一、课程实施与教学改革

一、课程实施与教学改革

课程改革的核心环节是课程实施，而课程实施的基本途径则是教学，所以教学改革是课程改革的应有之义。实际上，课程方案一旦确定，教学改革就成了课程改革的重头戏了。如果教学观念不更新，教学方式不转变，课程改革就将流于形式，事倍功半甚至劳而无功。课程教材改革是推进素质教育的突破口，而教学改革将是一场更持久的、复杂的攻坚战。 主体部分

主题1：课程实施是课程计划付诸实践的过程

课程实施问题是随着课程改革的逐步深入凸现出来的。20世纪60年代后期和70年代的大量研究资料表明，课程改革方案的研制、传播、宣传、规划和采纳，往往并不总会带来实际变化（富兰Michael Fullan，1982）。直到20世纪70年代，课程研究者才高度重视课程实施问题，以图弄清楚课堂上什么在变，以及哪些因素对变化的程度有影响。

（－）课程改革的四个相互联系的阶段

课程改革是一项系统工程，不仅牵涉到与课程利益相关的方方面面，不仅存在着各种影响课程推行的复杂因素，而且，课程改革本身，就是由一个深思熟虑的、有计划的、逐步展开的过程构成的。著名课程理论家迈克·富兰说：“变革是一项旅程，而不是一张蓝图。”课程改革作为一种深层次、全方位的变革，总是渐进地、动态地、按一定步骤推进的。

一般说，每个完整的课程变革都包含课程计划、课程采用、课程实施、课程评价几个相互联系并交互作用的环节。如下图所示：

从课程改革的程序上看，课程实施是将被采用的课程计划付诸实践的过程，即推行计划的过程。

（二）课程实施关注课程计划的实际运用情况

美国著名的课程理论家古德莱德（Goodlad）曾提出一个对课程的分析框架，他区分了课程的五个层次：一是观念层次的课程——在思考、研究、拟议中的课程；二是社会层次的课程——教育行政部门推行的正式课程（这两个层次属于课程改革的课程编制和课程采用阶段）；三是学校层次的课程——在国家和地方确定的课程的基础上，由学校组织起来的课程；四是教学层次的课程——教师所“理解”的，并在课堂上施行的课程；五是体验层次的课程——学生实际获得的经验和体验（这后三个层次就进入了课程

实施）。古德莱德的分析，深层次地触及到了课程实施的实质——通过学校对课程的组织和教师的实际运作，使课程对学生产生影响，从而让课程内容变为学生的精神财富。 按照古德莱德对五种课程形态的分析，课程实施就是一项课程改革的方案在学校、教师、学生那里实际运用的情况，或者说是课程在学校里、教室里和学生学习活动中真正表现出的变化。这也就是富兰所指出的，“实施的焦点是实践中发生改革的程度和影响改革程度的那些因素”。课程实施是研究“一个预期的课程是如何在实际中运用的”。

已有的大量研究揭示了一个重要的现象，就是：课程的改革在跨过一个个的层次以后，“理想课程”与“实际课程”之间可能出现一个“落差”。不管研究者用什么概念来概括这种现象（如课程衰减、课程调适、课程重组、师定课程等），但有一点是肯定的，那就是课程方案的实施并不能完全符合设计者的预期目标。因此，课程实施越来越受到人们的关注。

主题2：课程实施是课程改革的核心环节

在很长的一段历史时期内，课程的研究并不关注课程实施的问题。泰勒1949年出版的《课程与教学的基本原理》，是公认的现代课程理论的奠基石；“泰勒原理”提出了现代课程理论的基本构架，这就是： ●学校应该试图达到哪些教育目标？ ●提供哪些教育经验最有可能实现这些目标？ ●怎样有效组织这些教育经验？

●我们如何才能确定这些目标正在得到实现？

“泰勒原理”确立的课程开发范式并没有提到课程实施。

真正导致课程实施问题凸显出来的是20世纪50年代末60年代初肇始于美国、波及全球的“学科结构”课程改革运动，它的无果而终使人们看到了课程实施的重要性——无论多么理想和诱人的课程改革方案，最终还是要落实到课程实施的层面才能实现其初衷。

（－）课程计划是否全面、切实地推行

课程实施是课程改革的一个重要环节，是实现预期的课程理想的手段。即使是一个最完善的课程方案，如果没有切实地执行，或者在实际推行中完全走了样，那么，这样的“改革”的结果是可想而知的——这一点，历史的经验很值得我们深思。

由于课程改革存在着复杂的影响因素和交错的利益关系，在经过了一层层的落实和一系列的历程以后，随着每一个环节上发生的损益和改变，实际存在着一种“替换”和“走样”的机制。国外在课程实施的研究中，十分注意行政因素、地方条件和策略，以及相关的组织变量，这并不是没有道理的。当然，我国的国情与国外“分权”的课程体制是不同的。但我们也必须看到，一项课程计划是否全面地、切实地推行，并不是一件“自然而然”的事情。早在1996年，施良方教授就提出：“如果以为课程实施在我国不成什么问题的话，那就大错特错了。”他引用当时国家教委主管基础教育的官员的话：

目前不少学校没有严肃认真地执行国家教委发布的各项减轻学生负担和加强教育教学管理的规章制度，没有严肃执行课程（教学）计划和教学大纲，有的学校甚至相当严重：任意增减课时，对所教授内容不恰当地拓宽、加深、拔高；利用节假日给学生补课，频繁地举行统考、统练，等等。这一切表明，课程的改革方案是否真正全面地、原原本本地得以实施，应当引起我们高度重视。 示例l

1957年秋天，苏联发射了世界上第一颗人造地球卫星，震动了美国朝野，他们惊呼：俄国人在教室里向我们挑战了；俄国人的教室和图书馆、实验室和教学方法对我们的威胁比他们的氢弹还厉害。为了在军事等领域继续同苏联抗衡，美国亟需培养科技人才，提高科技水平。从“满足国家基本安全”的高度，要求采取紧急措施，纠正美国教育存在的不能使年轻人接受自然科学、数学、外语和科技训练的不平衡现象。这样，1958年，美国迅速通过了《国防教育法》，联邦拨巨款资助数学、科学和外语教育；召开了伍兹霍尔会议，相继出版了一套用最新科技成果充实起来的“新理科”教材；当时，布鲁纳的“学科结构理论”和“发现教学法”正受到人们青睐，以此为理论背景，一场以“学术中心、专家主导、教师适应”为特点的“学科结构运动”轰轰烈烈地开展起来。但是，从20世纪60年代的中期到后期，“学科结构运动”受到越来越多的抨击，人们怨声载道，一场充满理论魁力和美妙构想的课程改革，终于无奈地收场。正像这次运动的第二号旗手、美国著名课程理论家施瓦布经

过反思所提出的一个问题：学术中心课程是否在教育教学实践中被教师接纳并真正地实施过？事实上，新的课程计划在许多学校和教师那里，确实压根儿没有付诸实践。 （二）课程在什么水平上得到实施

课程可以在不同的水平上实施。实施课程方案的程度越高，表明实施的效果越好，课程实施就越成功。很多学者主张应用LOU（课程的使用水平）问卷去测量课程实施的程度。用这个问卷考察课程实施程度可以分为以下8个水平：

使用水平 1．未使用 2．定向 具体表现 实施者对课程改革缺乏了解或了解甚少，未参与课程改革工作，也未准备参与。 实施者已经得到课程改革资料，且已经探讨或正在探讨课程改革的价值取向以及其对使用者的要求。 3．准备 实施者正为第一次使用新课程做准备。 4．机械地使用 实施者关注改革的短程使用或日常使用，但是缺乏反思的时间。旨在符合使用者的需求而非学生的需求，结果常是肤浅的且不连贯地使用。 5．形成常规 6．再加工 7．整合 8．更新 在使用过程中已经形成习惯，但很少考虑对改革方案加以修订，以取得更好的效果。 依据使用结果，进行适当的修订，以提高改革的效果。 实施者与同事配合，共同为学生的发展而努力。 实施者对方案进行再评价，提出修正方案。 理想的课程实施是一个互动调适的过程，是一个由课程的设计者和执行者共同对课程进行使用、反思、调整和改进的过程。教师在课程实施过程中不是一个课程的被动采纳者，他应当根据学校的实际情况和自己的具体条件，对课程的某些方面加以调整、完善、改造和创新，不断提高实施的水平。

（三）课程改革是否具有充足的实施条件

影响课程实施的因素是相当复杂的，这些因素都直接或间接地关系到课程改革的成效。辛德尔（Snvder．1992）等学者综合了近年来有关课程实施的主要研究成果，归纳了影响课程实施的四类十五个因素。

第一类是与课程改革本身的性质有关的因素。主要包括：改革的必要性及相关性，改革方案的清晰程度，改革方案的复杂性，改革方案的质量与实践性。

第二类是社区水平上影响实施的因素。主要包括：地区在改革需求方面的历史，地方的适应过程，地方管理部门的支持，教职员队伍的培训与参与，时间安排与信息系统，部门与交流系统。

第三类是在学校水平上影响实施的因素。主要包括：校长的作用，教师之间的关系，教师的特点与取向。

第四类是环境对实施的影响。主要包括：政府部门的重视和外部的协助。 以上这些因素在不同水平上，以不同的程度影响课程的实施。在具体课程的实施过程中，对课程实施产生影响的因素可能有很多，不同的因素对一个确定的课程所产生的影响也不相同。

耐斯（Niass，1992）等人从学校整体改革的角度研究了课程改革的问题，他通过个案研究将学校课程改革的影响因素归结为四个方面，即：学校文化、资源、组织结构、领导；这四个因素又是相互影响的。耐斯的研究对学校课程实施的主体——学校的领导者和教师给予了高度的重视。事实上教师在学校里和课堂中所进行的教学活动，取决于他对课程的“理解”（认识的因素）以及他的实际运作（技术的因素）。这些对课程改革在实践环节产生的实际变化，是至为重要的。

总之，课程实施是关系到课程改革成败的一个关键环节。无论是促进改革有效地推行，还是调控改革进程以缩小预期理想与实际效果的差距，或者为改革的成功创造最必要的条件，都应当十分重视课程的实施。 示例2

为了保证课程计划的有效推行并获得成功，就必须及时发现、研究和解决课程实施中出现的问题，诸如实施的程度、范围、水平、效益、制约因素等。有研究表明，大多数课程变革方案付诸实施后并不像方案设计者所预想的那样乐观。国外一项研究报告指出，一项变革方案被采用后，研究者将方案所要求的行为模式分解为12种具体行为，从测量工具对教师的行为进行观察测量，结果发现：方案实施的量非常之低，只有16％，也就是说教师的行为只有16％符合方案所要求的行为模式。可见，如果没有对课程实施深入细致的研究，就不可能及时发现课程实施过程中的问题，自然也不可能对课程实施进行适时、恰当和有效的指导。 示例3

应当看到，课程计划所预期的结果同执行计划的过程之间存在着极为复杂的关系。实际上，采用了一项新方案并不意味着如方案计划那样进行实施。同样，一种好的教育效果，也绝非仅仅来自好的方案，即使是不太理想的方案，对于高水平的实施者，也可

以取得较为理想的成效。一项研究估计，学习结果35％的差异。可归因于实施过程的差异。也就是说，即使运用了同一方案的不同学校或班级的学生，其学习结果的差异有可能达到35％，这种差异来自实施过程的差异。

主题3：教学是课程实施的基本途径

课程实施与教学显然并不完全是一回事，因为它们彼此之间有不可以相互包容的范畴，有各自特殊的规定性和需要研究解决的问题。但课程实施必须以教学为基本途径。 （－）课程与教学是内在统一的

施良方教授在《课程理论》一书中把课程实施归纳为两种基本方式——一种把课程实施看成“变革”，另一种认为课程实施即“教学”。其实，二者是统一的。因为新课程方案的实施，首先要变革课程实施的主体——教师的教学观念、教学策略和教学行为方式，才能真正实现教学的全面改革。因此，可以把课程实施看成是通过人的思想观念和行为方式的变化而实现的教学改革。

把课程看成变革，其实质也就是强调课程实施是将改革方案付诸实践，这就是富兰在 1977年指出的，课程实施是指课程革新的实际使用状态，或者说是革新在实际运作中所包括的一切——革新的现实化和制度化。但无论如何说，只要是课程方案付诸实施，就必然以教学为主要途径。也就是说，只有教师把教学建立在已有的课程计划的基础上，把课程计划作为自己选择教学策略的依据，并寻求能促使学生吸收课程内容的有效的教学方法时，课程才可能得以实施。实施还需要教学活动中诸要素，包括教师、学生、课程内容等的协同作用方能达成。我国课程研究者最近提出的“大课程观”“课程与教学整合”“课程与教学一体化”等，其着眼点也就是课程与教学的有机联系。总之，教学与课程是内在统一的，课程实施相当于教学。 （二）课程与教学的改革都要通过教师

我们分析课程实施与教学改革的关系，很重要的一点是要强调，作为课程实施的主体的教师，必须从自己面临的现实情境和客观条件出发，充分理解国家课程改革纲要的精神，对课程改革表现出更多的“专业关切”，根据实际情况不断地“调适”（即对个人的教学习惯、行为方式、角色地位、教学策略以及课程的目标、内容、学习安排等进行调整），并且积极地参与到课程文化的重建和课程开发的创造性活动中来。 从我国新一轮基础教育课程改革的特点看，要构建符合素质教育要求的新课程体系，绝不仅是教材内容的增补删减或局部调整，也不只是对教学方法、教学组织形式的修修补补或小敲小打。也就是说，它不再只是停留在学科层面或教学法层面，它是一种课程文化的再创造，涉及课程理念、课程结构和课程实践的深刻变革；即便是学科标准的解读和课堂教学，也必须在新的课程理念关照下进行。所以，在课程实施的阶段，学校和教师必将面临一次教学改革的洗礼，一次挑战与机遇并存的真正考验。可以说，这一次基础教育的课程改革是一次从教育理念到教学实践的全面改革与创新。

主题4：课程标准是课程实施与教学的指针

在新一轮的基础教育课程改革中，我们沿用了多年的教学大纲将逐渐退出历史舞台，而国家课程标准正悄然进入我们的视野。课程标准作为国家对学生接受一定教育阶段之后的结果所作的具体描述，是国家教育质量在特定教育阶段应达到的具体指标。它

本文来源：https://www.bwwdw.com/article/xk2p.html