中学英语写作教学模式的研究

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中学英语写作教学模式的研究

——“注重过程习作法”教学模式的探讨

一、问题的提出

中学英语教学的目的，是培养学生为交际在口头上和书面上初步运用英语的能力。写的技能的培养既应是教学所要达到的目的之一，也应是重要的教学手段。

然而多年来中学英语教学中写的能力培养力度不够。鉴于种种原因，许多普通中学仅仅只是把写作教学当作备考的一项应试任务。结果平时的写作教学时间无保证，缺乏系统、高效的写作训练。即使到了高三开展了一些专项写作训练活动，但往往由于时间紧、急于求成，也收不到很好的教学效果，致使许多学生的书面表达能力达不到中学英语教学大纲的要求，与《英语课程标准》（实验稿）对写的要求有较大差距。

因此，必须下大力改变目前中学英语教学中“写”的教学现状。一方面，要认真完成好新教材所提供的专门为训练学生的写作能力而设计的各类练习，例如：谴词造句、连词成句以及改写、缩写、仿写等有指导的写作练习等等。另一方面，一定要适时地开设一些写作课，不一定是一周一课时，可两周或三周一课时，也可一月一课时；可半节课，也可两节连堂，这都要视年级段或需要而定。写作课不能为开设而开设，要提高写作课教学的效果一定要有最新的教学思想作指导，要吸纳最新的英语教学理念；总结、应用他人成功的写作教学经验。

二、倡导“注重过程习作法”写作教学模式

教学模式既是教学理论的具体化，又是教学经验的一种系统概括。综观国内外英语教学的发展趋势以及目前我国英语教学的实际状况，依据国外学者Murray (1980)和 Richards (1990)等提出的“注重过程式( the process－focused approach)”写作教学模式理论以及麦肯齐（Mckenzie）和汤普金斯（Tompkins）于1984年提出的“过程习作法”（Process －writing Approach）理论，并综合国内外其他有关专家学者的观点，笔者认为在学生已达到一定的认知水平基础上应尽快、更多地实施充分体现新《英语课程标准》的理念，以学生为本，倡导体验、实践、参与、合作与交流的，能给每个学生成功感的“注重过程习作法”（ Process－focused Writing Approach ）写作教学模式。

该写作教学模式将写作教学的重点放在培养学生在写作过程中的认知能力和策略运用。它不仅重视结果，更重视过程。它强调学生在完成某项写作任务的过程中如何处理各个阶段出现的问题；它强调通过对学生的作文进行阶段性的分析评价从而发现其发展进步的轨迹；它强调以学生为中心，倡导学生根据作文选题的需要自己去进行有关的资料收集；它强调学生的合作交流，倡导通过小组活动让学生交换意见，相互修改文稿；它还强调师生的互动，倡导师生之间的意见交流。

三、“注重过程习作法”写作教学模式的基本程序

该写作教学模式包括八个步骤：审题（examining the topic）、议题 (discussing the topic)、起草(drafting)、自查修改（self－response and making revisions）、征集意见再修改(getting response and revising again)、审阅把关(checking and approving)、成果展示(sharing or presenting)、反馈讲评(giving feedback)。

可简述为，

1. 审题

审题阶段又称酝酿构思阶段，它是写作的准备阶段。在构思过程中，必须做到：

1)理清、明确写作任务的主旨及要求；

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2)依据任务要求理出写作要点；

3)列提纲使所要写的内容条理化； 4)根据要点及提纲酝酿、选取书面素材； 5)打腹稿展开构思。 这个阶段的各种活动必须用英语进行思维，学生应在审题阶段根据写作任务，先围绕主题和必须写的要点，边构思边用英语写出每个段落的主题句(topic sentence)，并努力在脑海中追忆能支撑主题句的有关内容，用英语写出关键词及短语，理出要点、提纲、打腹稿，为下一步起草作好准备。

如果写作任务是类似高考试题中以图画、图表、提纲等形式提供情景的指导性写作（guided writing），首先应要求学生认真审看图画或审读图表、提纲，既注意其中表达的细节信息，更要从中解悟、领会命题者的真正意图及期望所在，明确该写什么，不必写什么；那些该详写，那些不用发挥，以保证文章切题。然后进行定要点、列提纲、谴词造句、布局谋篇等，从而形成完整的构思，作好写前准备工作。

如果写作任务是紧接某一阅读任务之后再去完成的写作任务时，可在“明确写作任务”的第1）步骤中渗透以下活动：（1）在阅读材料中寻找与题目相关的信息；（2）以小组讨论形式交流有关信息及各自的观点和看法，从而通过集思广益进一步明确写作的任务要求。 如果写作任务是自由写作任务时，应在“明确写作任务”第1）步骤中加进选择主题或确定标题的工作，可在“选取材料”的第4）步骤中加入调查、访谈等收集资料工作。 教师则应有计划有目的地拟订好学生感兴趣、有话可说的写作任务，并在写作课开始时以简单、明了、直捷的语言布置写作任务，清楚地阐明写作任务最终要达到的要求及目标。

2．议题

在平时写作训练中，在学生自己各自动脑审题的基础上，教师一定要安排学生通过双人或小组活动进行讨论，开展一个“议题说题”活动，即让学生们各自说说每个人对写作任务的题目或者主题的理解及自己是怎样酝酿构思的，而且要求学生们相互比较并讨论各自的看法，在小组进行充分议论后，各小组还可派代表在教师的引导下在全班范围进行讨论，通过互相启发、思维的碰撞，使学生既达到“I have a clear idea of what I′m going to write about the topic.”这样一种境地，又学会了该如何去进行酝酿构思。教师在这一阶段的任务则主要是通过一些活动的设计与实施去激发学生的写作动机和积极性，激活学生与写作任务相关的知识网络，帮助他们启动写作的思路。

3．起草

经过审题阶段几个环节的酝酿构思准备，接下来就是将构思付诸与书面文字。这是一个实际运用英语进行写作的过程。一般情况下，学生起草初稿不应是一气呵成的，这个过程应该是：思→写→思→（改）写→思→润色→初稿完成。在这个过程中，要全面安排，要考虑文章开篇的交代句和结尾的点题句，要将要点扩展成句，要将主题句再通过添加支撑句(supporting sentence)扩展成段落，要把各段按照时空顺序或者逻辑顺序连成一个有机的整体， 最终形成一篇语义基本连贯、有一定层次感的初稿。

在初稿阶段，可根据训练目的而采取不同的策略。如果是训练写作速度为备考作准备，应采用快速写作(quick writing)的训练方法，即依据主旨、要点、提纲，快速写出文章的起始段、主体部分和结尾段，完成初稿。如果不是参加考试，而是为了提高学生的语言运用能力并扩大学生的词汇量，教师应鼓励学生去使用那些他们目前还不是十分熟悉其用法的“生”词。如果学生只限制在他们现有的词汇水平中去写作，这样既不利于他们写作水平的进一步提高，又失去了一个在语篇中学会运用新词的机会。因为，练习写作的过程本身就是一个学习提高的过程。正如Gentry (吉恩特里，1983) 的研究成果所指出的：“在习作中大量运用生词将有助于学生提高词汇量和词汇运用水平以及单词的拼写能力。”

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4．自查修改

完成初稿后，作者自己要十分仔细地重读一次初稿，看看有无修正改进之处。这是个再加工的过程。文章是学生自己本人写出来的，不指引思路，很难保证学生自己能检查出自己下意识中所犯的错误。因此，一定要让学生掌握一份查错找错的思路清单，熟悉查错的路径，才能具备自查纠错的能力。一般情况下，可从以下6个方面去进行查错修改工作：

1)所写文章的主旨大意是什么，是否切题；

2)要点是否写全，有无遗漏；

3)有无开头、结尾，条理是否清晰，布局是否合理，内容是否连贯；

4)有无主谓一致、人称一致、时态、语态、冠词、名词单复数等方面的语法错误；

5) 有无句型、习语、固定搭配等方面的错误；

6)有无单词拼写、大小写、标点符号方面的错误。

在这一过程中，教师应注意引导学生逐步了解、慢慢熟悉、最终掌握“查错六路径”。

5．征集意见再修改

这一步骤是平时写作训练过程中不可缺少的非常重要的一个环节，就是将经过作者自己初步修改后的初稿再给自己的伙伴（partner）看一看或者在几人小组中传阅，由这些同学根据上一步骤中提出的“查错六路径”去审读该初稿，再提出他们各自的修改意见，然后再由作者本人在听取他们意见的基础上对文章作进一步的修改完善。

这第5步充分体现了新课程标准所倡导的“合作与交流”的新的理念,也是合作学习模式在平时写作教学中的实际运用。学生在合作小组中相互倾听、互帮互助，一方面增强了学生学习的积极性从而提高学习效率，另一方面，学生之间的互教互学通常采用同龄人比较容易接受的方式方法去进行启发和讲解，常可起到教师讲解达不到的效果。

教师在这一阶段的作用则是组织并安排好双人活动或小组活动。在充分发挥好一名组织者的作用的同时，要再次提醒同学们有意识地按照查找错误的六条路径去思考检查。

6．审阅把关

这一步骤的主要工作是由教师或审阅把关小组来审阅把关。对重要的写作任务，一般应直接由教师对学生们的修改稿进行提示性的批阅或部分批改，即是针对不同层次、不同基础的学生的习作，采用不同的批改方式。如果估计学生自己改正不了的错误可帮其改正；其它估计学生有能力自己解决的错误则只用红笔划出其需要修正的地方，却不直接帮其改正，留下来让学生思考后自己去加以修正，重在提示启发，以培养学生自己动手解决问题的能力。 如果不是非常重要的写作任务，则可利用由英语科代表再加上班上几个英语最拔尖的学生组成的审阅把关小组去进行“分片包干”式的审阅批阅。一般情况下，审阅把关小组成员单兵作战，有些个人拿不定把握的问题则可放在把关小组内一起讨论或者直接向教师求助，然后把意见传递给每个学生。这样做不仅可减轻教师沉重的批改负担，也锻炼并提高了尖子学生自己的语言运用能力。为了了解学生作文中的带普遍性的问题，教师在放手让把关小组工作的同时，也应抽取部分学生的作文进行典型、易犯错误分析，为全班讲评作准备。 教师及审阅把关小组在这一工作过程中的工作思路除了继续依据上述的“查错六路径”之外，还应考虑以下五方面的体现较高写作能力的问题：

1）主题是否鲜明、突出；

2）词语使用是否得当，能否使用更贴切甚至更高级的词汇；

3）句子的长度或结构是否需要增减或改动，能否使用更复杂的语言结构；

4）是否有效使用了语言间的连接成分，过渡是否自然、结构是否清晰；

5）有否中国式的英语，语言是否地道、得体。

7．成果展现

学生在参考了教师或把关小组的意见经过最后修订之后，将文稿工工整整地抄写一遍，

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形成最终文稿，然后以多种形式进行成果展示。例如，先在小组内宣读，每个小组再推选代表在全班宣读交流；通过墙报形式在全班甚至全年级进行有代表性的作品或者是优秀作品展示；每个学生都设置一个写作挡案袋，让他们将其感到满意的作品收集到自己的挡案袋中，使他们能常常看到自己的进步而获得成功感。

至于最终文稿要不要交给教师评分，怎么评分等，可视不同情况采用不同处理方法。还可考虑采用一种与朋友交流式的评语方式对学生的作文给出评价。需要教师注意的是，无论是分数还是评语，它们的功能不是对学生进行甑别或排队，而是激励和推动他们向前发展。

8．反馈讲评

这一步骤的反馈有两层含义。首先，教师应及时依据本人收集、掌握的学生作文中带有普遍性的问题和一些典型错误及时在课堂上进行讲评，让他们从中得到启发或警示，逐步提高写作水平和写作技巧。通常情况下教师最好能将范文提供给学生，让他们有一个可以模仿或借鉴的样板。另外，应倡导学生们过了一段时间后再将自己以前的作文再重新审读、润色、修订、加工，从而通过学生的再次思考、实践去进一步提高写作能力。

四、实施中应注意的几个问题

1．把准师生角色。在整个教学过程中要始终体现学生的主体地位；教师则作为组织者、督促者、评价者、辅助者身份发挥其指导帮助作用。教师应营造宽松、和谐的学习氛围，使学生敢于开口、敢于下笔、乐于实践并获得成就感，真正使学生成为整个写作过程的主人。

2．学生应以“合作交流、相互信任，诚实、坦诚、公正地对己和对人”的态度积极参与“议题说题”、“互相修改”、“成果展示”、“反馈评价”等交流互动过程。争取在这些过程中真正做到相互启迪、互相取长补短、共同提高。

3．教师应在写作训练中适当穿插读、听、说的活动。因为要真正提高学生的写作思想水平，不能只靠几节写作课。听、读是输入，说、写是输出，没有输入，就没有输出，因此，写应该和读、听 说有机结合起来。

4．该教学模式的实施过程中，教师应该加强写作教学策略的研究与写作技巧指导。例如，让学生多使用典型句式，适当运用成语和谚语，恰当使用一些平行、对比结构；指导学生在想表达某种想法，却一下子又不知道该如何表达时，运用回避或者迂回策略等等。

5．鉴于教学模式只是一个整体操作框架，虽然有着相对稳定的教学程序，但实施过程中，教师完全应该根据教学对象、教学目标、教学内容的不同而自行决定每个步骤的时间分配，并可按需要取消或调整某些环节步骤。例如，假设只是一项比较简单而且需要学生快速完成的写作任务，而且只有半节课的时间，我们可以将八个步骤压缩成六个步骤，即“审题→起草→自改→互改→反馈”，甚至还可压缩成五个步骤，即“审题→起草→自改→互改→反馈”。

总之，教师应成为模式的主人，而不是模式的奴隶。

参考文献：

1．何安平 《外语教学大纲 教材 课堂教学设计与评估》 广东教育出版社 2001年

2．何济生 王家云 “‘过程习作法’简介” 《国外外语教学》 1996年第四期

本文来源：https://www.bwwdw.com/article/a681.html