资源教室文献综述

一、概念界定

（一）资源教室

资源教室的理念最早由Irwin在1913年提出，他将这种教育方案用于帮助视

觉障碍学生在普通学校中就学。资源教室在港台地区多指资源教室方案（resource room program)1。“资源教室方案是由教师利用资源教室的设备与其它资源，为学生及教师提供教学的协助，其核心的概念在于如何发挥资源的功能。”2

许家成教授认为“资源教室是在普通学校或特殊教育学校建立的集课程、教材、专业图书以及学具、教具、康复器材和辅助技术于一体的专用教室；它具有为特殊教育需求儿童提供咨询、个案管理、教育心理诊断、个别化教育计划、教学支持、学习辅导、补救教学、康复训练和教育效果评估等多种功能，其目的是满足具有显著个别差异儿童的特殊教育需求。3也就是由“资源教师”在普通课程的教学时间外,利用特殊教育设施及其他可利用的各种教学资源,对有特殊教育需要的学生,进行特殊服务的一种教学组织形式。4

本文中资源教室特指在随班就读学校中针对随班就读儿童设置的专用教室，这些有特殊教育需要的学生是指“因残疾、学习困难和其他特殊性(如智力超常或有特殊才能)而产生特殊教育需要的以及处境不利的儿童,其中包括任何学习上有特殊困难或特殊需要的学生。”5

（二）随班就读

“随班就读”一词的正式提出最早见于1988年公布的《中国残疾人事业五年发展纲要(1988—1992年)》第42条。文中说到：“坚持多种形式办学。办好现有的盲、聋和弱智学校，新建一批特殊教育学校。同时，采取有力措施，积极推动普通学校和幼儿园附设特殊教育班，及普通班中吸收肢残、轻度弱智、弱视和重听(含经过听力语言训练达到三级康复标准的聋童)等残疾儿童随班就读。”

目前国内论及“随班就读”时，是指特殊儿童在普通教育机构中和普通学生一起接受教育的一种特殊教育形式。6

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徐美贞,杨希洁.资源教室在随班就读中的作用[J].中国特殊教育,2003(4).

王娇艳,章蕴瑾.试论同伴指导在随班就读环境中的运用[J].现代特殊教育,2005(7-8). 3

许家成、周月霞主编.资源教室的建设与运作[M].北京:华夏出版社,2006. 4

王振德.资源教室的理念与实施[J].中国特殊教育,1997（3）. 5

汤盛钦.特殊教育概论-普通班级中有特殊教育需要的学生[M].上海:上海教育出版社1998.7 6

华国栋.随班就读教学[M].北京:华夏出版社,2000:3

二、理论依据

加德纳的多元智能理论

以皮亚杰的认知发展理论为代表的传统智力理论认为，“智力是以语言能力和数理逻辑能力为核心、以整合的方式存在的一种能力。”1随着对智力理论深入的研究，智力理论得到进一步发展。1983年，美国哈佛大学教授加德纳提出“多元智能理论”。加德纳认为每个人身上都具备多种智能，各种智能不同形式的组合导致了个体间的差异。他指出，“个体不同程度上拥有九种智能，分别是言语—语言智能、数理—逻辑智能、视觉—空间智能、身体—运动智能、音乐—节奏智能、人际交往智能、自我反省智能、自然观察智能和存在智能。”2

可见，多元智能理论主要强调智能的多元性与差异性的特点，这恰好符合资源教室的理念，因为资源教室设置的根本目的就是通过提供有利于特殊儿童需要的环境，以充分挖掘特殊儿童身上潜在的智能，使特殊需要学生也能得到发展。多元智能理论为资源教室的设置与运用提供了一定的理论基础，这就要求教师在资源教室对特殊需要学生进行辅导时，要做到个别化教学与多元化评价，尽可能地挖掘其潜能。

三、文献综述

陈启敏. 资源教室功能评估研究[D].重庆师范大学,2007.

1.3.1 国外关于资源教室的研究进展

资源教室的概念最早由 Irwin 在 1913 年提出，他将这种教育方案用于帮助视觉障碍学生在普通学校中就学。随后，部分欧美的中小学开始设计辅导普通班重听儿童的方法。50 年代欧美特殊教育普遍推动时，多数学校针对轻度智能障碍者展开辅导，到了 60 年代，专家学者们主张设立资源教室，以避免普通教师因未受专业训练而造成辅导及照顾上不够积极和理想（台湾教育厅，1981）。Dunn 在 1968年根据自己的研究结果，批评特殊班的缺点，并且提出几种可行的解决方案，其中一项就是资源教室，让轻度障碍学生能够重返普通班，只有部分时间在资源教室内接受特殊教育的服务（王天苗，1984）。

二十世纪七十年代开始，研究者们对于资源教室的研究开始系统化。研究的

12

林碧珍.充分发挥课堂评价的作用[J].当代教育论坛,2005(11).

Gardner H.Frames of Mind the Theory of Multiple Intelligences[M].New York:Basicbooks,1983.

热点集中在以下方面：资源教室基本理念的探讨；如何对资源教室进行管理；资 源教室课程的设置；如何对资源教师进行培训；如何更有效地评估资源教室的教 学效果，如何根据学生需求和学校、社区情况建立不同类型的资源教室；不同残 疾程度、残疾类型的特殊儿童在资源教室中的学习效果；资源教室中评量工具的 选择、制定；如何建立良好的转介渠道，不但要让特殊儿童能及时进入资源教室， 还要让他们能顺利回到原来班级；资源教师自身素质对资源教室的影响；不同人 群对资源教室的评价；普通学生利用资源教室的效果；资源教室和特殊班、特殊 学校三者的教学效果，探讨资源教室和完全融合式班级教育之间的教学效果，对 不同经济类型地区资源教室的实施效果做比较等。如 Jenkins＆Mayhall(1973)从直接与间接的服务、学科技能与基本能力导向、固定与巡回三个角度来对资源教室分类。Brown(1979)调查认为资源教室书面报告太多、时间表的安排不恰当、教师之间的沟通不够是资源教室实施中的三大问题。马萨诸塞州（1977）的调查表明，在 157 名有特殊需要的学生中，有 41 名儿童经过一学年在资源教室的学习之后回归到了普通班，适应情况比以前有明显的好转。Mitchell(1979)指出资源教室的设置主要受到立法、文献的报道、学区领导者的改革、家长的倡议及经费的辅助五项因素的影响，其中立法以及行政上的影响颇大。1986 年对缅因州的调查表明，在特殊教育的各类教师中，资源教师的流失率最高，达到 19%，其主要原因就是缺乏行政支持和监管。Allinder(1994)使用教师效能量表对资源教师施测，发现资源教师的个人效能很高，在工作上表现出很强的组织性、计划性、公平性、热情和透明度。效能高的资源教师还表现出良好的合作关系，更有可能采纳有关新思想和合作式教学方案的建议，他们更倾向于认为家长和教师的联系是一种资源。在 1997 年美国对纽约 45 所公立中小学的资源教室进行调查发现，由于资源教室的开展节约了 2600 万美元左右的特殊教育经费。同时，家长也普遍对资源教室持有肯定态度，认为资源教室对孩子的帮助很大。 1.3.2 台湾关于资源教室的研究进程

台湾为协助解决中学各类特殊儿童的入学问题从 1978 年正式推行资源教室，小学则是从 1980 年开始在 10 个县市设立。他们的研究中，除了对资源教室的基本情况的研究以外，资源教室方案的个案探讨也非常多。王天苗教授（1984）对资源教室的实施现状进行调查中发现，资源教室主要面临三个问题：

对教师来说，缺乏正式教师编制、专业训练不足、工作负担较重；从教学来看，主要是教材比较缺乏，在课程编排上容易发生冲突，家长和行政领导对教师的配合度不够；从行政上发现经费比较紧张，缺乏完善的法令法规保障。 在二十世纪七八十年代，由于资源教室正处于建设和初步发展阶段，台湾学者对资源教师的研究重点在于资源教室的理念以及基本运作方案，如王振德、林素贞等在理论和实践的基础上提出了资源教室建设的流程。蔡崇建（1986）发现在台湾的资源教师有 18.1%没有接受过专门训练，有 20%的学校没有设置专门的资源教师。王天苗（1984）在调查中发现，台湾地区的资源教室的开办的筹备时间大都过于匆促，经过周密筹划而成立者仅占 25%。到了二十世纪九十年代，研究重点在于资源教室的教学模式、课程设计。王振德提出资源教室的服务对象以轻度身心障碍学生为主，形有余力也可辅导临界智能不足、严重低成就学生或特殊个案。吴纯纯、董媛卿（1996）等人研究发现补救教学是资源教室运作中一种非常重要的形式。到了二十世纪末和二十一世纪初，补救教学作为资源教室的重要模式仍是台湾特教界所探究的热点。另外，针对为某一种障碍儿童建立资源教室方案的研究也相当广泛。

1.3.3 我国关于资源教室的研究进展

中国大陆地区资源教室的出现是在随班就读兴起后。为了提高随班就读学生 的学习质量，提高特殊学生在普通班级中的适应性，采取资源教室作为保障随班就读的必要的辅助措施。另外就是 20 世纪 90 年代初期，联合国儿童基金会研究项目为贵州的两个贫困县配置了简单的设备，并要求配备一名资源教师，其实， 这些并不能称为严格意义上的资源教室。20 世纪 90 年代中后期开始，我国的北京上海等一些大城市尝试建立起资源教室，特别是 2000 年以后，资源教室的设立越来越规范化。国家教委和地方教育主管部门都制定了推动资源教室发展的相关政策。目前我国对资源教室的研究仍处于起步阶段，北京地区对资源教室的研究最为丰富，研究的重点在于对资源教室理论的探讨；资源教室的建立、运作；对资源教室运作的基本情况的分析；对资源教师的专业化培训；资源教室在随班就读中所引领的作用的讨论。从文献分析可以看出，我国对资源教室进入较为系统化的研究是在 2000 年以后，对资源教室研究得最为深入的是北京和上海地区。杨希洁和徐美贞（2003）探讨了资源教室在随班就读中的作用，认为资源教

室对于贯彻落实随班就读的政策法规，健全随班就读体系以及提高随班就读质量有着积极的作用。2004 年，杨希洁和徐美贞通过对北京市资源教室运作的基本情况的调查了解目前我国资源教室的现状。2004 年，华东师范大学特殊教育学系的王和平教授在 2005 年从理论上关注资源教师职责以及工作绩效评估，尝试着通过量化的研究来了解资源教师的工作情况，但仍是一种理论模式而没有在临床工作中开展。华东师范大学特殊教育系孟晓教授从文献的角度对资源教师的角色进行了探讨。程辰、王和平、杜小新从理论上探讨了资源教室在实施过程中需要注意的问题。2006 年由徐家成、周月霞主编的《资源教室的建设与运作》是目前我国研究资源教室的第一本专著，从理论和实践两个方面来探讨了我国资源教室的运作情况以及如何对资源教室进行评估，并提出持续发展的策略。

1.3.4 文献评述总结

第一：从资源教室的发展来看。相对欧美和台湾地区，我国对资源教室的建 设和研究起步较晚。美国自从颁布了 94—142 公法以来，特殊教育有了长足的发展，几乎每一所学校都实施资源教室方案，全美大多数州通过资源教室方案为超过半数的障碍学生服务。台湾则从七十年代末开始大力建设和发展资源教室，现在资源教室已经遍布中、小学以及大学。而我国的资源教室始于二十世纪八十年代末，九十年代中后期资源教室在发达地区如北京上海的随班就读的学校兴建。到了在 2000 年以后进入规范发展的阶段，北京上海等地区加大了资源教室的建设力度，同时，西部地区如重庆四川等也把资源教室的建设作为了随班就读的重点

工作。我国现阶段资源教师主要是设立在普通小学，特别是普通非重点小学，中 学阶段和大学阶段几乎没有，国外从幼儿园、小学、中学、大学各个学龄阶段的 学校都配备了比较完善的资源教室。

第二，文献所包含的对资源教室的研究内容的概括。根据国际和国内的文献 研究发现，目前对资源教室的研究集中于对资源教室概念和作用的讨论；资源教 室应该如何建设和运作；资源教师在资源教室中的作用；资源教室教材的编写和 课程的设置；补救性教学模式的探讨，专门针对资源教室的评估的研究比较少。 Cohen(1982)认为对资源教室的评估应从环境、采取的程序、时间表的安排、教

材、

补救性教学、记录的保存、报告、参与人员之间的关系这八个方面来衡量。台湾 地区对资源教室的评估大致也是从以上几个方面来进行。徐家成教授在专著中提 出对资源教室评估是从领导与管理、资源教室运作、资源建设和资源教室的效益 四个方面来开展。另一方面就是通过比较接受资源教室服务学生，在辅导前后行 为上和学业上有无进步做绩效研究来评定资源教室。

第三，对资源教室中灵魂人物资源教师的研究。在对资源教师的研究中，对 资源教师角色功能的研究是国际和台湾地区研究的热点。研究这们认为资源教室 的资源的实现是通过资源教师来完成的，因此考察资源教师的角色功能可以了解 资源教室的运作情况。

第四，从文献分析可知，对资源教室的功能及对资源教室的评估均有了相关 的研究。Cohen(1982)提出资源教室的评鉴要从资源教室的环境、资源教室实施的程序、资源教室行事时间安排、教材、补救教学、记录的保存、报告、资源教室与参与人员关系八个方面来评估。钟圣校（1983）认为对资源教室的评鉴时要注意：评估的内容要兼顾物质和精神层面；评估标准要根据项目、性质、选择采用常模参照或参照校标；评估过程要注重静态资料和动态资料相结合；台湾花莲政府（2002）制定的对资源教室评估项目应包括：行政与管理、经费与设备、师资与研究、课程与教学、个别化教育计划、成果与特色。许家成教授从领导与管理、资源教室运作、资源建设、资源教室的效益四个方面对资源教室进行评估。目前还没有明确的专门针对资源教室功能作评估的研究。究其原因，是因为在对资源教室的评估中大致包含了对其各个功能的考查，另外就是资源教室差异性比较大，每个学校的资源教室都是依托已有的环境而形成的，所体现出的功能各不相同，不便于用完全量化的方式进行评估。特别是在中国大陆地区，由于较系统较规模的资源教室刚刚起步，研究的重点仍是资源教室的建设和运作，对资源教室功能的分析研究和如何对资源教室进行评估的研究少之又少，本研究就是希望填补国内研究的空白，拓宽资源教室研究的角度。希望引入新的方法从功能发挥的情况来了解资源教室的运作情况，找到资源教室运作中的薄弱环节，为后续建设提供依据，促进资源教室的发展。

胡晓雯. 资源教师教学的优化研究[D].华东师范大学,2015.

(一)国外研究成果

1.资源教师的职责与角色定位

资源教师是资源教室教学的实施者,也是特殊教育和普通教育沟通的桥梁。一名专职或兼任的资源教师,对有特殊教育需要的学生起着举足轻重的作用。资源教师在特殊教育工作中承担怎样的职责,扮演怎样的角色,是影响资源教室教 学工作开展的重要因素之一。

Hammill &Wiederholt曾指出资源教师肩负教学与咨询两项工作:一是诊断 或补救,完全对资源教室学生从事直接教学或辅导;二是咨询与协商,甚少与学生直接接触。两种类型的资源教师选择的教学方式有着各自不同的形式,各司其职,各有偏重。但Susan Evans却认为,此种方式割裂了资源教师职责,不利于教学工作的有效开展。于是Evans重新分配资源教师职责,细分为:计划、诊断、教学、评估、交流沟通、咨询与顾问以及文书和杂物等八项角色功能,资源教师是以监督者、管理者、咨询者以及直接参与教学活动的教学者的多元角色进行工作。同时,Evans在对校长、普通教师和资源教师的调查中了解到,资源教师应与普通教师进行沟通交流。沟通协调的落实支持着其教学工作的良好开展。

此后,也有学者提出资源教师除了承担资源教学、评估和计划制定任务以外, 还应当涉及资源教室的日常管理和行政事务,提供一体化教育的支持服务。Wiederholt等人又提出资源教师对学生应提供的三项教育需要,其中一项包括 资源教师与普通教师、家长及其他相关人员的咨询协商工作。Preuss则认为资 源教师的基本能力有:诊断评量、教学策略、教室管理、课程沟通、小区资源与 转介等技能。

至此资源教师的责任义务被丰富,资源教师的多职能发展受到关注,这是特 殊教育回归主流的客观要求,也是确定资源教室教学任务的方向,提升教学效果 的途径之一。

2.资源课程的设置与实施

上世纪80年代,学者Louis F. Brown曾做过一项关于资源教室方案运作的

调查,该调查结果指出:书面报告过多、时间表的安排不恰当、教师之间沟通不 足是资源教室实施中存在的三大问题。这里的“时间表”即指资源—的设置。 Brown 在其 ‘Resource room: Some aspects for special educators to ponder' 一文中提到:科学合理地安排课程以及学习时间,让有特殊教育需要的 学生在与普通学生不脱节的情况下,有针对性地接受教育教学实施,将是资源教 室得以发展的依赖。

20年后,联合国教科文组织进一步补充了 Brown的观点,在《全纳教育共 享手册》中提出:“全纳性课程应当包含这个国家希望年轻人学习的所有知识、技能和价值观,必须给学生提供有质量的教育。”'其中特别强调课程的丰富性, 即既包括学校常规课程,也包括为有特殊需要学生开设的特殊课程,还包括学生 在参与家庭、社会生活时所获得的各种经历和经验等。

Hoover和Pattern依据课程的四项元素(课程内容、教学策略、教学情境与 学生行为表现)将资源教室课程分为四种类型:正式课程、潜在课程、空白课程 以及三者混合。之后Bigge,Stump等学者细化教育需求程度不同的特殊学生种 类,为其提供四种课程调整的选择模式,如针对轻度障碍学生进行打字替代书写、 口试替代笔试;重度障碍的学生则被要求模仿动作和学习沟通技能等。 资源课程从课时长度到课堂内容的多次调整,为进一步优化教学提供了帮助。

3.相关政策的制定与执行

政策的制定和执行,是资源教师教学工作开展最有力的保障,也是政府重视 特殊教育工作最直接的表现。

20世纪七十年代,在“教育平等”呼声Si压力下,美国通过了《所有残疾 儿童教育法》(Education for all handicapped children act),该法令要求政 府为有特殊教育需要的学生无条件地提供免费而合适的公立教育;要求学校的设 施应该符合特殊学生尤其是残疾学生的生活要求;要设置个性化的教育计划;要 非歧视性地进行学生测量与评估。可见,该法令重申普特融合思想,同时在普通学校设置资源教室的设想已初见端悅。

随着时间的推移,法令也不断被修改与完善,2009年奥巴马总统签署了《2009年美国复苏与再投资法》,将特殊教育的扶持重点转向了资金补助上,这

些资金用于改善有特殊教育需要学生的学习环境,丰富特殊教育各种学习资源, 促进各州及各地特殊教育管理的执行机构帮助学生实现学习愿望,为他们继续学 习与工作及独立生活做准备。

学者Mitchell指出,普及世界特教界的全纳观念,维护资源教室的良好运 作,应从道德层面上升到立法高度,在政策上有所依靠,获取政府给予的保障。

(二)国内研究成果

当国外学者对资源教师的研究如火如荼开展的时候,国内学者也就资源教师 的教学领域开展了实践性研究。

1.台湾地区:补救教学方案提高教学效率

台湾为协助解决各类有特殊教育需要的儿童的入学问题,从1978年正式推行资源教室方案。20世纪90年代以后,随着全纳教育的理念逐渐普及,人们对资源教室的研究更侧重于如何提高教学实效性,台湾学者董媛卿研究发现补救教 学方案是优化资源教师教学的一种非常重要的模式。

补救教学方案是从不等量的公平出发,实现教育平等理念。在教育内部给予 弱势学生更多的入学机会保障,适时调整教学内容与方法,对学业达成低的学生实施补救教学,使每一个学生都有成功的机会;在教育外部则给予弱势地区、家庭或个人额外的支持与补助,让其有向上流动的机会。

补救教学方案严格筛选低成就的学生,明确补救对象。在教材的选择上给予 不同地域、学校、年级充分的自主权。在进行补救教学时,教师可以根据实际情 况设计教学。在教学方式上,也鼓励教师釆取个别化教学,确保学生学力,成就每个孩子。此外,补救教学方案注重师资培训,追踪补救成效,能通过网络测评系统对补救教学的成效进行连续记录与分析,找寻学生在知识掌握方面的弱点,及时反馈给相关教师。这对提高教师教学的效率起了很大的作用。

直到本世纪初,补救教学仍是台湾特教界所探究的热点,同时也是优化资源教师教学的有效途径之一。

2.大陆地区:随班就读工作改变教学方式

在国际倡导回归主流运动的背景下,我国大陆地区于上世纪80年代提出具 有中国特色的特殊儿童随班就读工作。随班就读是为特殊儿童能够进入普通学校接受教育,获得正常教育资源的一种模式。政策兴起初始,随班就读常被解读为“随班混读”,即形式上特殊儿童在普通班级就读,但实质他们并未参与到班级日常学习生活中,教师也并未对其付出更多教学上的关注,缺乏适当的学业指导,也疏于心理疏导,导致班级学生两级分化严重,加剧特殊儿童被排斥的负面现象的产生。

随着特殊教育越来越为广大人群所关注,特殊儿童的教育改善已成为国家教 育部门和众多教育工作者努力的重点:

在随班就读工作的师资问题上,先后有不少学者提出建议。如华国栋在其《残 疾儿童随班就读师资培训用书》中,专门就随班就读教师的培训与相关知识的教 授做出了详细的解释‘;翟海珍在调查中指出教师当宽容对待随班就读学生的滞 后性,改善自己的教育教学行为。

在随班就读工作的课程问题上,学者袁纯卿在自己的亲身工作中关注了随班 生数学差异性的学习研究,指出随班就读学生的教学要根据学生的个体差异进行 针对性的课堂指导,有区别地提出不同层次的教学要求。

随班就读工作带来的是仁爱、平等的理念,这种理念不仅仅停留在理论阶段, 更在实际的教育教学中,为特殊儿童实现自我发展最大化起到了指导性的作用。

(三)文献研究小结

在优化资源教师教学工作,切实为有特殊教育需要的学生带来教育福利的研究中,国内外专家学者得出了诸多科学可行的结论,这些观点在宏观与微观角度上都有其先进之处,对于本论文的研究在一定程度上指明了方向,给予了学术和实践上的启发和建议。下面拟从已有研究成果的不足和笔者研究中尚可细化、补 充之处做一小结。 1.己有研究的不足

(1 )未充分认识到资源教室带给资源学生的标签化可能性

资源教室肩负“融合教育”与“全纳教育”两重教育理念,是面向所有有特殊教育需要学生的开放的“教室”。而事实上,资源教室往往易被误解为“问题

孩子”的课堂。贴标签导致部分特殊学生及其家庭不愿进入资源教室就读,甚至 进入了却羞于配合教学,使得资源教师工作开展遇阻,无法得到良性支持。在以往的研究中,并未充分提及此种可能性及解决方法。 (2)较少关注现代化教学手段在资源教学上的运用 (3)对教学模式的研究较为单一 2.本研究可细化、补充之处 (1)准确定位资源学生 (2)教育资源的多渠道利用

王振洲. 四川省新津县随班就读资源教室的系统化建设研究[D].重庆

师范大学,2014.

2.1 国内资源教室建设进展的研究综述 2.1.1 我国台湾地区资源教室建设进展

台湾的资源教室则可始自1960年实施的《视觉障碍学生混合教育巡回辅导计 划书》，之后才在全地区的中学和小学尝试成立资源教室或称之为资源班。1975 年，台北市新兴国中设立启聪资源班，这是普通学校设立资源教室的标志。1976 年，台北市明伦国中、金华国中、中山国中实施以智障碍学生为主的资源教室实 验，但是由于缺乏行政支持，该资源教室方案未能持续多久。台湾为协助解决中 学各类特殊儿童的入学问题从 1978 年正式推行资源教室，小学则是从 1980 年 开始在 10 个县市设立。他们的研究中，除了对资源教室的基本情况的研究以外， 资源教室方案的个案探讨也非常多。1982年，台湾公立学校开始推动实施学习障碍教育，在台北市於永春、东门、剑潭、河堤四所学校以资源教室的形式实施学习障碍教育。1984年台湾颁布特殊教育法，台北市、高雄市普通学校班开始大量扩充各种类型的资源班。1991年，高雄市政府教育局於瑞丰国小及内惟国小率先开设自闭症儿童资源班，提供巡回辅导服务。1993年，板桥高中开始设视障资源教室和听障资源教室。1994年，台湾颁布《台北市国民中小学身心障碍资源班实施计划》，台北市十五所国民中小学成立身心障碍资源班。1998年，台北市在全市公立国中普遍设立身心障碍资源班，并且为资源班的学生开设升学

通道，保障学障学生进入后义务教育阶段的教育机会。为了畅通与保障身心障碍学生的升学通道，台湾于1999年颁布了《完成国民教育身心障碍学生升学辅导办法》。于2000年，2002年两次修订《完成国民教育身心障碍学生升学辅导办法》，来完善身心障碍学生教育和升学的法律保障[21]。根据台湾省2004年统计年报指出，资源班是指接受这种措施的特殊学生部分时间在普通班级与一般学生一起学习，部分时间到资源教室接受资源教师的个别化指导，包括单类资源班和跨类资源班。单类资源班只针对某类特殊学生，如听障资源班、语障资源班、学障资源班、自闭症资源班等；跨类资源班是指该资源班提供两类或两类以上的特殊学生服务的资源班，如为语言障碍和听觉障碍服务的资源班。

近年来，台湾设立在小学阶段的自足式的特殊班在年年减少，取而代之的是具有融合精神的资源班。根据2002年的统计数据发现，资源班的数量首次超过了特殊班，特殊学校的班级数也在减少。根据2008年的统计数据，目前初等教育阶段的融合教育模式中资源班模式成为最主要的特殊教育形态，资源班就是以少部分隔离与大部分融合的方式来为特殊学生提供教育服务。 2.1.2 我国大陆地区随班就读资源教室的建设进展

我国大陆地区随班就读资源教室的建设进展可以大体分为三个阶段： 第一阶段是资源教室发展的萌芽时期：

从 20 世纪 80 年代末到 90 年代初是我国随班就读兴起时期，在推动随班就 读教育工作的同时，也在思考如何来提高随班就读的教育质量问题，于是资源教 室作为随班就读的支持保障系统，在我国一些地区开始发展起来。例如 1990 年 前后，在我国山东省和贵州省在开展随班就读时开始尝试着建立资源教室，虽然 配备了资源教师和简单的设备，但是由于资源教师不是专业人员，也没有搞清楚 资源教室的服务功能是什么，这是我国资源教室发展的萌芽时期。 第二阶段是资源教室的探索时期：

20 世纪 90 年代中后期，在我北京和上海一些地区开展的随班就读学校所建 立的资源教室有了一些专用的特殊教育设施与设备，最常见的就是感觉统合器材 和专用的玩教具，这个时候的资源教室还没有形成系统的运营和管理条例，处于 探索阶段。

第三阶段是资源教室的规范化发展阶段

进入 21 世纪以后，教育部和一些地方教育行政管理部门将资源教室的建设 纳入特殊教育的规划，这就标志着我国资源教室的发展开步入规范化阶段。主要 表现为：有相应的文件规定资源教室建设和经费投入等问题；资源教室有了专门 的人员、设备要求和运营管理制度；有了资源教室的运作方案；有了检查和评估。 在规范化发展阶段，对资源教室做的比较深入的是北京和上海地区，这些地区是 我国最早研究资源教室在随班就读中的作用，认为资源教室对于贯彻落实随班就 读的政策法规，健全随班就读体系以及提高随班就读质量有着积极的作用（杨希 洁，徐美贞，2003）。除研究资源教室在随班就读教育工作中的作用外，还对资 源教室的主要人物——资源教师也有相关研究，比如对资源教师职责其绩效方面 的研究（王和平，2005 年）、资源教师的角色功能的研究（孟晓,2004)。2006 年由许家成、周月霞主编的《资源教室的建设与运作》是我国最早的关于资源教室 的专著，它从理论和实践两个方面来探讨了我国资源教室的运作情况以及如何对 资源教室进行评估，并提出持续发展的策略。

研究者通过查阅有关资源教室的文献，我国国内对资源教室的研究比较集中 于在资源教室建设与运作，比如关于资源教室发展与运作的思考（戴旭芳，2005）， 关于资源教室发展与运作的思考（陈惠芬; 钱华婷，2008），资源教室的建设和 运作（许家成、周月霞，2006）等；还有对资源教室的功能的研究，比如资源教 室在随班就读中的作用（徐美贞; 杨希洁，2003）资源教室功能评估研究（陈启 敏，2007）等；还有对资源教室的现状的调查研究，比如上海市随班就读学校资 源教室建设和运作现状的调查研究（李娜; 张福娟，2008），北京市资源教室建 设现状与发展对策（孙颖，2013）等；还有关于资源教室的课程与教学的方面的 研究，比如普特合作探索随班就读资源教室课程（须芝燕，2013），资源教室补 救训练的原则与有效运作（沈国祥; 邵立锋，2013）。对我国某一地区资源教室 的系统化建设研究目前还没有，所以选择新津县随班就读资源教室的系统化建设 作为研究对象。

程辰. 上海市随班就读资源教室方案运作及发展对策研究

[D].华东师范大学,2007.

国内外研究状况述评

文献综述是本研究的基础性工作,它能使研究在较高的层次上深入地展开并 探讨研究问题\为了确定本研究在相关研究中的位置,笔者检索了国内外在这一领域内的相关研究\在检索过程中我发现,相关的资料有限,在有限的资料中, 大部分仅限于理论研究:回顾了资源教室方案的产生和发展过程!类型!每一发 展阶段研究的重点,而就如何依据相关的学习!教学理论设计教学活动并运用于 资源教学的实证性研究!案例研究较少\为此,我对文献检索的范围做了适当的 调整和放宽\资源教室方案是随班就读重要的支持系统之一,因此,检索着重从 全纳教育的大背景下:从支持系统的类型!保障系统的提供!研究的偏向!资源 教师的研究入手进行文献整理\其中,国内的相关研究主要围绕开设资源教室的 意义与价值!产生背景!资源教学以及资源教师等四方面;国外的相关研究着重 在资源教室的发展历程!每一阶段研究的重点及资源教师展开\2.1国外部分 2.1.1产生

资源教室方案的理念萌芽于1913年\工:win用于协助视觉障碍学生,希望 借此方案能使这些儿童在普通学校中顺利就学,其后类似的安排也用于重听学 生,但由于配合条件不够,成效不够,没有继续被采用\。 2.1.2发展历程

廿世纪中期资源教室方案则被用于协助学习算术!阅读有困难者。 1962年,美国特殊教育学家M.C.Reynolds提出了层级式的/特殊教育方案的组织结构”模式,其中强调了资源教室方案的作用,但因为当时自足式特殊班的隔离措施非常流行,所以,他的建议并未引起太多的共鸣

1968年Dunn一文中探讨了智能不足学生安置在特殊班的缺点后,资源教室 方案再度受到重视,成为安置特殊学生的主要措施之一\主张使残疾儿童尽可能 在普通学校或普通班中与正常儿童一起学习和生活,让特殊教育的/支流0回归 到普通教育的“主流”中。

廿世纪70年代,资源教室的发展处于成长发展期\教育家们注重探讨资源

教室如何管理,资源教师如何培训,课程如何设立,教学效果如何评估,如何根 据学生需要和学校!社区情况建立不同类型的资源教室等问题。

80年代时,资源教室的研究受到了更多方人士的关注\研究者研究的方向 包括:不同程度!类型的特殊儿童在资源教室中的学习效果;怎样让特殊儿童既 能及时进入资源教室,又能顺利地回归原来班级;资源教师自身素质与教学效果 的关系;不同人群对资源教室的评价!普通学生利用资源教室的效果等； 90年代至今,研究者开始更多地研究资源教室的教学效果。 2.1.3关于资源教师 2.1.3.1资源教师的岗位职责

Harris和Schutz(1986年)把资源教室方案定义为/由资源教师为障碍儿童 提供直接服务和由资源教师与普通教师合作为障碍学生提供间接服务之间的最 佳平衡点0\但是资源教师到底有谁担当,担当的是怎样的角色成为了新的问题\ MCI\和Kass(1978)认为,资源教师的职责应该是解决资源教师角色执行中遇到的问题以及理清资源教师的角色功能\

1989年,资源教师被认为是咨询与合作的形式,是为普通班教师提供建议! 咨询与协作,资源教师是一体化教育的支持服务\资源教师是承担资源教学!评 估和计划的制定!咨询以及日常管理和行政事务的资源人士\ SusanEvan(2001)认为资源教师的角色职责包括以下八项:

计划:获取学生信息,观察!筛选!选择材料,合理安排顺序,参加教师会议 诊断:对学生实施测验,评分!并解释测试与分数,根据测验所得撰写教育计划 教学:对学生提供直接教学!辅导,并指导其他教师的教学活动\评估:对学生进行重测,一记录重测结果,对学生的教学计划再次评估\

交流沟通:对教师!家长以及行政人员解释测试结果,制定家长会议的时间表,执行训练服务\

咨询与顾问:当有轻微学习问题或轻微行为问题的学生在普通班级就读时,要供咨询服务,协助普通班教师补充完成学生的IEP\

文书工作:保持日常工作纪录的更新,编写材料!校正试卷!撰写报告\其他:完成学校日常琐碎工作,如,参加全体教员会议,等等\

总之,资源教师既是监督者!管理者!咨询者,又是直接参与教学活动的教学者.资

的生存而考虑\在对资源教师相关问题的研究上,较好地把握和阐述了在资源教 室方案的实施中,居于核心地位资源教师应承担的直接和间接服务于随生的责任 和需具备丰富!全面的知识!有良好的个性心理品质的基本素质要求\而对于资 源教师的培养虽提出了职前!职后两种培养模式,也认识到职后培养的迫切性! 适用性,但只是从理论的层面上提出了培训的方法和目标,缺乏可供参考的具体 操作方案\对于资源教室运作中硬件的配置的问题,几乎无一研究涉及\笔者认 为:作为资源教室方案实施的基础工作,硬件的配置,无论从理论上还是在实践 中,研究者对配置的标准!必备的硬件都有了较为统一的认识,并且已赋诸于实 践\综观国内的已有相关研究可以发现,对随班就读资源教室方案有关问题的研 究深度不足,研究覆盖面不够广,缺乏以相关的教育!教学理论为基础,从开发 特殊需要学生的潜力!关注人的未来发展!生存理念的角度对该问题的研究,而 本研究有意以上海市随班就读资源教室方案运作状况为基础,用个案研究的方式 去拓展已有的研究,更深入地解析随班就读资源教室方案实施中相关问题,从一 个新的研究视角去丰富和深化这一相关领域的研究,并就此提出有效的发展策 略\

刘慧丽. 融合教育理念下资源教师角色的指导模式研究[D].华中师范大学,2013. 第二节资源教室的由来

特殊教育发展随着历史的演变更迭起伏,教育思潮直接或间接都影响着特殊教育的安置型态。1962年Reyno丨ds等人提出安置特殊儿童的组织架构模式(oiganization framework).他们将特殊儿童回归主流教育分为6个层次,这个下宽上窄的平行四边形由底层往上依次是:1.多数问题在普通班级中解决;2.普通班级附有咨询服务;3.普通班级附设补救教学或治疗;4.普通班级附设资源教室;5.部分时间制特殊班;6.全日制特殊班。?他们认为应该将特殊儿童安置在更低层次的教育环境里,意即回归到主流教育的普通班级中。随后几经修改,如1970年Deno提出了结构严密的特殊教育安置模式,模式依据学生的残疾程度与

安置环境分为7个层次,上下贯通,又称为“潘布式特殊教育服务体系”。?1973年Dunn将Deno的组织架构模式加以修改,提供了 8到丨1种不同的安置方式,其图形犹如倒置的金字塔,因此又称为“倒三角体系”或“倒金字塔体系”。^无论哪一种安置方式的提倡,都离不开回归主流教育的大趋势,最终均希望特殊儿童能在主流的普通教育环境中与一般儿童共同学习。

资源教室方案(Resource Room Program,简称RRP)随着回归主流运动(mainstreammovement)和融合教育(inclusioneducation)的思潮因应而生,它代表着特殊教育与普通教育由先前的独立到融合,从几乎毫不相关到密不可分。 1913年Robet Irwin将视觉障碍学生部分时间安置在特殊班级中,按个别需要设计一套教学方法给予个别指导,他被视为最早提出RRP之第一人,这种教育方式后来也被应用于安置听障学生,主要是受当时反对对感官障碍者的隔离。后,一些普通学校也开始设计不同的教学方法来协助对语文、说话及数学等课业上有困难的儿童,让他们在规定的时间到一定的地点去接受个别辅导,?这就是资源教室的雏型。然而回归主流运动真正蓬勃发展是1968年Dunn博士提出《轻度智障生在自足式特殊班真如此合理吗?文后,颠覆了残障学生只能安置在特殊学校或特殊班的观念。根据文献资料,最早的资源教室经营模式报告是由RogerReger于1969-1970学年度发表的,这个教育服务合作计划《Board of Cooperative Educational Service》共有丨丨个资源教室方案施行于美国纽约水牛城郊外五个学区。此方案中,Reger明确指出资源教师必须教导残障学生,也必须与普通教师一起协作来帮助残障学生学习。美国特殊教育期刊(Jouma] of Special Education)在1972年的第6期即以资源教室经营当做该期的核心议题:Symposium on the Resource Room Model in Special Education? 其中序与践均由 Sabatino 所撰,共有6篇响应的文章,这足以证明资源教室方案的实施是经过许多专业的理论探索和实务结合,才能创建出最佳的经营模式。由于各地社会环境、师资及资源各异,而资源教室实施的弹性极大,故本研究以本土方法论的视角来阐述资源教师的指导模式,将于本章最后一节论述。

1970-1980年代是资源教室盛行的时代,主要受以下3方面的因素影响:1.特殊学校与特殊班的缺失,开始受到挑战与与省思;2.残障者的《自我实现预言》效应冲击教育工作者全时段特殊教育安置型态的负面影响;3.回归主流运动兴起,

希望轻、重度残障儿童应尽量被安置在普通学校的资源教室接受特殊教育。?后来许多调查研宄证明,资源教室确实可以有效协助残障儿童在普通班的学科学习与问题行为的改善。?

1990年之后,融合教育的思潮被推向了最高峰,“完全融合”(mil inclusion)概念随之而出,完全融合的理想,倡导将所有残障学生都安置在普通学校之中,但目前似乎在实施上有一定的困难,特别是针对中、重度残障者,他们所需要的协助与资源相对要多,资金与人员的投入并不是所有学校都能负担,因而使得多方却步。实际上融合教育要强调的是以学生为本,注重残疾学生能完全参与并从中获益,透过适当的评估以保障教育绩效,以达到真正融合的理想。

综观资源教师发展的历史,1968从Dunn着文提出颠覆了残障学生只能安置在特殊学校或特殊班的观念之后,百家争鸣,历经60年代各家理论出炉的蓬勃发展期;70年代重点研究资源教室的建立、管理、培训、课程等;80年代探讨多类型残疾儿童学习效果、资源教师素质、专业技能至90年代更多探讨学习方法、学习效果及资源教室、特殊班与特殊学校之间的关系,?逐渐走向稳定的成熟期。

校或特殊班级的隔离环境中学习\

此时的资源教室方案虽然仅仅从生理上为特殊学生提供帮助,但已经从教育理念上迈出了可喜的一步\

60年代,美国特殊教育学家M.C.ReynoldS提出了层级式的/特殊教育方案的组织结构0模式,其中强调了/资源教室0的作用,但因为当时自足式特殊班的隔离措施仍然非常流行,所以,他的建议并未引起太多共鸣\稍后,著名学者Dunn提出了特殊教育的目的是在帮助学生克服其生理的!心理的与社会的障碍,能适应正常的环境,独立自主地生活\过去的隔离措施剥夺了特殊学生与正常学生接触的机会,于是/资源教室0方案再度受到重视,成为安置特殊学生的主要措施之一\所以,/资源教室0是在改革传统的隔离教育声中,倡导特殊学生回归主流社会的趋势下应运而生的一种新的教育措施\此后,/资源教室0在美国!加拿大!欧洲等国逐步发展起来,其中以美国发展最早!最完善\

此阶段,全纳教育已经慢慢被公众接受,/资源教室0的运行已经小有规模,且能从生理和心理上给予特殊学生以帮助,注意到了特殊学生的社会性\但/资源教室0的运作尚处于实践阶段,并没有从理论上进行过多的研究或指导\

70年代,教育家们注重探讨如何对/资源教室0进行管理,如何对/资源教师0进行培训,如何设立/资源教室0的课程,如何更有效地评价/资源教室0的教学效果,如何根据学生需要和学校!社区情况建立不同类型的/资源教室0等问题\此时/资源教室0的发展还处于成长期,但不少研究都表明,/资源教室0的建立,对特殊学生与社会的融合起到良好效用\此时人们开始探索/资源教室0的管理和功能,系统地从各方面进行研究\

80年代,/资源教室0的研究受到了更多方面的人士的关注,研究开始向纵深发展\如不同程度!类型的特殊学生在/资源教室0中的学习效果;不但要让特殊学生能及时进入/资源教室0,还要让他们能顺利/回到0原来班级;/资源教师0自身素质;不同人群对/资源教室0的评价!普通学生利用/资源教室0的效果;/资源教室0中评价工具的选择!制订等问题\

90年代至今,研究者开始更多地研究/资源教室0的教学效果,比如重新审视/资源教室0和特殊班!特殊学校三者的教育效果,探讨/资源教室0和完全融合式班级教育之间的教育效果,对不同经济类型地区/资源教室0方案的实施效果做比较等\尽管很多人探讨这些问题,但各家所得的结论,并不象七十!八十年代那样一致.\(二)国内研究状况 l!台湾地区研究状况

我国台湾随班就读工作开始的时间较大陆早,二十世纪五!六十年代,台湾开始以巡回辅

导方式协助在普通学校中就读的视觉障碍学生,随后陆续有许多普通学校开设资源班\资源班一般按特殊学生的不同类型划分,如智障班!视障班等等\当时,资源班是相对独立的,学校对特殊学生的服务主要以身体康复训练为主\人们对于资源班的研究也主要围绕提高资源班学生的身体康复训练效果为主\二十世纪七十年代开始,世界盛行/回归主流运动0,台湾也在此阶段正式推行/资源教室0方案,人们更加注重研究如何完善资源教室的管理和功能,如何使资源学生更好地和普通学生融合,更好地随班就读\许多研究者在资源教室的课程设置!教学效果!管理方式等方面积累了丰富的实践经验\二十世纪九十年代以后,随着全纳教育的理念逐渐普及,人们对资源教室的研究更侧重于如何提高资源教室的实效性,更重视资源学生的自身发展,在资源教室的运作模式!教学效果!教师培训等方面有了纵深发展\我国台湾的研究比较注重实践操作层面;注重学生在/资源教室0中获得最大的利益;注重结合最新的科技来推广研究的结果\这为我国内地研究和运作/资源教室0提供了很好的参考\ 2!内地研究状况

在内地,虽然特殊教育工作的历史悠久,但由于历史原因和问题的长期积累,我国内地的特殊教育发展严重滞后于社会!经济和教育的发展水平-\资源教室作为一个新概念进入我国的教育实践,与特殊教育发展有直接关系\世纪90年代前后,我国特殊教育打破了近百年来只有为盲!聋两类残疾人举办特殊教育学校的局面,为智力障碍儿童及更多类型的残疾儿童提供特殊教育,办学方式也发生了改变\一批视力障碍!听力障碍和智力障碍儿童进入了普通学校接受特殊教育,一个中国化的特殊教育名词/随班就读0应运而生\在数量发展的基础上, 特殊教育的教学质量逐步成为研究的关注点\在我国,特殊教育从单一的特殊教育学校的形式,发展到特殊教育学校!特殊教育班级和随班就读三种形式并存,随班就读成为主体的时候,资源教室作为提高随班就读教育教学质量的重要举措也随之产生。

内地的随班就读工作起步较晚,在二十世纪八十年代末!九十年代初才在全国普遍推广,/资源教室0则是在九十年代初期,在国外和台湾/资源教室0发展的影响下才开始进行尝试\九十年代中后期,国内主要的几个大城市以及一些比较发达的东部沿海城市,一些学校进行了创建/资源教室0的尝试,/资源教室0的运作主要参照国外和台湾地区的成功经验\不少学者!专家在资源教室运作的模式!教学方式!效果等方面进行了尝试,如半抽离式的教学模式!走班制教学等等,积累了一定的经验\尽管如此,内地的/资源教室0研究还停留在尝试阶段,目前的理论研究多数以国外及台湾的研究为基础,理论与实践之间和没有很好地融合。

三!我国资源教室实践发展简略 (一)台淹资派教室的发展情况

我国台湾早在1967年,就开始以巡回辅导方式协助在普通学校中就读的视觉障碍学生\年时,台北市新兴国中成立/启聪资源教室0方案\台湾正式推行/资源教室0方案,开始于1978年,台湾每个县市各指定一所学校办理\同年暑假,台湾教育当局委托师范大学实施/资源室0教师的特殊教育的专业训练\自此,/资源教室0开始蓬勃发展\台湾在这方面的研究中,突出的一个特色是他们对资优学生的/资源教室0方案以及学习障碍学生的/资源教室0方案探讨得比较多,比如怎样筛选和鉴定学生,如何安排课表,如何选择教学内容,如何制定个别化教育计划如何提高资源教师素质,如何加强/资源教师0和普通班级教师!家长的沟通等等\在台湾,特殊学生一般必须通过转介及筛选的程序,再进一步的诊断评量,经由安置会议的决定,才能合法地接受资源教室的辅导.\例如,下表是台南县立下营国中的资源班学生转介表2(即由普通班转入资源班的联系表),从中我们可以很清晰地了解学生的有关信息和现实状况。

从上述两表中我们不难发现,台湾资源教室的服务对象,以各类轻度身心障碍学生为主要的对象\在实际操作过程中,以学生身心发展为本,各项制度规范\如,明确规范各类特殊学生的认定,教学计划和内容!授课形式!评价方式的制定等等,在资源教室经营实务的运用上,趋向于判别各障碍学生的特殊需求,若属需要接受部份时间的安置与教学辅导,即是资源教室的主要对象,其中应大多属轻度障碍的学生\在制定个别叫教育教学计划方面,学校必须提供每位身心障碍学生一份个别教育计划,促使特殊学生在特定的部份时间内,获得符合其特殊需要的教学与辅导\参与拟定个别化教育计划之人员,应包括学校行政人员!教师!学生家长!相关专业人员等,并得邀请学生参与;必要时,学生家长得邀请相关人员陪同.\台湾在资源教室的实践过程中积累了相当多的经验,为更好地促进资源教室的发展提供了宝贵的资源。

(二)内地资派教室的发展情况 1!资源教室的定位和要求

随班就读是我国目前对特殊少年儿童实施特殊教育的形式之一,即在普通教育机构中对特殊学生实施教育\随班就读的目的是使特殊少年儿童在最典型的和最少限制的环境中接受教育,学习文化科学知识和基本的劳动技能,为今后自立!平等地参与社会生活,成为社会主义事业的建设者和接班人打下基础\随班就读的任务,一方面是对随班就读的学生进行与普通教育的基本要求相一致的教育,另一方面又要针对特殊学生的特殊教育需要提供特别设计的教育方案和服务,以实施康复!补偿教育,促使他们的潜能和人格的充分发展-\

资源教室是普通学校随班就读工作的支持服务系统,是一种教育措施\设立特殊教育资源教室是为了弥补随班就读课堂教学的不足,能使随班就读学生在普通教育中享受到特殊教

育的专业服务和支持,满足特殊学生的特殊需要,最大限度地挖掘他们的潜能,促使他们健康发展,正常地参与社会活动,能在普通班级与正常学生一起顺利学习,提高随班就读质量\其目的可归为两个服务,即对学生的直接服务和对非资源教师(包括家长)的间接服务\资源教室可视为普通教育和特殊教育之间的桥梁,是由资源教师充分利用资源教室设备和校内外一切可以利用的资源为特殊学生提供的服务\资源教室的功能可归纳成以下几个方面:一是让资源教室成为实施特殊学生个别化教育的中心\为智残儿童提供特殊的教育,补偿其身心缺陷,发展其优势,培养他们的自尊心!自信心,进一步开发其智力,塑造其健全人格\二是让资源教室成为提供教育资源的中心\为教师提供进行特殊教育的资料,经验和进行个别辅导的场地!设备\同时为特殊学生提供资源性协助,为特殊学生的家长提供指导\三是让资源教室成为咨询中心\在这里,为家长提供对孩子进行教育训练的资料!方法!场所并开展交流,学习及咨询活动;帮助家长从自卑!自责的痛苦中走出来,为家长排除困惑\资源教师通过经常的咨询协助普通班教师共同解决特殊学生的学习障碍,避免问题的加深和恶化\总之,资源教室具有为有特殊教育需求儿童提供咨询!个案管理!教育心理诊断!个别化教育计划!教学支持!学习辅导!补救教学!康复训练和教育效果评估等多种功能.\资源教室可以满足具有显著个别差异儿童的特殊教育需求,为他们在普通学校接受平等的教育提供最适合的环境与条件\因此,资源教师要对每个资源学生进行全面了解,制定个别教育计划并付诸实施\此外,资源教师还要为普通教师及家长提供咨询\资源教师的一个相当重要的任务就是协助普通班教师,使特殊儿童大部分时间能在普通班里随班就读,而只是在必要的时候,才到资源教室进行个别辅导和补救教学\资源教师绝不能替代普通班教师对特殊儿童进行必要的教育和教学\总之,在资源教室实施过程中,资源教师是特殊教育与普通教育融合与沟通的桥梁,是对特殊儿童进行个别辅导!补救教学的指导者,是对普通班教师和家长提供咨询和指导的资源人士\学生与资源教师应该具有良好的师生关系,资源教师要成为资源学生成长道路上不可或缺的支柱和力量\同时,资源教师应该及时给学生提供帮助!解答困惑,帮助学生成功地随班就读,最终顺利与社会相融,成为有用之人\

同时,资源教室要配置一些教具!学具和图书资料等,条件允许的还要添置一些康复设施\资源教室要配有专职或兼职教师\资源教室要对本校随班就读学生进行针对性教育,对学校教师学习特殊教育的理论与教育教学方法提供支持,对学校其他正常学生进行理解!关心!帮助残疾儿童的教育\同时,资源教室对周边随班就读的普通学校要发挥一定的辐射作用.\

根据资源教室的定位和要求,特殊学生在资源教室接受辅导都是暂时性的,他们在资源教室所学的应有助于其回到普通班后的学习与适应,这就要求非资源教师也要承担教育特殊学

生的责任\

2!内地资源教室的实践发展

在内地,/资源教室0又被称为辅导教室,它随着随班就读的开展而得到发展和重视\在20世纪90年代初期,联合国儿童基金会研究项目曾经为贵州的两个贫困县配置了共30个/资源教室0的简单设备,这些设备由各县统筹分派到各乡中心校,供当地的特殊学校和随班就读学校使用;同时要求配备一名教师作为/资源教师0\但是,由于该项目缺乏后续资金,这些地区既没有建立专用的/资源教室0,也没有受过专业训练的/资源教师0,/资源教室0的建设工作不了了之\因此,从严格意义上说,还不能称其为/资源教室0\

90年代中后期,国内主要的几个大城市以及一些比较发达的东部沿海城市,一些学校进行了创建/资源教室0的尝试\运作比较成功的学校主要集中在北京和上海,其中有一定影响的学校有北京的后孙公园小学!上海的黄浦区新昌路小学等\但总的来说,内地设立/资源教室0的随班就读学校还很少,并且从目前/资源教室0的开办情况来看,还存在着不少问题\尽管如此,对/资源教室0的重视却从未停止过\例如,上海市教委认为/资源教室0的建设将成为近期搞好随班就读的重点工作之一,有了/资源教室0,就可以有效地为全校的随班就读的学生提供特殊教育的专业服务和支持,使这项工作迅速走上规范!科学的管理轨道-\北京市教委在总结10年随班就读工作经验的基础上,为进一步提高随班就读的教育质量,提高今后的五大应对措施,其中之一是:各区县要有计划地在一些有条件的学校逐步建立/资源教室0,配备必要的教具!学具!康复训练设备及图书资料等,还要配备专职教师或兼职教师,指导!协助随班就读教师对特殊学生实施个别教育计划2\二00三年三月教育部基础教育司下发5关于开展建立随班就读工作支持保障体系实验县(区)工作的通知6中规定要以随班就读学生较多的学校为单位建立/资源教室0\

例如,北京市近年来抓紧了以/资源教室0为中心的随班就读支持系统的建立工作\在北京宣外大街小学的资源教室里,残疾学生可以一对一地进行各种康复训练和学习,教师利用资源教室提供的设备对残疾学生进行课后辅导,使他们能够跟上普通学生的学习进度\在体能训练房内,滑板!平衡弯木!圆木马吊缆等器材为残疾学生的体能训练提供了帮助\据介绍,/九五0期间,北京市一些区县和学校开始探索建设资源教室\为使在普通学校学习的残疾学生有更好的学习和康复训练条件,北京市教委从2001年起每年投资200万元扶持10所随班就读工作基础较好的中小学校建立资源教室,并以此为中心,建立包括社区和家庭参与的随班就读支持系统\

综合国内研究情况,国内对普通学校资源教室的研究起步较晚,专门研究人员比较少\在

研究内容上,较重视/资源教室0中/物0方面的研究\较少研究/资源教室0中/人0的活动,尤其是/资源学生0的活动\因此,本选题以/资源教室0内学生的活动情况为研究对象,从/资源学生0活动的角度进行研究,这是一个很好的切入点\

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