教育心理学复习重点

第一章 教育心理学概述

1．教育心理学的研究对象：

教育心理学专指学校教育心理学，即教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。 2．教育心理学的研究内容：

(1)学习与教学的要素(学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境等)。 (2)学习与教学的过程(学习过程、教学过程、评价／反思过程)。 3．教育心理学在实际应用中的作用：

(1)帮助教师准确地了解问题。一方面帮助教师了解学生学习困难的原因；另一方面有助于教师对教育现象形成新的科学认识。

(2)为实际教学提供科学的理论指导。一方面为实际教学提供一般性的原则或技术；另一方面有助于使教师的工作符合自身的教学心理及学习者的学习心理，从而优化教学工作。

(3)帮助教师预测并干预学生。利用教育心理学原理，教师不仅可以正确地分析、了解学生，而且可以预测学生将要发生的行为或发展的方向，采取相应的干预或预防措施，达到预期的效果。

(4)帮助教师结合实际教学进行研究。教育心理学不仅为实际教育活动提供一般性的理论指导，也为教师参与教学研究提供可参照的丰富例证。

4．教育心理学在西方的发展历程：

(1)初创时期(20世纪20年代以前)。1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这一专著奠定了科学教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系从此确立。

(2)发展时期(20世纪20年代至50年代末)。

(3)成熟时期(20世纪60年代至70年代末)。 (4)完善时期(20世纪80年代以后)。

5．布鲁纳总结教育心理学十几年来的成果表现在以下四个方面：主动性研究，反思性研究，合作性研究，社会文化研究。

6. 教育心理学中的8个第一：

(1) 《学记》是世界上最早的教育论著，有很多原则体现了教学心理学的思想。 (2) 亚里士多德的《灵魂论》是世界上最古老的心理学论著。

(3) 1879年，德国人冯特在德国的莱比锡大学创立了第一个心理学实验室，标志着科学心理学的诞生。 (4) 第一个明确提出要将心理学作为教育学理论基础的人是德国教育家，哲学家赫尔巴特。 (5) 1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这是世界上公认的教育心理学著作，标志 着教育心理学的诞生。1913-1914年，此书扩展成了三卷《人的本性》《学习心理》《工作疲劳、个性差异及其原因》。

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(6) 我国第一本专门编写的教育心理学专著是1924年，廖世承编写的《教育心理学》。

(7) 我国出现的第一本教育心理学教材是1908年房东岳翻译的日本人小原又一的《教育实用心理 学》。

（8）1978年，美国教育心理学家格拉泽出版了《教育心理学的进展》，标志着教育心理学成为一门具有独立的理论体系的学科。

第二章 学生的心理发展与教育

1.相关概念

心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。

最近发展区：前苏联的维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平，二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异，就是最近发展区。

2.心理发展阶段的划分及各阶段心理发展的主要特征 (I)心理发展阶段的划分

我国心理学家通常按照个体在一段时期内所具有的共同的、典型的心理特点和主导活动，将个体的心理发展划分为8个阶段。即：乳儿期(0～1岁);婴儿期(1～3岁);幼儿期(3岁至6、7岁);童年期(6、7岁至ll、12岁);少年期(11、12岁至l4、15岁);青年期(14、15岁至25岁);成年期(25～65岁);老年期(65岁以后)。 学生的心理发展有四个基本特征：连续性与阶段性;定向性与顺序性;不平衡性;差异性。

3.皮亚杰的认知发展阶段理论

感知运动阶段（0-2岁）：通过探索感知觉与运动之间的关系获得动作经验。两大成就：（1）客体永恒性（2）目标定向行为，即对动作和动作的结果做出了区分。

前运算阶段（2岁-7岁）：运算指头脑中的智力和操作。成就：具有了使用符号语言的功能，词汇从200-2000扩展。

思维一维性，即不可逆行；守恒困难；自我中心主义，按照自己的观点了解世界和他人的经验。 具体运算阶段（7-11岁）：认知结构已经发生了重组和改善，守恒、分类、排序等观念都出现，不能进行抽象思维，需要具体事物的支持。

形式运算阶段（11岁至成人）：本阶段的儿童的思维是以命题形式进行的。 B、假设一演绎推理 本阶段的儿童不仅能够运用经验～归纳的方式进行逻辑推理而且能够运用假设一演绎推理的方式来解决问题。 C、抽象逻辑思维 本阶段的儿童能理解符号的意义、隐喻和直喻，能做一定的概括，其思维发展水平已接近成人的水平。 D、可逆与补偿 本阶段的儿童不仅具备了逆向性的可逆思维，而且具备了补笆性的可逆思维。 E、思维的灵活性 本阶段的儿童不再刻板地恪守规则，反而常常由于规则与事实的不符而违反规则。

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显著特征：具有假设演绎推理，另一特征是青春期自我中心，14-15岁达到了顶峰。不恪守规则，并且往往会因为规则与事实不符而违法规则或顶撞师长，因此不应强制性的下命令，而应该鼓励和指导自己做决定。 4.认知发展阶段与教学的关系

认知发展阶段制约教学的内容和方法，教学促进学生的认知发展。 5.埃里克森人格发展阶段理论

埃里克森认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，必须经历8个顺序不变的阶段，其中前5个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。

① 基本的信任感对基本的不信任感(0～1.5岁)，该阶段的发展任务是培养信任感。 信任对喂食 儿童与监护者建立初步的爱与信任，获得安全感，处理不好，在不 （0-1.5怀疑 熟悉的环境中会产生焦虑、孤僻和冷漠。与师长沟通交流困难，总 是认为别人在嘲笑自己。 岁） 自主对如厕训父母允许儿童做力所能及的事情，鼓励儿童独立探索，会让儿童逐 18个月羞愧 练 渐认识到自己的能力。如果过分溺爱或保护、职责，会失去独立探 索愿望，容易缺乏信心，怀疑自己对自我和环境的控制能力。发展-3岁 出羞愧感。 4-5岁 主动对独立 儿童对周围世界很好奇，自信，如果发展不利，会表现出退缩行为、

内疚 6-11岁 勤奋感入学 入学后追求师长、同伴的认可与赞许，如果能不断受到奖励，会以 对自卑成功、嘉奖、乐观、进取、勤奋的人格，否则，屡次遭受批评或搓 澡，就会自卑 感 12-18岁 自我同同伴 自我同一性指个体组织自己的动机、能力、信仰及其活动经验而形 一性对关系 成的有关自我的一致性形象。自我同一性要求谨慎的选择和决策，尤其是职业定向和性别角色等。发展不好，个体过早认同他人的目 角色混标、价值观及生活方式，缺乏主见、过分尊重权威，对自我价值、

乱 人生观、职业选择等问题往往采取逃避态度。容易散失目标，失去信心。 、②自主感对羞耻感与怀疑(2～3岁)，该阶段的发展任务是培养自主性。

③主动感对内疚感(4～5岁)，该阶段的发展任务是培养主动性。 ④勤奋感对自卑感(6～11岁)，该阶段的发展任务是培养勤奋感。

⑤自我同一性对角色混乱(12～18岁)，该阶段的发展任务是培养自我同一性。 6.自我意识的发展 (1)自我意识的含义

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自我意识是作为主体的我对自己以及自己与周围事物的关系，尤其是人我关系的意识。其包括三种成分：认识成分、情感成分、意志成分。 (2)自我意识的发展

个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。生理自我在3岁左右基本成熟，社会自我至少年期基本成熟，心理自我是在青年初期开始发展和形成的。 (3)自我意识对人格发展的影响

自我意识是个体对自己的认识和态度，是人格的重要组成部分，是使人格各部分整合和统一起来的核心力量。

7.社会性发展

小学儿童的社会性发展突出表现在社会性认知与社会性交往两方面。

第三章 学生的个体差异

1.学生的认知差异及其教育含义 (1)认知方式差异

认知方式，又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。学生间认知方式的差异主要表现在场独立与场依存、冲动型与沉思型、辐合型与发散型等方面。

认知方式没有优劣好坏之分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式。 (2)智力差异

智力是个体先天禀赋和后天环境相互作用的结果，个体智力的发展存在明显的差异，包括个体差异和群体差异。

智商，简称IQ。IQ一智力年龄(MA)/实际年龄(CA)×100

世界上最著名的智力量表是斯坦福一比纳量表(简称S—B量表)。

最早的智力量表是于1905年，法国教育部委托比奈和西蒙编制的，后引入美国，被斯坦福大学的推孟多次修订而闻名于世，被称为斯坦福-比奈量表。

1936年，美国的韦克斯勒编制了另一套智力量表，包括学龄前智力量表、儿童智力量表和成人智力量表。该量表采用的智商是以同年龄组被试的总体平均数为标准确定的。

IQ在85-115之间正常智力，比例约为70%左右，IQ超过140的人属于天才，他们在人口中不到1％。，低于70，称为低智商。

智商与学业成绩之间的相关系数，小学为0.6-0.7，初中为0.5-0.6，大学为0.3-0.4 (3)认知差异的教育意义

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我们必须根据学生认知差异的特点与作用，不断改革教学，努力因材施教。 首先，应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。 其次，采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。 最后，运用适应认知差异的教学手段。 教师应根据学生认知的特点，不断改革、教学，努力因材施教。应采用适应学生认知的教学组织形式，教学方式和教学手段。 3.特殊儿童的心理与教育

广义的特殊儿童是指一切偏离常态的儿童，狭义的特殊儿童仅指身心有缺陷的残疾儿童。特殊儿童的类型包括智力超常儿童(智商超过l40)，弱智儿童(智商低于70)，学习困难学生，聋、哑、盲儿童。

特殊儿童的教育在安排特殊教育环境时，可考虑以下几种形式：一是随班就读;二是普通班加巡回辅导;三是普通班加资源教室;四是设置特殊班。

第四章 行为主义学习理论

1．学习的概念

广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的变化。 加涅关于学习层次和学习结果的分类:智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度。 我国心理学家的学习分类：把学生的学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。 2.巴普洛夫的经典型条件作用 实验装置：狗分泌唾液实验

经典条件反射的基本规律：获得与消退规律、刺激泛化与分化规律(刺激泛化和刺激分化是互补的过程)。 无条件刺激：指不需要事先学习而自动产生反应的刺激；在巴普洛夫的实验中，指肉。无条件反应：由无条件刺激引发的无需任何训练和经验就能出现的反应。在巴普洛夫实验中，指狗为肉而产生的唾液分泌现象。 条件刺激：在经典性条件作用前是中性刺激，后来和将无条件刺激反复多次配对呈现，会引发原先只有无条件刺激才能引起的反应。中性刺激变成条件刺激。这种反应被称为条件反应。 称为经典性条件作用，中性刺激变成条件刺激的过程，即刺激—反应的联结。 泛化：指与原条件刺激相似的新刺激产生相类似反应的现象。 分化：指有机体对某种刺激而非其他刺激产生反应。

消退：经典性条件作用形成后，反复呈现条件刺激，而不呈现无条件刺激，条件反应强度逐渐减低甚至消失。 自然恢复：在行为消退后，如果能给予无条件刺激，则习得的行为能重新显现出来。 第一信号系统：凡是能够引起条件反应的物理性的条件刺激。 第二信号系统：凡是能引起条件反应的以语言符号为中介的条件刺激。 3.桑代克的联结主义

实验装置：饿猫出迷笼。学习的实质在于形成刺激与反应之间的联结。联结的形成过程是渐进的尝试与错误。联结的形成遵循着一定的规律：准备率、练习律和效果律

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4.斯金纳的操作性条件作用的主要观点 （1）行为可分为应答性行为和操作性行为。 （2）强化学说:

强化是指能够增强反应率的后果。通过呈现愉快的刺激来增强反应的概率，就是正强化通过终止厌恶的、不愉快的刺激来增强反应概率就是负强化

凡是能够减弱行为或者降低行为发生频率的刺激或事件就是惩罚。 凡是能增强反应发生的概率的所有刺激或事件都是强化物。

四种强化程序：连续强化、固定间隔强化、固定比率强化，变化间隔程序、变化比率程序 行为的学习：塑造 5.社会学习理论

社会认知理论研究的对象是行为，但是特殊的社会行为，包括 、攻击、竞争、伦理道德等。以班杜拉（Albert Bandura）为代表。认为行为受认知因素的影响，例如动机、信念，记忆、自我强化等。属于新行为主义。

社会认知学习理论包括交互决定论、学习和表现、参与性学习和替代性学习等。

（1）交互决定论：影响学习的因素有三类：环境、个体、行为。这三类因素互为因果，每两者之间都具有双向的互动和决定因素。

（2）学习与表现：习得的行为不一定会表现出来，行为也不反应真正的学习。学习是否发生以及习得的行为是否表现出来受很多因素的影响。 （3）观察学习和亲历学习

观察学习：个体以旁观者的身份观察他人的行为表现，以形成态度和行为方式。班杜拉称之为“无需练习的学习”。观察学习经历了四个阶段：注意、保持、复制、动机。

注意指将认知活动等心理资源贯注于示范事件的过程。保持指记住示范者的特征，并将注意到的示范信息转换成表象的、语义符号表征存储于记忆之中。复制指将符号内容转化为相应的行为，它是观察者在外显行为水平上实现示范者的行为符号。动机指生成的行为可能受到强化，增强以后重复出现的可能性，成为以后行为发生的动机

强化的类型:直接强化， 间接强化， 自我强化。

第五章 认知学习理论

1.学习的信息加工模型

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记忆系统及其特点。(1)瞬时记忆。贮存时间约为0．25～2秒。(2)短时记忆。保持时间约为2秒到1分钟。(3)长时记忆。保持时间从1分钟以上到许多年甚至终身。

遗忘及其进程。(1)遗忘是指识记过的事物不能或者错误的再认或回忆。(2)艾宾浩斯遗忘曲线：遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。

遗忘理论。（1）痕迹衰退说：遗忘是由于记忆痕迹得不到强化而逐渐减弱、衰退以致最后消失的结果,消退随时间推移自动发生。 （2）干扰说：遗忘的抑制现象有两种情况：即前摄抑制（先学习的材料对识记和回忆后学习材料的干扰）和倒摄抑制（后学习的材料对保持或回忆先学习材料的干扰）。是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果。 （3）动机说：遗忘是由于情绪或动机的压抑作用引起的，如果这种压抑被解除了，记忆也就能恢复。（弗洛伊德）（4）同化说：奥苏泊尔，遗忘是知识的组织和认知结构简化的过程。（5）检索困难说：在提取有关信息的时候没有找到适当的提取线索。（舌尖现象）

运用记忆规律，促进知识保持：(1)深度加工材料；(2)有效运用记忆术；(3)进行组块化编码；(4)适当过度学习；(5)合理进行复习。做到及时复习、分散复习、反复阅读结合尝试背诵。 2.学习的基本阶段

注意、目标预期、提取先前知识、选择性知觉、语义编码、做出反应、反馈强化、提取应用。 3.促进知识保持的三种做法：深度的认知加工、多元表征、知识的学习情境和应用情境一致。 4.布鲁纳的认知结构思想

认知结构是人关于现实世界的内在编码系统，是一系列相互关联的、非具体性的类目。 学习就是调整和发展内在的认知结构。

强调学科结构的重要性。学科的基本结构是一个学科围绕其基本概念、基本原理以及基本态度和方法而形成的整体知识框架和思维框架。布鲁纳认为，一个学科的教学一定要促进促进对该学科的基本结构的理解。 5.奥苏贝儿的有意义学习理论

他根据学习进行的方式，把学习分为接受学习与发现学习；又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系，把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。

（1）按照新、旧观念的概括水平及其联系方式的不同，有意义学习有三种：下位学习、上位学习和组合学习。下位学习：将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。上位学习：新概念、新命题具有较广的包容性或较高的概括水平，能把一系列已有的观念包含于其下而获得意义。组合学习：新概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系，也不产生上位关系时，他们之间可能是组合关系。 （2）先行组织者

当学生认知结构中缺乏学习新知识有关的观念时，教师可以在正式教学前向学生呈现准备性的、引导性的学习材料，这种材料奥苏贝儿称为“先行组织者”。

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6．安德森将知识分为两类：陈述性知识和程序性知识。陈述性知识是说明事物、情况是怎样的，是对事实、定义、规则、原理等的说明。程序性知识是关于怎样完成某项活动的知识。

陈述性知识的结构有三种构想：语义网络说、理论框架说、图示说。 程序性知识的结构：以产生式系统的形式组织。

第六章 建构主义

建构主义自20世纪80年代兴起，与客观主义相对立，强调教学不是把知识经验从外部装到学生的头脑中，而是要引导学生从原有的经验出发，生长出新经验。

1. 建构主义的基本观点

(1)知识观。知识并不是问题的最终答案；知识并不能精确地概括世界的法则；知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，而取决于特定情境下的学习历程。

(2)学习观。学习不是知识由教师向学生传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生是信息意义的主动构建者。学习共同体的协商、互动和协作对于知识建构有重要意义。认为学习不应该脱离活动情境而抽象的存在。

(3)学生观。教学不能无视学生的经验，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。 2.建构主义提倡的学习方式

探究性学习、认知学徒制、抛锚式教学、支架性教学。

第七章 人本主义学习理论

人本主义关注人的本性和潜能、尊严和价值，提倡全人教育和情感教育。 1.人本主义代表人物：康布斯、马斯洛和罗杰斯 2．康布斯的学习理论

教育的目的不是只限于教给学生知识和谋生技能，更重要的是针对学生的情感需求，是学生在认知和情感方面均衡发展，从而培养健全人格。 3．马斯洛的学习理论

(1)内在学习论 内在学习是依靠学生内在驱动，充分开发潜能、达到自我实现。 (2)需要层理理论

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人有七种需要：生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要、求知需要、审美需要和自我实现需要。这些需要由低到高排成一个等级。其中位于底部的四层是缺失需要，上面的三层是成长（生长）需要。

一个人只有低级需要得到部分满足后才会追求高级需要的满足。

个体目标的设置常常受到多种需要的影响，个体所设置的一个目标往往能满足多个需要。 缺失需要是个体生存所必须的，必须得到一定程度的满足，才能追求更高层次的需要。 成长性需要永远得不到完全满足。 4.罗杰斯的学习理论 （1） 意义学习

是使个体的行为、态度及个性都发生重大变化的学习，而不是知识的增长。，罗杰斯的意义学习理论也区别于奥苏贝尔的有意义学习。奥苏贝儿的有意义学习是符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的知识简历非人为的和实质性的联系，与机械学习相对应。 （2）自由学习的促进方法

创设真实的情景；提供学习资源使用合约利用社区；同伴教学；分组学习；探究训练；程序教学；交朋友小组；自我评价

第八章 学习动机

1．动机的含义及其功能。(1)动机：引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。(2)动机的功能：激活、指向、强化。

2．学习动机及其基本结构。

学习动机：激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使行为朝向学习目标的一种内在过程或内部心理状态。

3．学习动机的组成：是由学习需要和诱因两个方面构成。

(1)学习需要：是学生追求学业成就的心理倾向，是社会、学校和家庭对学生的客观要求，在其头脑中的主观反应。学习需要是学习动机产生的基础。(2)诱因：指与学习需要相联系的外界刺激物，如他人的表扬、奖励等。

4．学习动机的种类：(1)高尚的动机与低级的动机(按学习动机内容的社会意义分)；(2)近景的直接性动

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机与远景的间接性动机(按学习动机的作用与学习活动的关系分)；(3)内部学习动机与外部学习动机(按学习动机的动力来源分)；(4)一般动机与具体动机(按学习动机起作用的范围分)。

5．学习动机与学习的关系：学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。

学习动机与学习效果的关系：一般情况下，两者的关系是一致的；学习者个性不同，学习任务的难度不同，学习动机与学习效果的关系不同；学习动机与学习效果的关系是双向的。

6．强化理论。

(1)提出者：行为主义心理学家。

(2)观点：人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固，任何学习行为都是为了获得某种报偿。

(3)评价：该理论过分强调引起学习行为的外部力量，忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性，具有较大的局限性。 7．需要层次理论。

教育意义：教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。 8．成就动机理论。

成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。分两类：力求成功动机和避免失败的动机。

阿特金森将动机分为两种：力求成功的需要、避免失败的需要。力求成功的学习者认为能力是可以增长的，因此会给自己设置有中等风险的任务。对成功，归为自己的努力，失败不会影响自己的能力和价值。避免失败型的学习者为了维持自己不失败，他们选择要么很简单，要么非常难的任务，这样就会有足够的理由为自己开脱，延迟，耽搁是他们另一种自我保护策略。任务难度接近50%，会采取回避态度。

教育意义：力求成功者，应给与新颖的有一定难度的任务，安排竞争的情境，严格评定分数来激发学习动机；而对于避免失败者，则要安排少竞争或竞争不强的情境，及时表扬，评价稍稍放宽，并尽量避免在公众场合指责其错误。 9．成败归因理论。

(1)提出者：维纳(美国心理学家)。

维纳对归因理论进行了系统的探讨，他提出个体对成功和失败的解释有三个特征：一，原因是内部的还是外部的，第二，原因是稳定的还是不稳定的，第三，原因是可控的还是不可控的。

又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气(机遇)好坏、身心状态、外界环境等。

不可控是激发动机最大的挑战。

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内部的 稳定的 不稳定的 对特点任务的努力，随知识技能而增长的能力观 外部的 稳定的 通常他人对我的帮助 不稳定的 这次工作我得到的帮助 可控的 平时的努力 我不够努力 不可控的 恒定不变的能力观 我很聪明 情绪、健康 任务难度 运气 案例1：考试过后，试卷发下，学生们开始议论自己的成绩 “你考的怎样，小郭？”小康问

“很糟糕，”小郭感到自己有些难为情，“我不是做这个的料，我从老都不擅长写她要求写的这种东西，我根本学不好。

“我这次也没有考好，“”小康回应说：“不过我早就料到这次会考不好，因为我这段时间学习太不用功了，我就知道我这次会有麻烦了。不过我可不想这样的事情再次发生。”

“简直难以置信！”小容抱怨说“”真是见鬼了，我居然只考了这么点分数，他到底有没有认真看我写的东西啊！”

我才得“C,”小冲补充说，”不过我倒不觉得有多糟糕，我从来就没有好好学过这门课，让我及格，我已经是谢天谢地 。

案例2:李华是一个十分聪明的学生，他的最大特点就是贪玩，学习不用功。每次考试他都有侥幸心理，希望能够靠运气过关。这次期末考试他考得不理想。他认为这次是自己的运气太差了。请运用维纳的归因理论来分析：（1）他的这种归因是否正确？这种归因对他以后的学习会产生怎样的影响？（2）如不正确，正确的归因是怎样的？（3）对教师来讲，正确掌握维纳归因理论有何意义？

归因对学习动机的影响：（1）对失败和成功的情感反应。对成功，归于内部，会有自豪感和满意，归于外部，会有感激。对失败，归于外部，会生气和愤怒，归于内部，会内疚、自责。（2）对成功和失败的期望，将失败原因归于稳定因素是，对未来结果期望和目前一致。失败者以后看到的是失败，成功者一直会看到成功。（3）影响以后所投入的努力。将失败归于不努力，则在以后会更努力遇到困难也会坚持，否则，容易放弃。

教师期望对学生学习动机的影响：皮革马利翁效应,维持期望效应

“期待效应”、“罗森塔尔效应”，比喻教师对学生的期待不同，对他们施加的方法不同，学生受到的影响也不一样。由美国著名心理学家罗森塔尔（RobertRosenthal）和雅格布森提出。他们在原神话的基础上，进行了一项有趣的研究。他们先找到了一个学校，然后从校方手中得到了一份全体学生的名单。在经过抽样后，他们向学校提供了一些学生名单，并告诉校方，他们通过一项测试发现，这些学生有很高的天赋，只不过尚未

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在学习中表现出来。其实，这是从学生的名单中随意抽取出来的几个人。有趣的是，在学年末的测试中，这些学生的学习成绩的确比其他学生高出很多。研究者认为，这就是由于教师期望的影响。由于教师认为这个学生是天才，因而寄予他更大的期望，在上课时给予他更多的关注，通过各种方式向他传达“你很优秀”的信息，学生感受到教师的关注，因而产生一种激励作用，学习时加倍努力，因而取得了好成绩。这种现象说明教师的期待不同，对儿童施加影响的方法也不同，儿童受到的影响也不同。 “说你行，你就行，不行也行；说你不行，你就不行，行也不行。”

10．自我效能理论。

自我效能感：人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断；②强化：三种直接强化、替代强化、自我强化；③期待：结果期待、效能期待。

自我效能感理理论对学习动机培养和激发的启发作用。 班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素和先行因素的影响。 行为的结果因素就是通常所说的强化，并把强化分为三种：一是直接强化，二是替代性强化，三是自我强化。他认为行为的出现不是由于随后的强化，而是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后，形成了对下一强化的期待。所谓“期待”，包括结果期待和效能期待。结果期待指的是个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测。如果个体预测到某—特定行为会导致某一特定的结果，那么这一行为就可能被激活和被选择。例如，学生认识到只要上课认真听讲，就会获得他所希望的好成绩，那他就很可能认真听课。效能期待则指个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断，即人对自己行为能力的推测。当个体确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的“自我效能感”，并会实际去实施那一活动。例如，学生不仅认识到注意听课可以带来理想的成绩，而且还感到自己有能力听懂教师所讲的内容时，才会真正认真听课。在人们获得了相应的知识、技能后，自我效能感就成为学习行为的决定因素。 班杜拉研究指出，影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。一般来说，成功经验会提高效能期待，反复的失败则会降低效能期待。同时，归因方式也直接影响到自我效能感的形成。如果个体把成功的经验归因于外部的不可控的因素(如运气、难度等)就不会增强效能感，把失败归因于内部的可控的因素(如努力)也不一定会降低效能感。

11．学习动机的培养：(1)利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机；(2)利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机。

12．学习动机的激发：(1)创设问题情境，实施启发教学；(2)根据作业难度，恰当控制动机水平；(3)充分利用反馈信息，妥善进行奖惩；(4)正确指导结果归因，促使学生继续努力。

第九章（一） 知识概述

1．知识的含义。

个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。 2．知识的类型。

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(1)感性知识与理性知识(反映活动的深度不同)。感性知识：主体对事物外表特征和外部联系的反映。理性知识：主体对事物本质特征与内在联系的反映。

(2)陈述性知识与程序性知识(反映活动的形式不同)。 陈述性知识：也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识。程序性知识：也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述，只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。 4．知识学习的过程。

知识学习主要是学生对知识的内在加工过程。这一过程包括知识获得、知识保持、知识提取三个阶段。

第九章（二） 知识迁移

1．迁移的概念及种类。

(1)迁移的概念：学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响。学习迁移具有普遍性，举一反三、触类旁通、闻一知十是典型的学习迁移形式。

(2)迁移的种类：正迁移与负迁移；顺向迁移与逆向迁移；横向迁移与纵向迁移；一般迁移与具体迁移。迁移：学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。平时我们所说的举一反三、触类旁通、闻一知十等都是典型的学习 迁移现象

正迁移：指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。 负迁移：指两种学习之间的相互干扰、阻碍。

垂直迁移：又称纵向迁移，指处于不同概括水平的经验之间的相互影响。垂直迁移可以理解为是具有较高的抽象和概括水平的上位经验与具有较低抽象与概括水平的下位经验自检的相互影响。垂直迁移主要表现在自上而下的迁移和自下而上的迁移两个方面。如角这一概念的掌握对直角锐角等概念的学习有一定的影响。

水平迁移：也称横向迁移，是指处于同一概括水平的经验之间的相互影响。这些学习的内容在难度、复杂程度上属于同一水平层次，学习内容之间的逻辑关系是并列的，如直角、钝角、锐角、平角等概念之间的关系是并列的，都处于同一抽象和概括层次，各种概念学习之间的相互影响就是水平迁移。例如学习哺乳物“老虎”、“狮子”等概念之后，这些概念可用于不熟悉的鲸或海豚的识别。

顺向迁移：先前学习对后继学习的影响。 逆向迁移：后继学习对先前学习的影响。

一般迁移：也称普遍迁移、非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。例如：数学学习中形成的认真审题的态度及其审题的方法也将影响到化学、物理等学科中的审题活动，这是一种一般迁移。

具体迁移：具体迁移也称为特殊迁移，指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，或经过某种要素的重新组合，以迁移到新情境中去。

垂直迁移又称纵向迁移，指处于不同抽象和概括水平经验之间的相互影响。

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2．迁移的作用：(1)迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用；(2)迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节；(3)迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。 3．早期的迁移理论。 (1)形式训练说(沃尔夫)。

训练可以改善人的某种心理能力，学科学习的意义在于训练某种心理能力。获得了这种能力就能在以后的学习中产生迁移。迁移是无条件的、自动发生的。 (2)共同要素说(桑代克和伍德沃斯)。

迁移是非常具体的、并且是有条件的，需要有共同的要素。

学科学习的意义在于内容，前后学习中有共同的内容，一种学习就能影响另一种学习。 (3)经验类化说(贾德)。

强调概括化的经验或原理在迁移中的作用。 (4)关系转化说(格式塔心理学家)。

迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解 4．现代的迁移理论。

奥苏泊尔的认知结构理论：任何有意义的学习都是在原有学习的基础之上进行的，有意义的学习中一定有迁移。

5．影响迁移的主要因素：

(1)相似性；(2)原有认知结构；(3)学习的心向与定势。 6．促进迁移的教学：

(1)精选教材；(2)合理编排教学内容；(3)合理安排教学程序；(4)教授学习策略，提高迁移意识性。

第十章 问题解决与创造性

1．问题。问题是指给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。 2．问题的分类：分为有结构问题(结构良好问题)与无结构问题(结构不良问题)两种类型。

3．问题解决：指个人应用一系列认知操作，将问题从起始状态转变为目标状态的过程。问题解决的特点：(1)目的指向性；(2)认知性；(3)序列性。

4．问题解决的过程：(1)理解与表征问题；影响学生正确表征问题的主要因素有：不能有效识别问题的相关信息；缺少某一问题领域的特定的知识；太急于得出答案。(2寻求解答阶段。有两种一般的策略：算法式和启发式。算法式是将达到目标的各种可能的方法都列出来，，只试探哪些对成功趋向目标状态有价值的算子。（3）执行计划或尝试某种解答阶段（4）评价结果阶段。系对解答进行核查。

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6．影响问题解决的主要因素：

(1)问题的特征，个体解决有关问题时，常常受到问题的类型、呈现的方式等因素的影响； (2)已有的知识经验，与问题解决有关的经验越多，解决该问题的可能性也就越大；

(3)定势与功能固着，功能固着也可以看作是一种定势，即从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势。

7．培养学生问题解决能力的方法：(1)形成有组织的知识结构；(2)教授学生运用策略；(3)促使技能达到自动化水平；(4)培养思考问题的习惯。

提高学生知识储备的数量与质量要注意：(1)帮助学生牢固地记忆知识；(2)提供多种变式，促进知识的概括；(3)重视知识间的联系，建立网络化结构。

教授学生运用策略：(1)结合具体学科，教授思维方法；(2)外化思路，进行显性教学。 促使技能达到自动化水平：(1)将较复杂的技能分解成许多子技能或前提技能，并分别掌握；(2)促进各子技能或前提技能的组合；(3)多次综合练习，使其达到自动化水平。

培养思考问题的习惯：(1)鼓励学生主动发现问题；(2)鼓励学生多角度提出假设；(3)鼓励自我评价与反思。

8．创造是根据一定目的，产生出某种新颖、独特的，有一定价值意义成品的活动或过程。创造可分为真创造和类创造。创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力和特性。发散思维是创造性思维的核心。

9．发散思维的基本特征：(1)流畅性。个人面对问题情境时，在规定时间内产生不同观念的数量的多少；(2)变通性。即灵活性，指个人面对问题情境时，不墨守成规，不钻牛角尖，能随机应变，触类旁通；(3)独创性。个人面对问题情境时，能独具匠心，想出不同寻常的、超越自己也超越同辈的意见，具有新奇性。 10．智力与创造性的关系：(1)低智商不可能具有创造性；(2)高智商可能有高创造性，也可能有低创造性；(3)低创造性的智商水平可能高，也可能低；(4)高创造性者的智商一般不低。

11．创造性的培养：(1)创设有利于创造性产生的适宜环境；(2)注重创造性个性的塑造；(3)开设培养创造性的课程，教授创造性的思维策略。

创造适宜的环境要：(1)创设宽松的心理环境；(2)给学生留有充分选择的余地；(3)改革考试制度与考试内容。

要创造宽松的心理环境教师应该做到：(1)给学生应有的信任；(2)减少不必要的规定；(3)不作评判；(4)对学生表示诚恳的支持；(5)提供某些集体情境让学生体验到自我价值感、对集体的归属感和个人能力感。

注重个性的塑造，在教学过程中要注意：(1)保护好奇心；(2)接受学生的想法，解除个体对答错问题的恐惧心理；(3)重视学生与众不同的见解和观点，鼓励独立性和创新精神；(4)给学生提供具有创造性的榜样。

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创造性的思维策略训练：(1)培养学生的批判性思维；(2)发散思维训练；(3)学会容忍模糊性；(4)推测与假设训练；(5)自我设计训练；(6)头脑风暴训练。

第十一章 自我调节的学习

1．学习策略的概念：学习策略是指学习者为了提高学习的效率和效果，有目的有意识地运用有效的学习程序、规则、方法、技巧及调控方式的学习过程。

2．学习策略的构成：学习策略主要分为认知策略、元认知策略和资源管理策略。 认知策略指对信息进行加工时所用的有关方法和技术，包括复述策略、精加工策略和组织策略。

3．复述策略的概念及常用的方法。

(1)复述策略指为了记住某信息不断积极地重复的过程；

(2)常用的复述策略有以下方法：①排除相互干扰；②注意复习时间的合理安排；③整体识记和分段识记；④多种感官参与；⑤试图回忆；⑥画线。

4．精加工策略的方法：精加工策略指为使人们更好地理解和记住正在学习的东西而作的充实意义的添加、构建或升华的过程。常用的方法有：(1)记忆术：①位置法；②首字母缩略词法；③关键词法；④谐音法。(2)做笔记；(3)扩展与引申；(4)提问。例如，为了记住3.14159 62535 897 932 626，可以利用谐音法（山巅一寺一壶酒，乐尔苦煞吾，把酒吃，酒杀尔，杀不死，乐尔乐）。

辛丑条约赔款内容为“要清政府赔款，要清政府保证禁止农民起义，允许外国在中国驻兵，划分租界，建领事馆。可利用关键词法（钱禁兵馆）

5．组织策略的方法：组织策略是建构新知识点之间的内在联系的过程。其方法有：(1)列提纲；(2)利用图形（系统结构图、模式或模型图、网络关系图）；(3)利用表格。（一览表、双向表）

学习 策 略

复述策略： 如重复、画线、抄写、画圈、做记录 认知策略 精加工策略： 记忆术 编歌诀、 谐音记忆 做笔记、首字母缩写 提问 组织策略： 如画组织结构图、列提纲、列表格、画流程图、 自我计划策略：如设置目标、浏览、设疑等 元认知策略 自我调节策略： 自我检测、集中注意、检测领会情况等 自我调控策略：调整阅读速度、重新新阅读、复查等 时间管理策略： 如建立时间表、设定进度目标等 资源管理策略 学习环境管理策略： 寻找固定地点、安静地点、有组织的地点等 社会支持管理策略：寻求教师、同伴帮助、获取个别辅导、利用同伴、 小组学习等 16

6．元认知策略：即监控策略，指学生对自己学习过程的有效监视和控制。主要有计划策略、监控策略和调节策略。计划策略：在一项活动之前计划各种活动，预计结果、选择策略、想出各种解决问题的方法，并预估其有效性。包括设定学习目标，产生待回答的问题以及分析如何完成任务。监控策略：在认知活动实际进行中，根据认知目标及时评价、反馈自己认知活动的结果和不足，正确估计自己达到认知目标的程度水平，并根据有效性标准评价各种认知行动、策略的效果。（监控自己的注意力、监控领会程度）。调节策略：根据对认知活动结果的检查，即是修正、调整认知策略。

7．资源管理策略：即辅助学生管理可用的环境和资源的策略，主要包括时间管理策略、学习环境管理策略和寻求支持策略。

案例：某个周四的晚上，某初中生正在为第二天的历史考试做最后的复习准备，在上一个星期六的晚上，她为自己如何准备这次考试制定了一周的学习计划，并且确定了学习目标。她首先明确了哪些是必须学的内容，自己应该如何学，在什么时候完成什么学习任务。她从星期一开始学习，主要掌握学习要点和重要的历史事实。她对课本中的每一页逐一进行复习，并且通过给自己提问考试中可能出现的题目来监控自己的学习质量。周三晚上，她意识到所学的几个历史事件记起来有困难，于是她画了一个表格，把几个事件的背景、过程、结果和影响等方面列出来，通过进行比较，对比记忆，他发现考试碰到这些内容是，回答不会有什么困难了。大约8点钟，姐姐回家了，带来了几个同事，在客厅里大声说话，她让姐姐关照同事们小声交谈，并且关上自己的房门继续学习。学习了一个小时候，她发现自己笔记本上的有些内容记得不详细，于是给同学打电话，把这些内容补充完整。大约9:30分，她感到自己有些疲劳，不能很好的集中注意力，于是休息了15分钟，回房间继续完成当晚要完成的学习任务。

8．学习策略训练的原则：主体性原则；内化性原则；特定性原则；生成性原则；有效的监控；个人自我效能感。

9．学习策略训练的方法：(1)直接教学模式；(2)交互式教学模式 （3）支架式教学模式 (4)交互式教学模式；(5)合作学习模式。

直接教学模式：教师以尽可能直接的方式把事实、规则和动作序列传达给学生的过程。主要由激发、讲演、练习、反馈和迁移等环节构成。（1）教师解释所选定学习策略的具体步骤和条件，在具体应用中不断给以提示；(2)让学生口头叙述和明确解释所操作的每一个步骤；(3)在教学中依据每种策略来选择恰当的事例以说明其应用的多种可能性。

交互式教学模式 教师和学生轮流承担教的角色的课堂教学组织形式。主要教学生四种策略：交互式教学模式的策略：(1)总结，即总结段落内容；(2)提问，即提与要点有关的问题；(3)析疑，即明确材料中的难点；(4)预测，即预测下文会出现什么。

支架式教学模式中，教师提供不同程度的完整性材料，促使学生联系策略的某一个成分或步骤，然后，逐步减低完整性程度，直至完全有学生自己完成所有的成分或步骤。

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第十二章 品德学习

1．态度的实质：态度是通过学习而形成的影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。可以从下面几个方面理解：第一，态度是一种内部准备状态，而不是实际反应本身。第二，态度则决定个体是否愿意完成某些任务，即决定行为的选择。第三，态度是通过学习而形成的，不是天生的。 态度的结构：态度结构包含认知成分，情感成分和行为成分。态度的情感成分是态度的核心成分。

2．品德的实质及结构 品德的实质：品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。在理解这一定义时，应把握下面几点：首先，品德反映了人的社会特性。其次，品德具有相对的稳定性。再次，品德是在道德观念的控制下，进行某种活动、参与某件事情或完成某个任务的自觉行为。

3、态度与品德的关系： 二者实质是相同的、结构是一致的。但是，态度和品德这两个概念也有区别： 第一，二者所涉及的范围不同。只有涉及道德规范的那部分稳定的态度才能称为品德。 第二，价值的内化程度不同。只有价值观念经过组织且已成为个人性格的一部分时的稳定态度能被称之为品德。

4．品德的心理结构。

(1)道德认识：是对道德规范及其执行意义的认识。道德认识是个体品德的核心部分。

(2)道德情感：是伴随着道德认识而产生的一种内心体验。道德情感渗透在人的道德观念和道德行为中，内容主要包括爱国主义情感、集体主义情感、义务感、责任感、事业感、自尊感和羞耻感。

(3)道德行为：是个体在一定的道德认识指引和道德情感激励下所表现出来的对他人或社会具有道德意义的行为。它是道德观念和道德情感的外在表现，是衡量品德的重要标志。

5．品德发展的阶段理论：(1)皮亚杰的道德推理发展阶段理论；(2)柯尔伯格的道德推理发展阶段论。 6．皮亚杰的道德发展阶段理论：皮亚杰认为儿童的道德发展大致分为两个阶段。 在10岁以前，儿童对道德行为的判断主要是依据他人设定的外在标准，称为他律道德。在该阶段，道德判断受外部的价值标准所支配和制约，表现出对外在权威的绝对尊敬和顺从的愿望 在10岁以后，儿童的判断主要是依据自己认可的内在标准，称为自律道德。他们开始认识到规则不是绝对的、一成不变的，可以与他人合作，共同决定或修改规则，规则只是维护自己与他人的关系。儿童的思维已从自我中心解脱出来，能站在他人的立场上考虑问题。 皮亚杰认为，在从他律到自律的发展过程中，个体的认知能力和社会关系具有重大影响。道德教育的目标就是使儿童达到自律道德，使他们认识到道德规范是在相互尊重和合作的基础上制定的。

7．柯尔伯格的道德推理发展阶段论：(1)前习俗水平。第一阶段：惩罚和服从取向阶段；第二阶段：相对功利取向阶段；(2)习俗水平。第三阶段：寻求认可取向阶段；第四阶段：遵守法规取向阶段；(3)后习俗水平。第五阶段：社会契约取向阶段；第六阶段：普遍伦理取向阶段。

科尔伯格采用的研究方法为两难故事。最著名的两难故事是海因茨偷药：欧洲有一位妇女因患罕见的癌症而濒临死亡，医生认为有一种可以救她的药，即该市一位药剂师最近发明的一种镭。药剂师以十倍于成本的价

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格2000元出售该药。得病的妇女的丈夫海因茨向每一位熟人借钱，但总共只凑够了一半左右的钱，他告诉药剂师，他的妻子危在旦夕，请他便宜售药，或是迟些日子付款，但药剂师拒绝了。海因茨绝望了，闯进药店，为妻子偷了药。

丈夫是否应该偷药，为什么？ 水平一：前习俗道德水平（9岁以下） 具有关于是非善恶的社会准则和道德要求，但主要从行动结果及自身利害关系来判断是非 阶段1：惩罚和服从定向阶段 海因茨不能去投药，因为缺乏是非善恶观念，认为免受处罚的行为都是好的，收如果被人抓住会坐牢 到批评指责的行为都是坏的，他们因为恐惧惩罚而遵守规则。 阶段2:相对功利定向阶段 海因茨应该去偷药，谁让以个人的最大利益为出发点来考虑是否遵守规则。行为那个药剂师那么坏，便宜一点的好坏按照行为带来的后果带来的奖赏而定，得赏为是，受儿不行吗？ 罚为非。 启示：处于前习俗水平的学生，应当向他们解释为什么要遵守班级制度时，可以向他们解释如果不遵守班级制度，他们将受到的惩罚或者遵守班级制度会带来的好处。 水平二：习俗道德水平（9岁一直到成人） 阶段3：寻求认可阶段：个体的推理是受众人共同的期望和海因茨应该去投药，因为作为一致意见决定的。个体愿意按照大家对自己的期望做出行为一个好丈夫就应该照顾好自的准则。 己的妻子。如果他不这样做，结果妻子死了，别人会骂他见死不救，没有良心 阶段4：遵守法规阶段：履行个人责任，尊重权威，不仅遵海因茨不应该去偷药，因为如守现有社会秩序，而且对此进行维护、支持和论证。他们认果人人都去违法偷东西的话，为正确的行为就是尽个人责任、尊重权威，维护社会秩序，社会就会变得混乱。 否则就是错误。 教学启示：对于习俗水平阶段的学生，同伴之间的角色扮演将会是一种重要的传达班级制度、认知遵守班级制度重要性的有效方法。教师爷可以借助班级榜样和其他典范人物对班级制度的认识，是学生认识到制度的重要性。 水平3：后习俗道德水平

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这一阶段已经完全超越现实道德规范的约束，面临道德情境时，可本着自己的良心以及个人的价值观进行道德判断，未必受到传统习俗或社会规范所制约。 阶段5：社会契约定向阶段：认为社会法制取向的价值观，应符合大众利益，如果不符合，应该进行修改，如果修改后的法规，个体必须遵守，否则就是不道德的行为 阶段6：普遍道德原则的定向阶段：遵守自我选择的伦理原则、法令或社会协议，超越某些规章制度，更多考虑道德的本质，而非具体的原则。 启示：让学生按照社会的普遍原则自己制定班级制度。 海因茨应该去偷药，因为一个人的生命价值远远大于药剂师对个人财产的所有权。 海因茨应该去偷药，因为和种种可考虑的事情相比，没有什么比人类的生命更有价值。 学前和幼儿，往往只关心结果，不关心意图，教师应该多列举一些生活中的例子，告诉他们不小心洒落东西和故意搞破坏是不同的。

小学高年级学生和初、高中生，他们很愿意在班会上共同讨论制定出班级内的社会规则。教师也以在在课堂上设置两难问题，让学生讨论。

练习： 甲孩子因偷吃东西，打破一只碗，乙孩子因帮妈妈洗碗，打破1只碗。根据儿童道德判断发展水平，认为乙孩子的行为更坏的儿童可能是：A:学前儿童B:小学儿童C:中学生D:无法确定。

下面是《文汇报》提出的一个儿童品德教育的课题，请你根据本章学得的心理学原理，为该儿童提供一个矫正行为的教育方案。三岁男孩耍脾气全家对他没办法怎么办？ 编辑同志：

我有个外甥，今年3岁。过去，他随父母与爷爷奶奶住在一起，一直由两位老人带领，去年9月才进托儿所。最近一个时期，与母亲一起到外祖父家里后，我们发现他非常任性，什么事都要称她的新，好不如意就大哭大闹，甚至躺在地上。例如吃东西，我女儿和他各吃一份，他就要哭，非要多吃一份不可。他妈妈告诉他，不要把积木放在嘴里，不要在地上爬，他就是不听。给他洗脸洗脚也要打发脾气，类似情况，几乎每天都有几例。

孩子的母亲是教师，外公外婆都是干部，平时还比较注意教育方式，全家也比较一致，但收效甚微，真是好话不听，打骂无效。我们全家为此烦恼不堪，恳请编辑同志能提供有效的教育方法。8.小学生品德发展的基本特征：逐步形成和谐的道德认识能力；道德言行从比较协调到逐步分化；明显地表现出自觉纪律的形成。总体看来，小学生的品德发展是从依附性向自觉性、从外部监督向自我监督、从服从型向习惯型过渡，发展较为平稳，显示出协调性。关键年龄在三年级（9岁左右）。

9．品德学习的两种形式：(1)亲历学习；(2)观察学习。 10．品德学习的形成过程：(1)依从；(2)认同；(3)内化。

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(1)依从：包括从众和服从两种。依从阶段的行为具有盲目性、被动性，不稳定，随情境的变一而变化。处于依阶段的态度与品德，其水平较低，但却是一个不可缺少的阶段，是态度与品德建立的开端环节。

(2)认同：是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近。认同实质上就是对榜样的模仿，其出发点就是试图与榜样一致、行为有一定的自觉性、主动性和稳定性等特点。

(3)内化：指在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。在内化阶段，个体的行为具有高度的自觉性和主动性，并具有坚定性。此时，稳定的态度和品德即形成了。 11．品质学习的一般条件：(1)外部条件。①家庭教养方式；②社会风气；③同伴群体；(2)内部条件。①认知失调；②态度定势；③道德认知。

12．良好态度与品德的培养：(1)有效的说服；(2)树立良好的榜样；(3)利用群体约定；(4)价值澄清；(5)奖惩控制。

第十三章 有效教学

1．教学目标及其意义

教学目标是预期学生通过教学活动获得的学习结果。在教学中，教学目标有助于指导教师进行教学测量和评价、选择和使用教学策略、指引学生学习等功能。

2．教学目标的分类：(1)认识目标；情感目标；动作技能目标 3．教学目标的表述 (1)行为目标

行为目标是指用可观察和可测量的行为陈述的教学目标。行为目标的陈述具备三个要素：具体目标，产生条件，行为标准。

(2)心理与行为相结合的目标 4．加涅提出的教学事项 (1)引起学生注意 (2)提示教学目标 (3)唤起先前经验 (4)呈现教学内容 (5)提供学习指导 (6)展现学习行为 (7)适时给予反馈 (8)评定学习结果 (9)加强记忆与学习迁移 5．选择教学策略

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教学策略指教师采取的有效达到教学目标的一切活动计划，包括教学事项的顺序安排、教学方法的选用、教学媒体的选择、教学环境的设置以及师生相互作用设计等。

(1) 以教师为主导的教学策略

指导教学是以学习成绩为中心、在教师指导下使用结构化的有序材料的课堂教学。 (2) 以学生为中心的教学策略 ①发现教学

发现教学，又称启发式教学，指学生通过自身的学习活动而发现有关概念或抽象原理的一种教学策略。发现教学要经过四个阶段：首先，创设问题情境；其次，促使学生利用教室所提供的某些材料，所提出的问题，提出解答的假设；再次，从理论上或实践上检验自己的假设；最后，根据实验获得的一些材料或结果，在仔细评价的基础上引出结论。

②情境教学

情境教学指在应用知识的具体情境中进行知识的教学的一种教学策略。 ③合作学习

合作学习指学生们以主动合作学习的方式代替教师主导教学的一种教学策略。 (3) 个别化教学 ①程序教学

程序教学指一种能让学生以自己的速度和水平自学，以特定顺序和小步子安排材料的个别化教学方法。其始创者通常被认为是教学机器的发明人普莱西。

②计算机辅助教学 ③掌握学习

掌握学习是由布卢姆等人提出来的，其基本理念是：只要给了足够的时间和适当的教学，几乎所有的学生，对几乎所有的学习内容都可以达到掌握的程度(通常要求达到完成80％～90％的评价项目)。

第十五章 课堂管理

1．课堂管理的概念

课堂教学效率的高低，取决于教师、学生和课堂情境等三大要素的相互协调。课堂管理就是指教师通过协调课堂内的各种人际关系而有效地实现预定教学目标的过程。

2．影响课堂管理的因素 (1)教师的领导风格 (2)班级规模 (3)班级的性质 (4)对教师的期望

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3．课堂里的群体及其对个体的影响

所谓群体，是指人们以一定方式的共同活动为基础而结合起来的联合体。学生群体对个体的活动是产生促进作用还是阻碍作用，取决于四个因素。一是活动的难易；二是竞赛动机的激发；三是被他人评价的意识；四是注意的干扰。

4．正式群体与非正式群体的协调

正式群体是由教育行政部门明文规定的群体，其成员有固定的编制，职责权利明确，组织地位确定。班级、小组、少先队都属于正式群体。正式群体的发展经历了松散群体、联合群体和集体等三个阶段。

非正式群体是由以个人好恶、兴趣爱好为联系纽带，具有强烈情感色彩的群体。管理课堂必须注意协调非正式群体与正式群体的关系。

5．群体动力的表现

所有影响着群体与成员个人行为发展变化的力量的总和就是群体动力。 (1) 群体凝聚力

群体凝聚力指群体对每一个成员的吸引力。 (2) 群体规范

群体规范是约束群体内成员的行为准则，包括成文的正式规范和不成文的非正式规范。群体规范是约束群体内成员的行为准则，包括成文的正式规范和不成文的非正式规范。群体规范会形成群体压力，对学生的心理和行为产生极大的影响。在群体压力下，成员有可能放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为，这就是从众。

（3）课堂里的人际交往与人际关系：①吸引与排斥②合作与竞争 6．课堂纪律的性质

课堂纪律是对学生课堂行为所施加的准则与控制。根据课堂纪律形成的原因，可以将课堂纪律分成四种类型：教师促成的纪律、集体促成的纪律、任务促成的纪律和自我促成的纪律。

7．课堂结构与课堂纪律

学生、学习过程和学习情境是课堂的三大要素。这三大要素的相对稳定的组合模式就是课堂结构，它包括课堂情境结构与课堂教学结构。

8．问题行为与课堂纪律

问题行为指不能遵守公认的正常儿童行为规范和道德标准，不能正常与人交往和参与学习的行为。 课堂里往往有积极与消极之分。积极的课堂行为指与促进课堂教学目的实现相联系的行为，而消极的课堂行为则是那些干扰课堂教学的行为。

第十四章 课堂测评

1、教学评价的概念

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教学评价是指有系统地收集有关学生学习行为的资料，参照预定的教学目标对其进行价值判断的过程，其目的是对课程、教学方法以及学生培养方案作出决策。

2、教学测量与评价的分类

从实施教学评价的时机而言，有形成性评价和总结性评价之分。 根据教学评价资料的处理方式，有常模参照评价和标准参照评价之分。 从教学评价的功能看，有配置性评价与诊断性评价之分。 根据教学评价的严谨程度，有正式评价与非正式评价之分。 3、教学测量与评价的方法和技术

教学评价也应包括认知、情感和技能三个方面。对于认知和技能领域的学业成就，最常用的教学评价手段是标准化成就测验和教师自编测验。而对于情感以及道德行为表现则常常采用非测验性的评价手段。

(1) 标准化成就测验

标准化成就测验是指由专家或学者们所编制的，适用于大规模范围内评定个体学业成就水平的测验。它具有客观性、计划性、可比性。但它与学校课程之间的关系很不协调，测验结果可能使用不当。

(2) 教师自编测验

教师自编测验是由教师根据具体的教学目标、教材内容和测验目的自己编制的测验，是为特定的教学服务的。

自编测验的类型一般有客观题和主观题两类。 有效自编测验要有较高的信度、效度、区分度。 (3) 非测验的评价技术 ① 案卷分析 ② 观察 ③情感评价

(4)教学评价结果的处理与报告

第十六章 教师心理

1．教师的心理特征与职业成就的关系 (1)教师的认知特征与职业成就之间的关系

教师专业需要某些特殊能力，其中最重要的可能是思维的条理性、逻辑性以及口头表达能力和组织教学活动的能力。

(2)教师的人格特征与其职业成就之间的关系

研究材料表明，在教师的人格特征中，有两个重要特征对教学效果有显著影响：一是教师的热心和同情心；二是教师富于激励和想象的倾向性。

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（3）教师的期望对学生的影响的实验研究

罗森塔尔把教师期望的预言效应称作皮格马利翁效应，也有人将之称为罗森塔尔效应。 2．专家型教师与新教师的比较研究 (1)课时计划的差异

对教师课时计划的分析表明，与新教师相比，专家教师的课时计划简洁、灵活、以学生为中心并具有预见性。

(2)课堂教学过程的差异 ①课堂规则的制定与执行 ③ 吸引学生注意力 ④ 教材的呈现 ⑤ 课堂练习 ⑥ 家庭作业的检查 ⑥教学策略的运用 (3) 课后评价的差异

新教师的课后评价要比专家教师更多地关注课堂中发生的细节，而专家教师则多谈论学生对新材料的理解情况和他认为课堂中值得注意的活动。

3．教师的成长与发展 (1)教师成长的历程

福勒和布朗根据教师的需要和不同时期所关注的焦点问题，把教师的成长划分为关注生存、关注情境和关注学生等三个阶段。

①关注生存阶段

处于这一阶段一般是新教师，他们关注自己的生存适应性。 ②关注情境阶段

把关注的焦点投向了提高学生的成绩即进入了关注情境阶段。

③关注学生阶段

(2)教师成长与发展的基本途径

一方面是通过师范教育培养新教师作为教师队伍的补充，另一方面是通过实践训练提高在职教师，具体包括：

①观摩和分析优秀教师的教学活动 ① 开展微格教学

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微格教学指以少数的学生为对象，在较短的时间内，尝试做小型的课堂教学，可以把这种教学过程摄制成录像，课后再进行分析。

③进行专门训练 ④反思教学经验

对教学经验的反思，又称反思性实践或反思性教学，波斯纳提出了一个教师成长公式：经验+反思=成长。 布鲁巴奇等人l994年提出了四种反思的方法，即反思日记、详细描述、交流讨论、行动研究。

教育心理学 模拟试卷一

一、单选题（本题共10个小题，每小题1分，共10分。在每小题给出的四个选项中，只有一项是符合题目要求的，把所选选项前的字母填在横线上）

1、中学生在英语课上学习“书”的英语单词“book”。按照奥苏泊尔的学习分类，这里的学习属于________。 A 表征学习 B 概念学习 C 命题学习 D 发现学习

2、小明在两岁时学会了背“床前明月光，疑是地上霜??”这首唐诗。按照加涅的学习结果分类，这里发生的学习是________。

A 言语信息 B 态度 C 动作技能 D 智慧技能

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3、“先行组织者”的观点是_____ 提出来的。 A 布鲁纳 B 奥苏泊尔 C 维果茨基 D 布鲁姆

4、下列学习中，属于对认知过程进行了解和控制的策略是________。 A 认知策略 B 元认知策略 C 资源管理策略 D 组织策略 5、下列项目中，不属于心智技能特征的是________。 A 观念性 B 内潜性 C 简缩性 D 客观性

6、班都拉在他的自我效能感理论中指出，人的行为受行为的________和先行因素的影响。 A 客观因素 B 主观因素 C 结果因素 D 环境因素 7、苛勒的完形——顿悟说属于________。 A 行为主义学学习理论 B 认知主义学习理论 C 信息加工学习理论 D 建构主义学习理论

8、桑代克在小猫“迷箱”实验的基础上提出了________学习理论。 A 经典性条件反射 B 操作性条件反射 C 尝试——错误 D 认知——结构

9、认知方式表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的________。 A 学习结果 B 学习过程 C 学习方式 D 学习态度

10、学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习________。 A 准备状态 B 适应性 C 发展性 D 切合性

二、多选题（本题共5个小题，每小题2分，共10分。在每小题给出的四个选项中，至少有一个以上是符合题目要求的，把所选选项前的字母填在横线上，多选、少选都不得分）。

1、由于教师在课堂教学中起着主导作用，_______便成为影响课堂气氛的主要原因。 A 教师的领导方式 B 教师对学生的期望 C 教师的情绪状态 D 教师的教学程序 2、有效自编测验的特征有________。 A 信度 B 效度 C 广度 D 区分度

3、布鲁姆等人把教育目标分为________等领域。 A 认知 B 情感 C 动作技能 D 意志品质

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4、在进行心理辅导时，必须以建立良好的辅导关系为前提。良好辅导关系主要特点是________。 A 积极关注 B 尊重 C 真诚 D 同感 5、态度的结构包括________。

A 态度的认知成分 B 态度的情感成分 C 态度的意志成分 D 态度的行为成分 三、填空题（本题共10个空，每空1分，共10分）。

1、桑戴克于1903年所著 一书，是教育心理学成为一门独立学科的标志。 2、学习是指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或 的相对持久的变化。 3、我国心理学家主张把学生的学习分成 、 、 三大类。 4、解决问题分为（1） （2） （3）提出假设（4）检验假设几个过程。 5、 是以学生成绩为中心、在教师指导下使用结构化的有序材料的课堂教学。 6、品德是 在个人身上的体现。

7、记忆系统包括瞬时记忆、 和长时记忆。 四、简答题（本题共5个小题，每小题5分，共25分）。 1、影响态度与品德学习的一般条件有哪些？ 2、简述学习策略训练的原则。

3、简述心理发展的含义及特点。

4、根据埃里克森的人格发展阶段论，中学生的人格发展有哪几个阶段？

5、简述维纳的成败归因理论。

五、论述题（本题共2个小题，共30分）。

1、结合实例，分析如何在教学过程中提高问题解决的能力。

2、试述如何提高知识直观的效果。

六、案例分析题（本题共1个小题，共15分）。

中科院专家曾经连续4年对全国200名高考第一名的学生进行了跟踪研究，结果表明，在20个影响高考成绩

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的因素中列第一位的是考生在考试中的心理状态，记忆力仅排第17位。专家王权盛认为，高考成功的规律一是硬件，就是考生掌握知识的水平；一是软件，就是考生的心理状态调节状况。 请用耶克斯——多德森定律对上述现象进行分析。

中学教育心理学考试模拟题（一）

答案要点

一、单选：ACBBD CBCCB

二、多选：ABC ABD ABC ABCD ABD

三、填空：（1）《教育心理学》 （2）行为潜能 （3）知识的学习，技能的学习，行为规范的学习 （4）发现问题，理解问题 （5）指导教学 （6）社会道德 （7）短时记忆 四、简答：

1、外部条件：家庭教养方式、社会风气、同伴群体 内部条件：认知失调、态度定势、道德认知

2、主体性原则；内化性原则；特定性原则；生成性原则；有效的监控；个人的自我效能感。 3、心理发展：是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。

特点：连续性与阶段性；定向性与顺序性；不平衡性；差异性。

4、基本的信任感对基本的不信任感；自主感对羞耻感与怀疑；主动感对内疚感；勤奋感对自卑感；自我同一性对角色混乱。

5、（1）美国心理学家维纳对行为结果的归因进行了三个维度的分析：内部归因和外部归因；稳定性归因和非稳定性归因；可控制归因和不可控制归因。（2）把人们活动成败的原因及行为责任主要归结为六个因素：能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境等。 五、分析：

美国心理学家耶克斯和多德森认为：中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。最佳的动机激起水平与作业难度密切相关：任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；任务越困难，最佳激起水平越低。 六、论述：

1、（1）提高学生知识储备的数量与质量：帮助学生牢固地记忆知识；提供多种变式，促进知识的概括；重视知识间的联系，建立网络化结构。（2）教授与训练解决问题的方法与策略：结合具体学科，教授思维方法；外化思路，进行显性教学。（3）提供多种练习的机会。（4）培养思

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考问题的习惯：鼓励学生主动发现问题；鼓励学生多角度提出假设；鼓励自我评价与反思。 2、（1）灵活选用实物直观和模象直观；（2）加强词语形象的配合；（3）运用感知规律，突出直观对象的特点；（4）培养学生的观察能力；（5）让学生充分参与直观过程。

教育心理学 模拟试卷二

一、单选题（本题共5个小题，每小题2分，共10分。在每小题给出的四个选项中，只有一项是符合题目要求的，把所选选项前的字母填在横线上）

1、地理课中对地形地貌和地理位置的学习属于________。 A 符号学习 B 概念学习 C 命题学习 D 上位学习

2、以学生所在团体的平均成绩为参照标准，根据其在团体中的位置来做出判断和评价结果的是________。 A 常模参照评价 B 标准参照评价 C 配置性评价 D 正式评价

3、当一个不爱学习的学生表现出良好的学习行为时，老师撤除对他的批评，老师的这种做法属于_____。 A 正强化 B 负强化 C 消退 D 惩罚

4、考试后，学生分析考试成败原因，并做出下一步计划和安排，这属于________。 A 精细加工策略 B 元认知策略 C 组织策略 D 复述策略

5、某3岁儿童事事要如他的意，稍不如意就大哭大闹，父母、爷爷、奶奶没有办法，只好依着她。导致该儿童的耍赖行为的最可能的原因是________。

A 经典条件反射 B 耍赖行为收到强化 C 该儿童天生脾气坏 D 该儿童有多动症

二、判断对错并说明理由（请在正确的题后划“√” ，错误的题后划“×”，并说明理由。每题4分，共20分）

1、沉思型的认知方式比冲动型的认知方式要好。

2、让学生按照各自的水平和速度进行学习的教学策略是以学生为中心的教学策略。

3、在儿童早期，自我提高的内驱力最为突出。

4、儿童在知道“鸡”、“狗”和“牛”等概念之后，再学习动物这个概念，这种学习属于类属学习。

5、加涅的累积学习体现了自上而下的迁移。

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三、填空题（本题共10个空，每空1分，共10分）。 1、自我意识发展的第三阶段是 。

2、我国教育心理学家主张把学生的学习分为 、技能的学习和 。

3、进入中学，学生经常思考“我是一个什么样的人”“我的未来应怎样”等问题，按照埃里克森的心理社会发展理论，此阶段的主要任务是形成 。

4、在实际的教学过程中，主要有三种直观方式，即实物直观、 和 。 5、常常用电吹风来吹头发，却没想过用它来烘干潮湿的衣服，这种情况属 。 6、学生、 和 是课堂的三大要素。

7、柯尔伯格关于道德判断的三个水平是 、 和习俗水平。 8、影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验和 。 9、从迁移的角度看，合理编排教材的标准就是使教材达到结构化、 。 10、布鲁姆等人在其教学目标分类系统中将教学目标分为 、 和 三大领域。

11、 教学是以少数学生为对象，在较短的时间内，尝试小型的课堂教学，然后可以把这种教学过程设置为录像，课后再进行分析。

12、 是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，她的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。

13、我国教育心理学家提出心智技能形成分三个阶段。即原型定向、 、 。 四、简答题（本题共4个小题，每小题5分，共20分）。 1、简述原有认知结构对迁移的影响主要表现在哪些方面。

2、简述学习策略训练的方法。

3、简述在学校开展心理健康教育的几条途径。

4、简述如何运用记忆规律，促进知识的保持。

五、论述题（本题共1个小题，共15分）。 1、试述青少年的认知发展与教学的关系。

六、案例分析题（本题共1个小题，共15分）。

李华是一个十分聪明的学生，他的最大特点就是贪玩，学习不用功。每次考试他都有侥幸心理，希望能够靠运

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气过关。这次期末考试他考得不理想。他认为这次是自己的运气太差了。请运用维纳的归因理论来分析：（1）他的这种归因是否正确？这种归因对他以后的学习会产生怎样的影响？（2）如不正确，正确的归因是怎样的？（3）对教师来讲，正确掌握维纳归因理论有何意义？

中学教育心理学考试模拟题（二）

一、填空题（每题1分，共20分）

1、心理自我2、知识的学习 行为规范的学习3、自我同一性4、模象直观 言语直观5、功能固着6、学习过程 学习情境7、前习俗 习俗8、归因方式9、一体化 网络化10、情感 动作技能11、微格教学12、先行组织者13、原型操作 原型内化 二、单项选择题（每个2分，共10分） 1、A 2、A 3、B 4、B 5、B

三、判断对错并说明理由（请在正确的题后划“√”，错误的题后划“×”，并说明理由。每题4分，共20分）

1、× 认知方式没有好坏之分。

2、× 让学生按照各自的水平和速度进行学习的教学策略属于个别化教学。 3、× 在儿童早期，附属内驱力最为突出。

4、× 儿童在知道“鸡”、“狗”和“牛”等概念之后，再学习动物这个概念，这种学习是学习一个概括和包容程度更高的概念，此时产生上位学习。 5、× 加涅的累积学习体现了自下而上的迁移。 四、简答题（每题5分，共20分）

1、简述原有认知结构对迁移的影响主要表现在哪些方面。

答案要点：（1）学习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件。（1分） （2）原有认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用。（2分）

（3）学习者是否拥有相应的认知技能或策略以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略，也影响迁移的产生。（2分） 2、简述学习策略训练的方法。

答案要点：（1）指导教学模式（2）程序化训练模式（3）完形训练模式（4）交互式教学模式（5）合作学习模式 以上要点各一分

3、简述在学校开展心理健康教育的几条途径。

答案要点：开设心理健康教育有关课程；开设心理辅导活动课；在学科教学中渗透心理健康教育

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的内容；结合班级、团队活动开展心理健康教育；个别心理辅导或咨询；小组辅导。答对5个要点得满分。

4、简述如何运用记忆规律，促进知识的保持。

答案要点：深度加工材料；有效运用记忆术；进行组块化编码；适当过度学习；合理进行复习。以上要点各一分 五、论述题（15分）

(2009年下半年某省中学教师资格证认定考试教育心理学试题)（后面附有） 六、案例分析题（15分）

（1）不正确。他将行为的原因归因为外部的不可控制的因素，这样他就对自己的行为不用负责，因此学习动机不会提高，甚至会越来越差。

（2）他应该将其归因为自己的内部的可控制因素如不努力。如果他认为学习失败是不努力造成的，那他就会相信只要自己努力，一定可以获得学习成功。

（3）有助于教师了解心理活动发生的因果关系，有助于根据学生行为及其结果推断出个体的稳定心理特征和个性差异，有助于从特定的学习行为及其结果预测个体在某种情况下可能产生的学习动机，对于改善其学习行为，提高其学习学习效果也会产生一定的作用。此外，归因训练还有助于提高自我认识。教师要注意培养学生的正确归因，对消极的归因进行辅导。如果一个学生长期处于消极的归因心态就有碍于人格的成长，如惯于逃避的学生，他们经常将失败归为能力不足，将成功归于运气或任务容易，长此以往，成为一种习惯，就会演变为一种习得无助感。

2010山西省教师资格证教育心理学考试题

一、单选题

1、学生在学过“昆虫”的概念后，又来学习“蝉”这一昆虫，这种学习属于（b ） A 上位学习 B 下位学习 C 并列学习 D 符号学习

2、对客观事物做出判断时容易受到外部因素的干扰，这种认知方式是（ c ） A 场独立型 B 发散型 C 场依存型 D 沉思型 3、艾宾浩斯遗忘曲线所表明的遗忘规律是（ c ） A 先慢后快 B 逐渐变慢 C 先快后慢 D 逐渐变快

4、观看乒乓球录像后，能以一定的精确度来演示这一动作的动作技能目标是（ a ） A 模仿 B 准确 C 连贯 D 习惯化

5、通过歌诀的形式来记忆二十四节气属于认知策略中的（ c ）

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A 复述策略 B 组织策略 C 精细加工策略 D 计划策略

6、通过集体讨论，使思维相互撞击，达到集思广益，这种培养学生创造性的方法属于（ b） A 发散思维训练 B 头脑风暴训练 C 自我设计策略 D 推测训练 7、通过不断强化逐渐趋近目标的反应来形成某种复杂的行为这是（ d ） A 示范法 B 系统脱敏法 C 惩罚法 D 行为塑造法 8、情境教学属于（b ）

A 以教师为主导的教学策略 B 以学生为中心的教学策略 C 个别化教学 D 行为塑造法 9、随堂小测验属于（ d）

A 形成性评价 B 总结性评价 C 常模参照评价 D 诊断性评价

10、由于教师的期望，学生会按照教师期望的方向塑造自己，这种现象在教学中被称为（ c ） A 晕轮效应 B 近因效应 C 罗森塔尔效应 D 首因效应

11、在试误学习的过程中，当刺激与反应之间的联系，事前有一种准备状态时，实际则感到满意，否则感到烦恼，反之，当此连结不准备实现时，实现则感到烦恼，这种规律叫（ a ） A 效果律 B 练习律 C 准备律 D 应用律 12、皮亚杰认为守恒概念的形成阶段在（c ）

A 感知运动阶段 B 前运算阶段 C 具体运算阶段 D 形式运算阶段 13、口渴会促使人做出觅水的行为活动，这是动机中的（ b ） A 导向功能 B 激活功能 C 强化功能 D 调节与维持功能

14、注意创造自由空气，鼓励自发表达意见，不把自己的意见强加于人的教师领导风格属于（d ） A 放任式 B 专制式 C 监督式 D 参与式 15、人的心理自我开始发展和形成的时期是（ c ） A 婴儿期 B 幼儿期 C 青春期 D 成年期

16、根据迁移内容的抽象和概括水平可以将迁移划分为（ c ）

A 正迁移和负迁移 B 同化迁移和顺应迁移 C 水平迁移和垂直迁移 D 一般迁移和具体迁移 17、学习动机有高尚和低级之分，其划分标准是依据学习动机内容的（ b） A 作用 B 社会意义 C 动力来源 D 个人的前途

18、我们证明几何题时，常会用“要证明这两线相等，需证明两个三角形全等，要证明这两个三角形全等，需证明两个切角相等，”这种问题解决的方法是（d ）

A 尝试错误法 B 问题类比 C 分类法 D 手段——目的分析 19、态度的核心成分是（ b）

A 认知成分 B 情感成分 C 意志成分 D 行为成分

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20、学习的主体因素是（ a ）

A 学生 B 教师 C 教学内容 D 教学方法 二、多项选择题

1、研究表明学生心理发展的基本特征有abcd

A 连续性和阶段性 B 定向性和顺序性 C 不平衡性 D 差异性 2、有效测验的特征是abd

A 效度 B 信度 C 难度 D 区分度 3、巴普洛夫的经典条件反射的基本规律包括ac

A 获得与消退 B 强化 C 刺激泛化与分化 D 惩罚 4、根据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习可分为abc A 符号学习 B 概念学习 C 命题学习 D 总结学习 5、问题解决过程包括abcd

A 发现问题 B 理解问题 C 提出假设 D 检验假设 三、判断题

1、动机水平越高，学习效果越好（ 错 ） 理由： 根据耶克斯-多德森定律

2、婴儿逐渐学会说话是学的结果（ 对 ）

理由：学会说话并不是本能活动，是经验和练习反复而引起的持久变化。 3、品德等同于道德（错 ）

理由： 品德是道德品质的简称，品德不能说明道德 4、非智力因素的总体水平与个体性别无关（cuo ） 理由: 个体性别是非智力因素的重要组成部分，有相关。 5、过度学习意味着重复次数越多越好（ 错 ）

理由：考虑效率与效果的最佳结合，过度学习达到150%就可以了。 四、简答题 1、

简述布鲁纳的教学观。

教学观：（1）教学的目的在于理解学科的基本结构；

（2）掌握学科基本结构的教学原则：动机原则；结构原则；程序原则；强化原则。2、 简述影响人格发展的社会因素。

P22

35

3、 P233

五、论述题

举例说明如何运用代币法改变儿童的不良习惯

六、案例分析题

一个顽皮学生有一次在课堂上趁老师在黑板板书之际，悄悄向教师丢去两片碎纸屑，又做了个鬼脸，引起全班同学的哄笑，老师大发雷霆，不仅怒骂了该同学，还对全班同学打发脾气。

对于这位教师的课堂行为，你是如何看待的，结合自己的切身体会，提出拟对课堂管理的建议。

2011年山西教育心理学试题及参考答案(中学)

一：填空题

1、维果茨基将儿童现有发展水平与即将达到发展的差异称之为（最近发展区 ） 2、个体在生活过程中形成的对现实稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为称之为（ 性格 ） 3、影响迁移的主要因素有相似性、（原有认知结构 ）和学习心向与定势 4、短时记忆的记忆容量为（ 5-9 ）个组块。

5、发散性思维的三个特征为流畅性，变通性和（ 独创性 ）

6、品德的心理结构包括（ 道德认知 ）道德情感和道德行为等三个方面。 7、教师成长可经历关注生存，关注情境和（ 关注学生 ）等三个阶段。 8、马斯洛认为，在人的需要层次中最基本的需要是（生存需要 ） 9、“身教重于言教”是（ 榜样 ）强化的作用在教学实践中的表现。 10、皮亚杰认为，守恒是（ 具体运算阶段 ）阶段儿童应具备的能力。 二：选择

1、 电阻是电压与电流的比值，请问这是（C）

A概念学习 B符号学习 C命题学习 D意义学习 2、 下列选项属于内控型的（）

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简述专家型教师和新教师在课堂过程中的差异。

A老师出的怪题把我难住了 B我从来不管老师怎样评分

C我准备好了，我能对付考试 D我看过一些卷子我想我知道老师会问什么问题 3、学习课文时分段，总结段意属于（B ）

A精加工策略 B组织策略 C理解-控制策略D复述策略 4、下列属于动作技能的活动是（D ）

A摇头 B吞咽食物 C背古诗 D写毛笔字

5、将自己认同的思想和自己原有观点，信念融为一体，构成一个完整体的过程是（ B） A从众 B内化 C认同 D服从

6、常常用电吹风来吹头发，却没想过用它烘干潮湿的衣服，这种情况属于（B） A思维定势 B功能固着 C酝酿效应 D原型启发

7、班级中能力强的学生常常聚在一起，而能力差的则组成另一个群体，影响他们分开同伴群体的因素是（A） A相似性 B竞争性 C补偿性 D接近性 8、教师职业道德的核心成分是教师对教育事业的（D） A爱好 B兴趣 C 热爱 D忠诚 9、学习中所说“举一反三”是指（A）

A同化性迁移 B顺应性迁移 C重组型迁移 D具体迁移

10、将符号所代表的新知识与学习者认知结构中应有的适当观念建立起非人为的联系属于（B） A机械学习 B意义学习 C接受学习 D发现学习 11、“一朝遭蛇咬，十年怕草绳”这种现象是（C）

A 刺激分化 B刺激比较 C刺激泛化 D行为强化

12、学习者对刺激情境做出特定反应并能够得到满意的结果，则联结加强这种规律是学习的（D） A准备律 B差异律 C练习律 D效果律

13、儿童表现出成熟，独立性强，自信，知足等特征的家庭教养方式为（A） A民主型 B放纵型 C专制型 D集权型 14、培养自我同一性的年龄阶段是（B）

A18岁之后 B12--18岁 C6--11岁 D3--6岁

15、个体心理发展是一个逐渐由低向高的前进过程，表现为心理发展的（D） A阶段性 B定向性 C差异性 D连续性

16、皮亚杰认为，人类智慧的最高表现形式为（B）

A概括思维 B抽象思维 C逻辑思维 D形象思维 17、师生之间传递信息的工具是（A）

A教学媒体 B教学手段 C教学过程 D教学内容 18、认知内驱力属于（B）

A外部动机 B内部动机 C既是内部动机也是外部动机D不属于任何动机 19、随堂小测验属于（A）

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A形成性评价 B常模参照评价 C诊断性评价 D总结性评价 20、问题是给定信息和要达到目标之间有某些障碍需要被克服的（C） A即定疑问 B思维状态 C刺激情境 D思维起点

三、判断并分析

1、认识方法没有优劣好坏之分（√） 理由：

2、态度就是实际行为反应本身（×） 理由

3、 定势对迁移起积极作用（×） 理由：

4、学习不是一种本能的活动（√） 理由：

4、 高智商就会有高创造性（×） 理由： 四、简述题

1、如何提高知识直观的效果 （1）灵活选用实物直观和模象直观 （2）加强词与形象的配合

（3）运用感知规律，突出直观对象的特点 （4）培育学生的观察能力 （5）让学习充分参与直观过程 2、良好态度和品德培养的方法有哪些？

（1）有效的顺服，说服者方面的因素；被说服者方面的因素；说服信息方面的影响因素。

（2）树立良好榜样。榜样是学生通过观察别人的所作所为来进行的一种社会学习，榜样的行为具有替代性的强化作用；榜样的类似性；榜样的认同性；榜样的针对性；榜样的一致性。 （3）利用群体约定 （4）价值辨析

（5）给予恰当的奖励与惩罚

3、什么叫学习动机？如何培养学生学习动机？

学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待，两者相互作用形成学习的动机系统。

1、 利用学习动机与学习效果的互相关系培养学习动机。

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2、 利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机 五、论述题

如何结合具体的教学来提高学生问题解决的能力？

（1）提高学生知识储备的数量和质量。①帮助学生牢固的记忆知识。知识记忆的越牢固、越准确，提取的也就越快、越准确，成功地解决问题的可能性也就越大；②提供多种变式，促进知识的概括；③重视知识间的联系，建立网络化结构。

（2）教授与训练解决问题的方法和策略。①结合具体学科，教授思维方法。有效的思维方法或心智技能可以引导学生正确地解决问题。②外化思路，进行显性教学。

（3）提供多种联系的机会。考虑联系的质量，根据不同的教学目的、教学内容、教学时段等来精选、设计例题与习题。多种形式的联系，可调动学生主动参与学习的积极性，提高知识应用的变通性、灵活性与广泛性。 （4）培养思考问题的习惯。①鼓励学生主动发现问题；②鼓励学生多角度提出假设；③鼓励自我评价与反思。 六、案例分析题

材料一美国心理学家鲍德温对72位教师与1000名学生的相互关系的研究结论：“一个情绪不稳定的教师很容易扰动其学生的情绪；而一个情绪稳定的能使其学生的情绪趋于稳定。” 材料二辽宁省1999年的一项检测结果表明，有51.23%的教师存在。。。。面的问题，其中21.18%的教师属于轻度心理障碍，主要表现是有时失眠不宁，内心焦虑，行为偏执，对人对己要求苛刻；16.56%的教师属于中度。。。。。。现为经常有上述症状；2.49%的教师已构成心理疾病。 请结合以上材料，回答以下两个问题： 教师心理健康的标准有哪些？

第一，对教师角色认同，热爱教育工作，勤于教育工作，能积极投入到工作中去，将自身的才能在教育工作中表现出来并由此获得成就感和满足感，并免除不必要的忧虑。

第二，有良好和谐的人际关系。具体表现在： （1）了解交往双方彼此的权利和义务，将相互之间的关系建立在互惠的基础上，个人的思想、目标、行为能与社会要求相互协调；（2）能客观地了解和评价别人，不以貌取人，也不以偏概全； （3）与人相处时，尊重、信任、赞美、喜悦等正面态度多于仇恨、疑惧、妒忌、厌恶等反面态度； （4）积极与他人做真诚沟通。教师良好的人际关系在师生互动中表现为师生关系融洽，教师能建立自己的威信，善于领导学生，能够理解并乐于帮助学生，不满、惩戒、犹豫行为较少。

第三，正确地了解自我、体验自我和控制自我。对现实环境有正确的感知，能平衡自我与现实、理想与现实的关系。在教育活动中主要表现为：（1）能根据自身的实际情况确定工作目标和个人抱负； （2）具有较高的个人教育效能感； （3）能在教学活动中进行自我监控，并据此调整自己的教育观念，完善自己的知识结构，作出更适当的教学行为； （4）能通过他人认识自己，学生及同事的评价与自我评价较为一致； （5）具有自我控制、自我调适的能力。

第四，具有教育独创性。在教学活动中不断学习，不断进步，不断创造。能根据学生的生理、心理和社会性特点富有创造性地理解教材，选择教学方法，设计教学环节，使用教学语言，布置作业等。第五，在教育活动和日常生活中均能真实地感受情绪并恰如其分地控制情绪。由于教师劳动和服务的对象是人，因此情绪健康对于教师而言尤为重要。具体表现在： （1）保持乐观积极的心态；（2）不将生活中不愉快的情绪带入课堂，

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不迁怒于学生；（3）能冷静地处理课堂情境中的不良事件； （4）克制偏爱情绪，一视同仁地对待学生； （5）不将工作中的不良情绪带入家庭。 分析中小学教师心理健康问题产生的原因？

1、教师工作压力过大，导致适应不良问题。在素质教育还未真正落实的今天，教育教学的评估管理体系被蒙上浓厚的功利主义色彩，评估重现象不重人，重结果不重过程，重分数不重内部管理。各种考试、竞赛、考核、评估频繁。大量的作业批改，每天从早上6点到晚上9点满负荷运转，使教师很少有喘息的机会，然而，即使是这样的全身心投入，教育管理层和社会家长却常把如孩子逃学。品行不良、升学率不高、校园暴力单纯归因于教师个体。教师的忍辱负重面对一切不公正对待和评说，心理压力沉重。

2、教师负担过重，导致职业怠倦问题。教师工作过重时形成职业怠倦的主要原因。家长、学生及社会各界对教师的期望越来越高，这无形中给教师施加了巨大的压力，迫使教师向着“完人”的方向努力，形成了极端的完美主义观念，也背上了沉重的包袱。一些教师力不从心，心理疲倦感油然而生。

3、教师的人际关系复杂，导致人格障碍问题。教师必须与学生、其他老师、学校管理者以及与学生家长等建立良好的人际关系，是多重角色的扮演者。在处理各种关系中可能产生矛盾冲突，是教师激动。不安、烦恼和痛苦，如果关系长期恶化，教师心情必然沉重不仅影响工作，而且有碍心理健康。现在，教师普遍反映人际关系难处，有些教师在与人相处时缺乏良好的沟通方式与能力，或无法改变自己的行为模式去适应环境的需求，容易产生身心失控的现象，导致人格异常。

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