浅谈物理教学中对学生发散思维的培养

浅谈物理教学中对学生发散思维的培养

发散性思维（又被称为辐射思维）是指大脑在思维时呈现的一种扩散状态的思维模式，它表现为思维视野广阔，思维呈现出多维发散状。对学生发散思维能力现状的分析，指导学生直接掌握思维科学这一税利武器，自觉地运用思维规律指导自己的学习，使学习变得更主动。物理是一门以实验为基础的自然学科，实验教学不仅给学生提供生动直观的物理情景，还使学生得到观察和操作实践能力的训练，更重要的是通过动手和动脑的结合，实现由现象到本质，由感性到理性的认识阶段上的飞跃。实验在培养学生的创新思维能力上有着至关重要的作用。以往有些教师把实验的目的、内容、步骤进行周密设计，至使学生的实验思维、实验方法、探索精神得不到预期培养，从而使学生的思维显得单一狭窄，对实际问题的解决缺乏探索性、灵活性和独创性。新课标要求学生具有探索精神和创新能力。初中物理实验教学是初中物理教学的基本教学方法，同时也是培养学生创新思维的重要途径。著名心理学家吉尔福特曾说：“人的创造力主要依靠发散思维，它是创造思维的主要成份。”所谓发散思维是对同一个问题从多个角度出发，寻求多种可能性。其特点是求异，不拘泥于常规而追求独特新颖。

那么我们的课堂教学是否可以进行发散性思维的培养呢？有的老师认为初中物理教学知识量相对简单，一讲就懂，没有必要给太多的发散性思维，讲得太多相反还容易弄混淆，搞糊涂。其实这是错误的，如果课堂教学中教师只是一味地完成教学任务，用所谓的正确性，外表一致性来要求学生。这样完成了教学任务就意味着束缚了学生的创造性思维，因此笔者在课堂教学中积极进行发散性思维的培养，经过不断的探索和反思，取得了一定的成效，现谈谈自己的几点做法：

一、在实验中引导学生发现问题、探讨问题

“实验总是以发现，以探索作为追求目标的，实验在学校是教授学生去发现的方法。”虽然物理实验中的现象和规律通常都是前人已经发现的，但对学生来说却依然是未知的，因此，在实验教学中，让学生去发现，去思考，而教师只是做引导，帮他们总结，得出最后正确的结论，从而激发其强烈的探索精神，培养学生的创新思维能力。

例如，在在研究牛顿第一定律的时候，我就让同学们先按照课本的实验要求，

准备实验器材，自己去做实验，然后提出一系列的问题，让同学们去思考：为什么实验要求要小车从同一斜面同一高度放下呢？如果不按这个要求会对我们的实验结论有什么影响？为什么我们要依次减少平面的粗糙程度，最后得出平面光滑的结论？为什么不把实验设计到能够得到结论的条件？本实验室如何通过实验条件下推导出理想环境下小车的运行状况的？让同学们不断去思考，去动手，去验证，引导他们的思维，让他们自己去总结实验的结论，找到问题的答案，而老师只是帮助他们导引正确的方向。

这样，通过如此的发现探究，学生对实验设计的条件和实验结论的最后得出的方法就有了深刻的理解和记忆，教会学生正确思考问题的方法。

二、加强对学生实验设计能力的培养

指导学生进行设计性实验的训练是调动学生动手和动脑积极性的一项有效措施。设计性实验要力求使学生感到有探索价值和设计必要，能引起学生兴趣，能培养学生动手动脑的能力。教材上的测量性实验和验证性实验都可作为设计性实验培养的载体。通过精心设计教学过程，联系教学实际，从学生及实验的具体情况出发适当进行情景变换，通过启发引导，点拨指导，达到控制实验难度，降低思维台阶，逐步提高设计水平，进而培养学生的创新思维能力的目的。

设计问题：一根长1米左右，粗细均匀的细木棒。一个已知质量为m的钩码，一把刻度尺，还有一些细绳和一支铅笔，只用这些器材如何测出这根细木棒的质量？写出实验步骤及导出计算木棒质量的公式。

对于此题，答案和大多数学生选木棒本身为杠杆，用细绳为支点，具体的步骤为：

（1）用刻度尺找出木棒的重心，用铅笔做出标记；（2）用细线系住木棒的一处做支点；（3）用细线系住钩码套在木棒上；（4）调节钩码或支点的位置使木棒平衡；（5）用刻度尺分别量出支点到木棒重心及支点到系钩码细线的距离L1和L2,设木棒的质量为M，则MgL1=mgL2，由此得出M的数学表达式。在此基础上，我们还可以引导学生若选刻度尺为杠杆，铅笔为支点，能否解决问题呢？让学生自己设计实验得出结论，然后通过和前一答案进行对比分析，使学生对自己的设计能及时得到验证，既提高了兴趣，又培养学生实验设计的能力。在此基础上进而我们还可以让

学生自己重新选择杠杆、支点进行实验，看能否得出结论，这样还培养了学生独立思考设计实验的能力。

总之只有我们在平时的实验教学过程中，不断的创设情景，提供学生实验设计锻炼的机会，学生的实验设计能力才能得到真正的提高。

三、改变实验方法训练使学生学会发散思维

（1）、将演示实验改为学生实验探究，可变被动接受为主动接受，培养学生创造性思维的独立性。例如：学习“液化现象”时，课本上有压缩体积的演示实验，而没有降温液化的实验，我让学生每人手拿一块玻璃，并对玻璃呵气，让学生体会、研究现象，得出结论。再如：可以让学生去做奥斯特实验，这种做法，能让学生在动手中观察思考，讨论分析，推理、判断，自己去发现问题、解决问题和得出结论，使做实验的过程，成为学生再发现的创新过程。

(2)、将验证性实验改为探究性实验，将验证性实验改为探索性实验，可变依赖思想为探索精神，培养学生忠于实验数据的求实精神和领悟教材的思想方法。例如,在验证欧姆定律的延伸实验时,测量小灯泡的实验中,我将实验课题改成:灯丝电阻是多少,要求学生测小灯泡和定值电阻的电阻大小,并比较测量结果,培养学生发现问题和处理数据的能力，进一步激发学生探究导体电阻和温度的关系的欲望。变验证实验为探索实验，不仅能让学生积极思考，开发智力，而且增强了学生对成功学习、实验及解决问题的信心。

（3）、将测量性实验改为设计性实验，将测量性实验改为设计性实验，可变思维的单向性为多向性，培养学生的创造性和发散性思维。例如，在做“用天平和量筒测液体的密度”实验时，让学生根据实验的目的和原理去设计实验，写出实验器材和步骤。对于器材，有些学生把课本上的玻璃杯换成了口杯，在步骤上，有些学生把倒入部分盐水改为全部倒入，还有些学生在步骤上先称空杯的质量，再称倒入盐水后的总质量??，对于器材，我表扬了学生肯动脑筋；在步骤上我肯定了将盐水全部倒入的合理性，并对先称空杯后再倒入盐水称总质量的做法进行讨论，分析后得出这种方法在理论上是可以的，但在将杯中的盐水倒入量筒测体积时，由于杯底和杯壁还粘有盐水，使测得的体积小于杯中原盐水的体积，会造成较大误差。同时鼓励学生想出其它测密度的方法,让学生感到一种成功的喜悦，通过培养学生

的发散思维，也使学生的创新能力在潜移默化中得到培养。

（4）.将学生探究性实验问题化，问题、探究、实践（验证反馈）、迁移是探究性实验的四个重要环节，在物理教学中贯彻这一理念，来充分发挥学生的主体作用，学生在教师的引导下，质疑、辨析、实验、思索，并在探究中深入理解，综合应用物理概念和原理，提高学生分析和解决实际问题的能力。

总之，发散思维应用于学习，有利于深刻理解知识点的内在要素，有助于全面把握相关知识点的相互联系，形成网络，实现知识的高层次理解和有效存贮；发散思维应用于解题，有助于充分发现条件（显现的和隐含的），迅速理清“已知”和“未知”的内在关系，找到解题的不同方法和途径，获得最佳思路；发散思维应用于培养能力，有助于克服思维定势，避免思维僵化和单一，从而有助于集训全面深刻，方法灵活多样，在求知中产生创新和突破。

当然创造性思维不仅要求发散，而且要求集中，经过发散就可以进行更高级的集中，从而得到较完整的认识。因此在物理教学中不仅要培养学生的发散思维能力，也要重视学生聚合思维的能力，做到有收有放，从而锻炼学生的思维品质，改进思维方式，提高思维能力，使学生走向全面提升！

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