完善的冲突解决机制 5、建立共同体中的群组

6、建立群组领导机制和完善成员的支持体系 7、提供教师线下交流的机会

课程界定的八种类型：

内容说、学科说、媒体说、进程说、结果说、计划说、经验说、文化说

课程：广义的课程就是学习者有目的、有计划地学习一定内容从而获得知识、提升能力和形成经验的过程。狭义的课程专指学校中的课程，主要是在教师指导下学生有目的有计划地学习一定内容从而获得知识、提升能力和形成经验的过程。

2001年，义务教育阶段的课程标准（实验稿）正是颁布。2003年，教育部颁布了普通高中课程标准（实验）。

课程标准：是以纲要形式编制的各闷课程的目的目标、教学内容范围、实施原则及方式、结果标准及其结构的指导性文件。

教材：是教师和学生据以进行教学活动的材料，教学的主要媒体。教材既有文本教材，也有视听教材，还有基于现代网络技术的网络教材。

课程资源：指有利于实现课程目标的一切因素。教材是最基本的课程资源。 课程论：指教育科学领域中以课程为研究对象的一门学科。

课程的类型，按照什么标准划分什么样的课程？

1、以课程决策层次为标准划分，可将课程划分为国家课程、地方课程和校本课程。

2、以课程组织形式为标准划分，可将课程划分为学科课程（分科课程）、活动课程（经验课程）和整体课程（综合课程）。

3、以课程内容排列方式为标准划分，可将课程划分直线型课程、螺旋型课程、

阶梯型课程。

4、以学生选择的自由度为标准划分，可将课程划分为必修课程和选修课程。 5、以课程影响形式为标准划分，可将课程划分为显性课程、隐性课程、悬空课程 。悬空课程首先由美国教育家艾斯纳提出。

课程开发：课程开发是精心组织的规划、实施和评价课程的动态过程。

阶段：课程规划、课程实施、课程评价

泰勒原理四个步骤：（标志性著作《课程与教学的基本原理》，“课程开发的圣经”） 1. 确定教学目标。三个来源：学习者本身、当代校外生活和学科专家的建议。两个筛子：教育哲学和学习心理学

2. 选择学习经验。选择适宜的经验供学生学习 3. 组织学习经验。

4. 评价学习经验。包括教育方案实施前后

奥利瓦公理：

1、课程变迁是必然的。 2、课程是其时代的产物。 3、课程总是与时俱进的。 4、课程变迁乃人的变迁。 5、课程开发是一项合作事业。 6、课程开发是一个决策过程。 7、课程开发是一种持续过程。 8、课程开发是一种综合性过程。

9、课程变迁是一种系统性开发过程。 10课程变迁以现行课程为基础。

2001年6月教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》，新课程改革开始试点实验。

校本课程开发的推进：

1、服务学生和学校的校本课程开发理念 2、资源整合的校本课程开发策略 3、凸显试行的校本课程开发主题 4、科目整合的校本课程开发路向 5、灵活多样的校本课程开发模式

微型课程的开发策略： 1、观念更新 2、行动规范 3、制度建构

课程实施：广义上，课程实施包括课程规划、课程评价在内的整个实践活动。狭

义上，就是把新的课程方案付诸实践的过程，即把静态的、文本的课程转化为动态的、体验的具体教学实践过程。

课程实施取向：

1、忠实取向，即程序化取向。 2、相互适应取向。 3、创生取向。

影响课程实施的因素： 1.课程方案的特征。（合理性，明确性，复杂性，实用性）

2.教师的素质。教师是导致成功有效课程的决定性力量，影响课程的实施的其他因素都要通过教师这个因素发挥作用。

3.学校的支持度。学校是课程方案的使用单位，有效的课程实施离不开学校对课程方案的管理，组织和各种行政配合。

4.学校外部氛围。校外环境是课程方案使用的社区环境的总体氛围，学区或地区还有社会各界的支持会推动课程实施。

教学：广义的教学是指教的人指导学的人以一定文化为对象进行学习的活动。狭义的教学是在一定教育目的规范下，教师有组织、有计划的引导学生积极主动地参与学习过程，掌握系统地科学文化基础知识、基本技能与方法，获得身心（能力、体质、品德、情操、个性等）全面发展的教育活动。

教学是课程实施的主要途径：

1、是由教学在教育过程的地位和不可替代性决定的。 2、是由课程实施的目的和学生发展的复杂性决定的。

3、是由课程实施的不确定性和师生的主观能动性决定的。 这种主动性主要表现在：

1）新课程计划的实施必须通过教师备课时的选择和加工。

2）新课程计划的实施最终要通过学生上课时的理解和体验，才能落实。

教学过程：指教学活动的的展开过程，是教师根据一定教学目的任务和学生身心发展特点，借助一定的教学条件，指导学生主要通过认识教学内容从而认识客观世界，并在此基础上发展自身的过程。

教学过程的纵向结构

孔子把学习过程概括为学、思、行统一的过程。孟子进一步提出“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”的学习过程结构理论。 古罗马学者昆体良提出模仿、理论、联系三个阶段说，夸美纽斯提出感知、记忆、理解、判断四个阶段，赫尔巴特把教学过程分为明了、联想、系统、方法四个阶段，杜威提出教学过程的五个阶段：疑难、问题、假设、验证、结论。苏联教育家凯洛夫提出诱导、感知理解、巩固、运用、检查五个教学阶段。

教学过程的七个基本环节： 1、明确教学目标。

2、激发学习动机。 3、感知教材。 4、理解教材。 5、巩固知识。 6、运用知识。 7、检查教学效果。

教学过程横向构成要素 1、“三要素”论。即教师、学生、教学内容。 2、“七要素”论。李秉德指出七要素为：学生、课程、目的、方法、环境、反馈和教师。 3、“三加六要素”论。巴班斯基指出关于教学过程他认为教师、学生、条件是系统的成分，还应包括教学目的、激发动机、教学内容、操作活动、控制调节、评价结果六个要素。

教学过程的本质：是指教学过程中内在的、能被人的思维所把握的基本关系和属性。

1、特殊认识说。首先教学过程本质上是一个认识过程，其次，教学过程是学生个体的认识过程，是一种特殊的认识过程。

2、发展说。教学过程的本质是培养人，促进学生德智体全面发展的过程。代表人物：赞科夫

3、交往说。教学是教师与学生的统一，其本质是交往。 4、实践说。教学是一种特殊的实践活动。

5、多本质说。教学是一个多层次、多方面、多形式、多序列和多矛盾的复杂过程。

教学方法：教学方法是教师与学生在教学过程中为了完成教学任务，实现教学目标所采用的一系列具体方式和手段的总称。

教学方法的特征：

目的性、双边性、多样性

中小学的基本教学方法及其运用

（一） 以语言传递为主的教学方法：讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法 以语言传递为主的教学方法是指以教师和学生口头语言活动以及学生独立阅读书面语言为主的教学方法。它的教学效果主要取决于教师是否具有正确的口头表达能力和学生是否具有较强的阅读书面语言的能力。 （二）以直观感知为主的教学方法：演示法、参观法

以直观感知为主的教学方法主要是指教师通过对实物或直观教具的演示，组织教学性的参观等，给学生提供丰富的感知材料，使学生形成正确认识的方法。要求：指导学生观察，培养学生观察能力。

（三）以实际训练为主的教学方法：练习法、实验法、实习作业法 以实际训练为主的教学方法是指以形成技能技巧，培养行为习惯和发展能力为主

的教学方法。

（四）以引导探究为主的教学方法：发现法（又称探索法、研究法，杰布鲁纳在《教育过程》中提出），讨论法 以引导探究为主的教学方法，是指教师组织和引导学生通过独立的探索和研究活动而掌握知识、培养能力、开发潜力、形成研究意识和探究精神的方法。 （五）以情感陶冶（体验）为主的教学方法：欣赏教学方法、情境教学法 以情感陶冶为主的教学方法是指教师根据一定的教学要求，有计划地使学生处于一种类似真实的活动情境之中，利用其中的教育因素综合地对学生施加影响的一种方法

谈话法：又称问答法和提问法，是指教师根据学生已有的知识经验，提出问题，并通过问答，对话的形式引导学生在独立思考的基础上获取新知识或巩固旧知识的教学方法。

包括：启发式谈话，问答式谈话，指导式谈话，总结式谈话。

作用：激发学生思维活动，利于学生语言表达，了解学生进度，检验教学成果，补充学生知识缺陷，开阔思路，使学生保持注意和兴趣，照顾学生的不足，因材施教。

基本要求：

1教师做好充分的准备

2提出问题明确具体，具有启发性。 3提问面向全体，要给学生思考余地。

4谈话结束后，进行小结，提出问题正确答案，指处谈话中的优缺点。

教学设计：是指以现代教育理论为基础，根据教学对象的特点与教师自身的教学素养，用系统的观点与方法，分析教学中的问题和需要，确立教学目标，设计解决问题的方案，合理组织和安排各种教学资源，实现教学过程最优化的一个系统策划过程。

教学设计的步骤： 1、分析学习需要。 2、确定教学目标。 3、优化教学策略。 4、设计教学评价方案。 5、编写教学设计方案。

6、实施教学设计方案并修订方案。

教学设计的基本内容： 1、教学目标设计。 2、教学策略设计。 3、教学内容设计。 4、教学时间设计。

教学目标要素： 1、行为主体。 2、行为动词。 3、情境或条件。 4、表现水平或标准。

教学策略设计： 1、教学起点设计。

2、教学方法的选择与设计。 3、教学媒体的选择与设计。 4、课堂教学结构的确定。

从教学设计的角度考虑，知识的三类： 1、陈述性知识及其教学设计。 2、程序性知识及其教学设计。 3、策略性知识及其教学设计。 设计过程的要求：

1、内容选择要适宜贴切。

2、内容组织要把逻辑顺序和心理顺序相结合。

教学实践设计的几个方面： 1、把握好整体实践分配。 2、保证学生的学习时间。 3、科学规则单元课时。

4、注意学生的专注学习时间。 5、防止教学时间的隐性流失。

备课：备课就是教师根据学科课程标准的要求和本门课程的特点，结合学生的具体情况，选择最合适的表达方式和顺序，以保证学生有效地学习。

备课的要求： 1.四项工作：（1）钻研教材（2）了解学生（3）设计教法（4）准备媒体 2.三种计划：（1）学年（或学期）教学进度计划（2）单元（或课程）计划（3）课时计划（教案）

上课：（一节好课的基本要求和评判标准） 1教学目标明确。 2教学内容正确。 3教学结构合理 4教学方法恰当 5教学语言精湛 6板书有序

7态度从容自如

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