2011年教育学考研教育心理学大纲版复习笔记1

2011年教育学考研教育心理学大纲版复习笔记

[考察目标]

1、了解教育心理学的发展历程及其主要实验事实，理解和掌握教育心理学的基本概念、基本原理及其对教育工作的启示。 2、运用教育心理学的基本规律和主要理论，说明和解释有关教育现象，解决有关教育教学实际问题。 一、教育心理学概述

（一）、教育心理学的研究对象

教育心理学是研究教育教学情境中教与学的基本心理规律的科学，它主要研究教育教学情境中师生教与学相互作用的心理过程、教与学过程中的心理现象。确定这一内容为本学科研究对象的理由包括：

第一，它反映了教育的本质。教育心理学是教育学与心理学相结合的一门学科，它研究的是教育领域、教育情境中的心理现象。 第二，它反映了教育系统的基本结构。教育是一个系统，它含有三个字系统，即：经验传授系统、经验接受系统和经验系统。 第三，它反映了当代教育心理研究的成果。近20年教育心理学的研究内容主要集中在以下几个方面：教育与发展的关系、学习心理、教学心理、评定与测量、个体差异、课堂管理与教师心理等。概括地讲，即集中在教与学的心理过程、如何促进教与学的效果上。 第四，这一研究对象的确定，有利于与其他心理学分支的研究对象进行明确区分。

（二）、教育心理学的研究任务

美国《心理学年鉴》综合各方面比较一致的意见，认为教育心理学的研究任务和对象应包括八个项目：教育评价和测量；儿童发展的特点；特殊儿童及其教育；有关学习心理学的教育方法；特殊学科的学习；学习辅导和心理健康；教师人事和促成学习的教师行为；教育心理学的方法。

（三）、教育心理学的历史发展

教育心理学作为一门独立的学科，形成比较完整的体系，一般认为它产生于20世纪初期，发展至今大致经历了四个时期。在整个发展过程中有两条线索：一条为在实验室中研究人类及动物学习的规律；另一条则为在学校和社会现实情境中探索人类学习的规律，并提出改进教学和学习的主张。

1、教育心理学的起源（19世纪末到20世纪初）

随着19世纪资本主义市场经济的形成、政治经济的发展，普及教育的改革相继在世界范围内展开。在这种背景下，瑞士教育学家裴斯泰洛齐提出“教育的心理学化运动”、“教育要依靠心理学”。德国心理学家、教育家赫尔巴特进行了心理与教育相结合的尝试。1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，它标志着教育心理学的诞生。

2、教育心理学的发展过程

（1）发展阶段（20世纪20年代到50年代）

在这一阶段，教育心理学汲取儿童心理学和心理测量方面的研究成果，大大扩充了自己的内容。30年代以后，学科心理学发展很快。到40年代，有关儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题也进入了教育心理学领域。50年代，程序教学和机器教学兴起，同时信息论的思想为许多心理学家所接受。

在美国，学习理论成为这一时期的主要研究领域。比如桑代克的联结理论、斯金纳的操作条件反射理论和强化理论、格式塔的顿悟理论、托尔曼的符号学习理论等。

尽管行为主义的范式占统治地位，但是各理论流派之间的分歧很大，各种教育心理学的出版物的内容体系差异极大，这表明教育心理学还没有成为一门成熟的、独立的学科。

（2）成熟阶段（20世纪60年代到70年代末）

20世纪60年代，随着认知心理学的兴起，教育心理学的研究从行为范式转向认知范式。加涅系统总结了已有学习研究的成果，区分了不同的学习类型及各类型学习的内外部条件。奥苏伯尔则用认知心理学的观点系统阐述了有意义学习的实质、条件和机制。美国教育心理学家布鲁纳等人重视教育心理学理论与教育教学实际的结合，强调为学校教育服务，发起了课程改革运动。人本主义心理学家罗杰斯也提出了以学生为中心的主张。随着信息技术特别是计算机的发展，美国教育心理学家围绕着计算机辅助教学的条件和效果，进行了大量的研究工作。80年代以后，多媒体计算机问世，使计算机辅助教学达到了一个新的水平。总之，从20世纪60年代后期到70年代末，教

育心理学的内容开始趋于集中，大多是围绕有效教和学而展开，这表明教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成。 （3）完善阶段（20世纪80年代以后）

20世纪80年代以后，各理论派别之间的分歧越来越小，特别是行为主义和认知主义之间出现互相吸引、相互补充的局面。布鲁纳于1994年对教育心理学自80年代以来的发展进行了总结，认为研究内容有一下特点：主动性，强调让学生参与教学过程，并对自身的心理活动进行更多的控制；反思性，从个体内部强调知识的获得和建构，到研究元认知和自我调节学习；合作性，强调共享教学中的人类资源，重视合作学习、交互式学习和同伴辅导等；社会文化性，强调社会文化对学习的影响。

3、教育心理学的研究趋势

教育心理学经过100年来的发展，目前正处于快速发展的时期。除了学习心理、个别差异等传统领域之外，教育心理学的研究还呈现出以下新的发展趋势。

教学心理学的兴起。教育心理学的研究由单纯关注学习问题转向也开始关注教学问题。自1969年加涅提出教学心理学的概念以来，教学心理学已成为教育心理学中最具有发展潜力的一个领域。 关注社会心理因素对教学的影响。研究者越来越意识到，学习并不是一个单纯的认知过程，而是会受到环境因素的影响。

关注策略教学和元认知的研究，探讨如何更有效地教、更有效地学。

二、心理发展与教育

（一）、心理发展一般规律与教育 1、认知发展的一般规律与教育 2、人格发展的一般规律与教育 心理发展具有以下一些基本规律：

首先，心理发展是一个既有连续性又有阶段性的过程，是一个逐渐的数量不断积累和在此基础上出现质变的过程。随着新质的出现，心理发展就达到了一个新的阶段，于是表现出阶段性。连续性则是指后一阶段的发展总是在前一阶段的基础上发生的，而且后一阶段既包含有前一阶段的因素，又萌发着下一阶段的新质。

其次，心理发展具有方向性和顺序性。在正常的条件下，个体的心理发展具有不可逆的方向性和顺序性。例如，身体的运动机能的发展遵循着从头部延伸到身体的下半部的头尾法则（从头到尾）和从身体的中心部位延伸到边缘部位的远近法则（由近及远）；认知的发展是从感知动作思维到具体形象思维，再到抽象概括思维。

再次，各种心理机能相互关联协调发展。在心理发展过程，个体心理的各个方面相互关联，某个心理机能的发展会影响其他心理机能的发展。例如，3岁前后和13岁前后儿童会出现两个反抗期，这两个时期儿童会在认知上表现出具有独立主张的倾向，同时在情绪上会表现出剧烈的变化。这一发展现象表明，认知机能与情绪的发展是紧密联系在一起的。

最后，心理发展具有个别差异。个体发展要经历一些共同的基本阶段，但在发展速度上、最终达到的水平和发展的优势领域上往往是有差别的。例如，在智力上，有的儿童早熟，有的则晚慧；有的儿童对音乐听觉有特殊敏度，有的对艺术形象有深刻的记忆表象。 （二）认知发展理论与教育 1、皮亚杰的认知发展阶段理论

皮亚杰认为，发展就是个体在与环境的不断的相互作用中的一种建构过程，其内部的心理结构是在不断变化的，这种变化不是简单的在原有信息的基础上加上新的事实和思想，而是涉及到思维过程的质的变化。他认为所有的生物包括人都有适应和建构的倾向，这同时也是认知发展的两种技能。 （1）儿童心理发展的本质

皮亚杰认为，心理发展的本质就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。面对一个新的刺激情境时，如果主体能够利用已有的认知结构将刺激整合到自己的认知结构中，这就是同化；如果主体不能利用原有图式接受或解释刺激，其认知结构将会由于刺激的影响而发生改变，这就是顺应。 （2）认知发展阶段

皮亚杰将个体认知的发展分为四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。不同阶段儿童所表现的认知差异，代表人类的认知行为随年龄增长而发生了质的改变。

感知运动阶段（0~2岁）：在这一阶段中，儿童的认知活动主要是通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，其中，手的抓取和嘴的吸吮是他们探索世界的主要手段。此阶段尚未形成真正的社会关系，所以根本谈不上对规则有义务的意识和道德的含义。 前运算阶段（2~7岁）：在这一阶段，儿童能运用语言或较为抽象的符号来代表他们经历过的事物，但是还不能很好的掌握概念的概括性和一般性，认知活动具有很大的具体性，思维具有不可逆转性，尚未获得守恒概念。有他律的或强制的道德生活，这时的道德判断完全来自于从外部接受的现成规则。

具体运算阶段（7~11岁）：此阶段儿童的认知结构已经发生了重组和改善，思维具有一定的弹性，可以逆转，已经获得长度、体积、重量和面积等的守恒，能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算。但其思维仍然需要具体事物的支持。 形式运算阶段（11~16岁）：此阶段儿童的思维已经超越了对具体的可感知的事物的依赖，能以命题的形式进行，并能发现命题之间的关系，能理解符号的意义，能做一定的概括。思维已经接近成人的水平。

（3）影响发展的因素

皮亚杰认为影响心理发展的基本因素有四个：成熟、练习和经验、社会性经验、具有自我调节作用的平衡过程。成熟指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的发育，它是某些行为模式出现的必要条件。练习和经验指个体对物体施加动作过程中的练习和习得的经验

（主要指物理经验和逻辑经验）的作用。社会性经验指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递，主要涉及教育、学习和语言等方面。具有自我调节作用的平衡过程则对上述三种基本因素起着一种调节的作用。

（4）对皮亚杰认知发展论的评价

皮亚杰认知发展论对教育心理学研究的贡献可归纳为以下几点：确认儿童智力成长的内发性和主动性；确认儿童认知发展的阶段性与普遍性；确认儿童认知发展阶段的成长速度不一。皮亚杰理论在教育上的参考价值主要是：按照儿童思维方式实施知识教学；遵循儿童认知发展顺序设计课程；针对个别差异实施个别化教学等。它受到的批评主要有以下几点：多数人认为他对儿童认知发展的估计不足，对各阶段的年龄划分也有绝对化的倾向；重知识认知而忽视社会行为发展；发展先于学习的理论较少教育价值；各年龄实际发展水平与理论不符。

2、维果斯基的文化历史发展理论

他主张人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律的制约，十分强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，以及社会交互作用对认知发展的重要性。 （1）文化历史发展理论

维果斯基将人的心理机能分为两种：一种是作为动物进化结果的低级心理机能，如基本的知觉加工；一种是以符号系统为中介的高级

心理机能，如记忆、语言、思维。高级心理机能是人在与社会的交互作用中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。 （2）心理发展观

维果斯基认为，心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。低级机能向高级机能的发展有四个主要的表现：随机机能的不断发展；抽象-概括机能的提高；各种心理机能之间的关系不断变化重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构；心理活动的个性化。对于儿童心理发展的原因，维果斯基强调了三点：心理机能的发展起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约；从个体发展来看，儿童在与成人交往的过程中通过掌握高级心理机能的工具-语言符号系统，从而在低级的心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能；高级心理机能是外部活动不断内化的结果。 （3）最近发展区的思想

维果斯基提出了“最近发展区”的思想，认为教学必须要考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前面。儿童的发展有两种水平：一种是儿童现有的发展水平；另一种是在有指导的情况下，借助成人的帮助可以达到的水平，或是借助于他人的启发、帮助可以达到的较高水平。这两种水平之间的差距，就是“最近发展区”。因此，他主张教学应当先了解儿童的实际发展水平和可能达到的水平，以确定儿童的最近发展区；教学应当走在儿童现有发展水平的前面，从而带动儿童的发展。

（4）维果斯基的内化说

维果斯基认为，学生的学习主要是掌握人类的经验，并内化于自身的认知结构之中的过程。内化即外部活动借助于言语而转化为在头脑中进行的内部活动。因此，他认为，心理结构是一种认知发展的过程，是一个内在结构连续组织和再组织的过程。新知识必须与已有知识进行整合，才能形成新结构。所以，维果斯基实质上是一个建构主义者，他的思想体系是当今建构主义发展的重要基石。 （5）对维果斯基理论的评价

维果斯基与皮亚杰理论的最主要区别在于，皮亚杰倾向于将发展看作是儿童本身自然的成长，不太重视社会与教育因素的功能；而维果斯基则是特别强调文化社会的影响。因此，力倡教育具有促进儿童认知发展的积极作用。维果斯基的理论对于学校教育的最重要启示是：最佳的教学效果产生于最近发展区，因此，应重视在教学中发展学生的潜力，而不仅仅局限于他的实际发展水平之内，这一观点在原则上对传统学校教育具有很大的启发意义。但是，在教学中，如何确定学生的最近发展区？班级教学如何照顾到每个学生的最近发展区？对于此类实际问题，维果斯基的理论并没有提供确切地答案，只能由教师凭自己的教学经验以及对学生的了解而作出主观判断。 3、认知发展理论的教育启示

认知心理学是50年代中期在美国和西方兴起的一种心理学思潮和研究领域，70年代成为美国和西方心理学的一个主要方向。它研

究人的高级心理过程，主要是认识过程，如注意、知觉、表象、记忆、思维和语言等。

在认知心理学中存在着不同的观点、有不同的研究途径。当前以信息加工观点研究认知过程是其主流。所以，可以说认知心理学相当于信息加工心理学。

这种观点把人看作是一个信息加工的系统，认为认知就是信息加工，它包括感觉输入的变换、简约、加工、存储和使用的全过程。按照这一观点，认知可以分解为一系列阶段，每个阶段是一个对输入的信息进行某些特定操作的单元，而反应则是这一系列阶段和操作的产物。信息加工系统的各个组成部分之间都以某种方式相互联系着。信息加工观点提出的基本问题是：信息加工通过哪些阶段？人类心理中信息是以什么形式表示的？

认知心理学的出现表明，美国心理学家对心理学的对象和方法这样的基本问题的看法已经发生了变化。行为主义统治美国心理学长达四十年之久，其影响是根深蒂固的，而认知心理学则反对行为主义的基本观点。在心理学研究对象上，行为主义主张研究外显的、可观察的行为，而不管内部的心理过程；认知心理学则把研究重点转移到了内部心理过程。在研究方法上，行为主义强调严格的实验室方法，排斥一切主观经验的报告；认知心理学则既重视实验室实验，也重视主观经验的报告。对于认知心理学家来说，改变外部条件并不是目的，它只是揭示知识结构的辅助手段。

认知心理学企图把全部认知过程统一起来。它认为注意、知觉、记忆、思维等认知现象是交织在一起的。对于一组现象的了解有助于说明另一组现象。由于它们之间的相互依赖关系，很可能会发现人类认知过程的统一加工模式。认知心理学不仅要把认识过程统一起来，而且要把普通心理学各个领域统一起来，也就是要用认知观点研究和说明情绪、动机、个性等方面。

教学是群体的社会活动，又是个体的心理活动，是心理活动和心理发展统一的过程。人的心理是作为一个整体参与教学过程的，不仅有认知因素的参与而且有各种非认知因素的参与，并在参与中得到发展。在教学过程中，师生的统一活动是师生相互作用的基础，也是学生发展的基础。正是在活动中发生着客体向主观映象的转化；同样也在活动中，主观映象转化为活动的客观产物。活动使主体与客体、主观与客观、内部与外部相互作用，相互转化。学生的知识、能力、情感、情绪、思维方式等等，不是由教师以灌输、转移、赠送的方式给学生的，而是学生靠自己的活动、自己的劳动获得的。在教学中，学生的活动范围大体上有四个方面：感知的、操作的、表达的、思维的。应当充分地、积极地运用这一切活动，以促进发展。组织得好的教学活动，能对大脑产生最佳刺激，改善大脑的物质状态，并能影响身体的其他生理机能发展。

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发布人：圣才学习网 发布日期：2010-09-16 14:09 共 览[大] [中] [小]

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（三）人格发展理论与教育 1、埃里克森的心理社会发展理论

埃里克森不主张将人格发展的动力归结为本能，而是强调社会文化背景的作用，认为人格发展受社会文化背景的影响和制约。埃里克森认为，个体在不同的年龄阶段面临不同的心理危机，发展的过程就是化解发展危机的过程。所谓“发展危机”，是指在个体与环境的相互作用中，一方面个体从环境中获得满足，另一方面又不得不接受环境的要求和限制，于是个体在社会适应上出现一种困难，这种心理困难就是“发展危机”。按照个体在不同的年龄阶段所面临的不同发展危机，他将个体的发展分为8个阶段，如果能顺利解决危机，就会发展良好的个性特点，相反则对个性的健康发展造成障碍。

（1）信任对怀疑（0~1、5岁）。这一阶段尤其是生命的头几个月，婴儿开始探索周围的世界是否可靠。本阶段的基本冲突是信任对怀疑，如果婴儿得到较好的抚养并与父母建立了良好的亲子关系，儿童将对周围世界产生信任感，否则将产生怀疑和不安。这一阶段相当于皮亚杰所说的感知运动阶段的早期，他们刚刚开始意识到他们与周围世界是独立的，并开始意识到物体的守恒性。

（2）自主对羞怯（1、5~3岁）。这一阶段中的儿童开始表现出自我控制的需要与倾向，他们能凭自己的力量做越来越多的事情，他们渴望自主，也开始认识到自我照料的责任感。

（3）主动感对内疚感（3~6、7岁）。这一阶段儿童的活动范围逐渐超出家庭的圈子，儿童开始追求出于自我利益和动机的活动。他

们想象自己正在扮演成人的角色，并因能从事成年人的角色和胜任这些活动而体验一种愉快的情绪。本阶段的危机就在于儿童既要保持对活动的热情，又要控制那些会造成危害或可能会被禁止的活动。 （4）勤奋感对自卑感（6、7岁~12岁）。本阶段儿童开始进入学校学习，开始体会到持之以恒的能力与成功之间的关系，开始形成一种成功感。本阶段的儿童面临来自家庭、学校以及同伴的各种要求和挑战，他们力求保持一总平衡，从而形成一种压力。儿童在不同社交范围活动的经验，以及完成任务和从事集体活动的成功经验，助长了儿童的胜任感。其中的困难和挫折则导致了自卑感。

（5）角色同一性对角色混乱（12~18岁）。这一阶段大体相当于少年期和青春初期。此时个体开始体会到自我概念问题的困扰，角色同一性是有关自我形象的一种组织，它包括有关自我的能力、信念、性格等的一贯经验和概念。如果个体在这一时期把这些方面很好的整合起来，他所想的和所做的与他的角色概念相符合，个体便获得了较好的角色同一性。同一性危机是指由于内心斗争而导致未能在本时期获得同一性。良好的教育建议可以帮助学生建立良好的接受同一性。 （6）友爱亲密对孤独（18~30岁）。这一时期相当于青年晚期，此时，个体如能在人际交往中建立正常的人与人之间的友好关系，可形成一种亲密感。个体愿与他人进行深层次的交往，并保持一种长期的友好关系，学会与他人分享而不计较回报。如果害怕被他人占有和不愿与人分享便会陷入孤独中。

（7）繁殖对停滞（30~60岁）。本时期包括中年期和壮年期，不仅包括人的繁衍后代，而且包括人的生产能力和创造能力等基本能力或特征。本阶段个体面临抚养下一代的任务，并把下一代看作自己能力的延伸。发展顺利的个体表现为家庭美满，富有创造力；反之则陷入自我专注，只关心自己的需要与舒适，对他人及后代感情冷漠以致于颓废消极。

（8）完美无憾对悲观绝望（60岁以后）。本阶段相当于老年期，这一阶段，个体的发展受前几阶段发展的影响极大，如果个体在前几个阶段发展顺利，则在这一时期巩固自己的自我感觉并完全接受自我，接受自己不可替代的作用，意味着个体获得了自我完满感；相反，没有获得完满感的个体将陷入绝望，并因而害怕死亡。

埃里克森理论解释了个体的发展是一个充满危机的过程，个体的自我需求与社会规范之间往往存在冲突，因此，教育应该培养个体应对危机且提升自我发展的能力。同时，它还提示，教育（家庭教育和学校教育）是发展的助力，也可能成为发展的阻力，因此，教师及父母应该考虑每个儿童的生活经验及心理需求的不同，施以适宜的教育。

2、柯尔伯格的道德发展阶段理论

柯尔伯格批判了以卢梭为代表的浪漫主义道德教育哲学和以洛克为代表的文化传递论的道德教育哲学的两种错误，即价值相对论错误和自然主义谬误之后，在其元伦理学和规范伦理学的若干假设之上，建构了其道德发展的哲学。并从其道德发展的哲学，尤其是元伦

关于学习的一般定义是：学习是个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能比较持久的变化。或者，学习是由于经验所引起的行为或思维的比较持久的变化。阐述如下：

第一，学习的发生是由于经验引起的。这种经验不仅包括外部环境刺激以及个体的练习，更重要的是包括个体与环境之间复杂的交互作用。

第二，只有当个体在经验的作用下发生了行为上的变化，才能认为学习发生了。但有时这种变化未必立即见诸行为，而只是导致了行为潜能上的变化或者说思维上持久的变化，也可视为发生了学习。 第三，不能简单地认为只要行为发生了变化就意味着学习的发生，只有当行为的变化是由于练习或反复经验所导致的，才能视为学习。

第四，学习是一个广泛的概念。不仅是人类具有的，动物也存在学习；不仅包括知识、技能的学习，也指态度、行为准则的学习，也包括从出生一直持续终身的日常生活中的学习。 2、学习的分类体系 （1）学习主体分类； （2）学习水平分类；

加涅根据学习的繁简水平不同，提出了八类学习。

信号学习：即经典性条件作用，学习对某种信号作出某种反应。其过程是：刺激-强化-刺激。

刺激-反应学习（S-R的学习）：即操作性条件作用，与经典性条件作用不同，其过程是：情景-反应-强化。即先有情景，作出反应动作，然后得到强化。

连锁学习：是一系列刺激-反应的联合。

言语联想学习：也是一系列刺激-反应的联合，但它是由言语单位所联结的连锁化。

辨别学习：即学会识别多种刺激的异同并对之作出不同的反应。 概念学习：对刺激进行分类时，学会对一类刺激作出同样的反应，也就是对事物的抽象特征的反应。

规则的学习：规则指两个或两个以上概念的联合。规则学习即了解两个或两个以上概念之间的关系。

解决问题的学习：即在各种情况下，使用所学规则去解决问题。 （3）学习性质分类； （4）学习结果分类；

加涅将人类学习分成五类，分别是言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。这五类学习代表了个体所获得的所有学习结果。教学的设计和安排上的差异是由于学习结果的类型及其学习条件不同。

言语信息 言语信息就是学习者学会陈述事实或观点的能力。它主要有3个方面的作用，一是掌握言语知识，这是日常生活、社会交往和职业学习中必不可少的内容；二是学习其他能力类型的先决条

件，无论智慧技能的学习，还是认知策略、态度这些类型的学习，都是在言语信息的背景中发生的；三是思维的工具。

智慧技能 个体学会使用符号与外界环境保持接触的能力，就是智慧技能。它回答是“知如何”的问题，其典型形式是规则。智慧技能是人类习得性能中最重要的一种，也是人们“受教育”的实质意义所在。智慧技能还可以分为若干个亚类，辨别概念规则问题解决（高级规则）。每一种智慧技能的学习，都以前面较简单的技能为先决条件。通过学习迁移，个体便从每一种新习得的智慧技能中增添了智慧的潜能。

认知策略 加涅又从认识技能中分化出一种特殊的技能，这便是认知策略。认知策略是学习者用以控制注意、学习、记忆、思考等行为的内在组织技能。当然，认知策略同自我意识发展水平有关。它并不指向于具体的外部内容，但也不能离开一些具体的知识来加以学习和应用。因为认知策略“不可能在真空中操练”。加涅认为，如何促成认知策略的改善，从而使每位学习者“发挥其潜能”，乃是教育面临的挑战之一。

动作技能 在整个学校教育中，个体在游戏和体育活动中学习各种各样的动作技能，以及含有动作技能的工具—操作程序。动作技能最显著的特征是可以通过练习而改进。但这种练习不适用于智慧技能、信息和态度等性能的学习。

态度 除了作为行为基础的性能之外，学习还会导致影响个体行为选择的内部状态的建立。这种学习结果，就是态度。态度的学习和

改变对每一种教育计划都非常重要。态度以多种多样的方式被习得，其中最可靠的方式就是模仿。而行为选择后的成功体验对学习者的态度常常有直接的积极影响。

补充：布鲁姆的教育目标分类理论具有两大特征：一是具有可测性。认为制定教育目标不是为了表述理想的愿望，而是为便于客观的评价。二是目标有层次结构。布鲁姆把认知领域的目标分为六个主要类别，依次是知识、领会、运用、分析、综合、评价。情感领域的目标分为五个主要类别，它们是接受或注意、反应、价值评估、组织、性格化或价值的复合。每个主要类别，又都包括若干子类别，也是依次排列的。这样，目标由简单到复杂递增，后一类目标只能建立在已经达成的前一类目标的基础上，从而形成了目标的层次结构。 知识：指对先前学习的材料的记忆。包括具体事实、方法、过程、理论等回忆。

领会：指能把握材料的意义，可以借助转换、解释和推断三种形式来表明材料的领会。

运用：指能将习得的材料应用于新的具体情境，包括概念、规则、方法、规律和理论的应用。

分析：指能将整体材料分解成它的构成成分并理解组织结构 综合：指能将部分组成新的整体。它强调的是创造能力，需要产生新的模式或结构。

评价。指对材料（论点的陈述、小说、诗歌、研究报告等）作价值判断的能力。

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发布人：圣才学习网 发布日期：2010-09-16 14:08 共 览[大] [中] [小]

（二）、学习的联结理论 1、经典性条件作用说 （1）巴甫洛夫的经典实验

他在研究消化现象时，观察了狗的唾液分泌，即对食物的一种反应特征。他的实验方法是，把食物显示给狗，并测量其唾液分泌。在这个过程中，他发现如果随同食物反复给一个中性刺激，即一个并不自动引起唾液分泌的刺激，如铃响，这狗就会逐渐“学会”在只有铃响但没有食物的情况下分泌唾液。一个原是中性的刺激与一个原来就能引起某种反应的刺激相结合，而使动物学会对那个中性刺激作出反应，这就是经典性条件反射的基本内容。从这一角度出发，巴甫洛夫认为，学习就是暂时神经联系的形成。 （2）经典性条件作用的主要规律

条件反射的情境涉及四个事项，两个属于刺激，两个属于机体的反应。一个是中性刺激，它在条件反射形成之前，并不引起预期的、需要学习的反应。第二个刺激是无条件刺激，它在条件反射形成之前就能引起预期的反应。当两个刺激紧接着（在空间和时间上相近），反复地出现，就形成条件反射。中性刺激与无条件刺激在时间上的结合称为强化，强化的次数越多，条件反射就越巩固。一种条件反射巩固后，再用另一个新刺激与条件反射相结合，还可以形成第二级条件

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反射。同样，还可以形成第三级条件反射，在人身上则可以建立多级的条件反射。当条件刺激不被无条件刺激所强化时，就会出现条件反射的抑制，主要有消退抑制和分化。 （3）华生对经典条件作用的发展

华生是第一位将巴甫洛夫的研究成果作为学习理论基础的美国心理学家。他认为学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程，除了出生时具有的几种反射以外，人类所有的行为都是通过条件反射建立新的刺激-反应联结（即S-R联结）而形成的。 （4）经典性条件作用的教育应用

在实际教育中，许多学生的态度就是通过经典条件反射而学到的。

2、操作性条件作用说 （1）桑代克的联结-试误说

桑代克认为“学习即联结，心即人的联结系统”。学习的实质在于形成刺激与反应的联结，即S-R联结，这种联结形成的过程是渐进的、尝试错误直至最后成功的过程。他在总结早期实验的基础上提出了三个学习定律：

准备律-当学习者有准备而给以活动就感到满意，有准备而不活动则感到烦恼，学习者无准备而强制以活动也会感到烦恼。 练习律-一个联结的应用会增强这个联结的力量，一个联结的失用（不练习）则会导致这一联结的减弱或遗忘。

效果律-凡是导致满意后果的行为会被加强，而带来烦恼的行为则会被削弱或淘汰。

（2）斯金纳的经典实验及行为分类

斯金纳提出了操作条件反射的概念，在这种条件反射中，行为的后果对于条件反射的形成是一个关键的因素。他认为，凡是能增强反应发生概率的刺激和事件就是强化，反之，在反应之后紧跟一个讨厌的刺激从而导致反应发生概率的下降，则是惩罚。强化可分为积极强化和消极强化，前者通过呈现愉快的刺激来增强反应发生的概率，后者通过中止不愉快的刺激来增强反映概率。

普雷马克原理：用高频的活动作为低频活动的强化物，或者说用学生喜爱的活动去强化学生参与不喜爱的活动。

斯金纳认为，操作性条件反射是不同于经典条件反射的另一种基本的学习机制。在经典条件反射中，强化伴随着条件刺激物，但它要与条件刺激物同时或稍后出现，条件反射才能形成；在操作条件反射中，强化物同反应相结合，即有机体必须先做出适当的反应，然后才能得到强化。

斯金纳箱：箱内装上一操纵杆，操纵杆与另一提供食丸的装置连接。把饥饿的白鼠置于箱内，白鼠偶然踏上操纵杆，供丸装置就会自动落下一粒食丸。白鼠经过几次尝试，会不断按压杠杆，直到吃饱为止。

斯金纳认为行为分为两类：应答性行为-由已知的刺激引起的；操作性行为-不是由已知刺激引起，而是由有机体自身发出的。无条

件反应是一种应答性行为，因为它们是由无条件刺激所引起，应答性行为包括所有的反射在内；而操作性行为由于一开始不是与已知的刺激相联系，因而是自发的行为。在日常生活中操作性行为是我们行为中的大部分，它并不是不依赖于刺激作用而产生，而是说刺激引起这种行为是不知道的，而且去了解其原因也是不重要的。操作性行为不是取决于其事先的刺激，而是由其结果所控制。

巴甫洛夫的经典性条件反射和斯金纳的操作性条件反射的一个重要的区别在于在前者中，行为的后果对行为的学习不起作用，因为刺激带来了所希望的反应，刺激本身就是强化。而后者认为反应加强的不是S-R联结而是相同行为再发生的频率。

强化是指这样的程序、过程或机制，即学习者的行为结局提高了该行为的发生可能性。强化的方式可以粗分为两类，一类是连续强化，一类是部分强化。连续强化可以公式化地表达为“强化次数=行为次数”；部分强化表达为“强化次数<行为次数”。 强化四式的特点为：

固定比率强化：当学习者每做满一定次数的行为就强化一次。典型的例子是计件报酬制。可以在短时间里达到预定的学习目标。“功亏一篑”，“前功尽弃”。就是描述的固定比率强化。

可变比率强化：平均强化比率是不变的，但是行为次数与1次强化的配比不是固定的，强化次数不受学习者控制。

固定时距强化：每隔固定的一段时间就给予一次强化，而不论学习者做了多少次正确的反应行为。这种强化的特点是学习进步的轨迹

呈一节一节的J形曲线，固定时距强化常见于周期性的事件里。“干好干坏一个样”，“临时抱佛脚”或“临阵磨枪”，“一张一弛，文武之道”都是描述固定时距强化。

可变时距强化：在一个长时段里随机分配强化次数。可变时距强化最有利于特定行为的长期保持和巩固。 （3）操作性条件作用的主要规律

操作性条件作用又叫工具性学习，就是强调把反应与结果联系起来的过程。经典条件作用与操作条件性条件作用的区别是前者是被动的“不随意”反应，它的前提只要有一个无条件刺激紧跟在条件刺激的后面，反应就可出现；而后者学习者则主动地操作环境。 在操作性条件作用学习中，

学习者是主动的，“尝试-错误”的“尝试”就是“主动”的表现。学习者学到新行为，比如猫学会打开笼门。学习者有无可置疑的进步，比如猫逃出笼子的时间越来越短。学习者的学习有情意、动机。如果按照操作性条件作用学习理论进行教育教学，那就要让学习者先做出尝试行为。

（4）程序教学与行为矫正

程序教学理论的代表人物是美国心理学家斯金纳。斯金纳是当代新行为主义心理学派的著名代表。他通过实验，发现动物的行为可以运用逐步强化的方法，形成操作性条件反射。他把这种操作性条件反射的理论引入人的学习行为，用于学生的学习过程，认为学习过程是作用于学习者的刺激和学习者对它作出的反应之间的联结的形成过

程。其基本图式是：刺激─反应─强化。这是一种复杂的行为，可用逐步接近、积累的办法，用简单的行为联结而成。

程序教学把学习内容分成一个个小的问题，系统排列起来，通过编好程序的教材或特制的教学机器，逐步地提出问题（刺激），学生选择答案，回答问题（反应），回答问题后立即就知道学习结果，确认自己回答的正确或错误。如果解答正确，得到鼓舞（强化）就进入下一程序学习。如果不正确，就采取补充程序，再学习同一内容，直到掌握为止。

斯金纳认为，传统的班级教学在提供强化和塑造行为上存在很大弱点，如强化较少；强化不及时；缺乏塑造教学行为的有效程序等，而程序教学则可避免这些弱点。程序教学的基本思想是：把一门课程的教学总目标分为几个单元，每一单元再分成许多小步骤，学习者每完成一步课业后，都会及时获得反馈，得到强化，然后按顺序进入下一步骤的学习，直到学完一个个单元。 程序教学的主要原则如下：

小步子原则：把学习内容按内在联系分成许多具体问题，目的是使学生学习不费力，少犯错误，能连续正确地解答问题。

积极反应原则：学生对所提问题作出积极的外显反应，学习由被动变为主动。

及时确认原则：学生对每个问题作出反应后，立即提供关于结果的知识，使他们确认自己反应的正误，提高学习信心，增强学习效果。 自定步调原则：学生用适合自己的速度进行学习。

这种教学模式让学生独立地学习，能适应个别差异，由于采用小步子的方法，复杂的课题可以化难为易。它的缺陷在于，只管学生学习的结果，不能判断学生理解的深浅和是否进行创造性思维；不适用于技能训练和艺术学科；缺少师生间、同学间的人际交往。 在心理治疗领域，斯金纳提出了塑造行为的行为矫正技术，不断地利用奖惩来塑造人们的行为，促使人们作出好的行为，改变不良行为。斯金纳的操作性条件作用理论为行为塑造和行为矫正提供了有效的方法。由于所有行为都是强化训练的结果，因而我们可以通过连续强化来塑造预期的行为。 3、观察学习理论 （1）观察学习的早期探索

自从40年代以来，行为主义心理学家们对儿童是如何获得社会行为的很感兴趣。这些行为包括合作、竞争、攻击、道德-伦理和其他社会反应。社会反应主要通过观察和模仿别人的行为而习得。强化理论已经不能令人满意地解释所有的模仿形式。首先，儿童为什么总是有选择性地模仿而不是模仿了所有受到强化的行为；其次，儿童有时模仿那些过去没有相互作用的行为；最后，为什么儿童在最初观察的几天、几周之后，他们没有受到强化、也没有看到榜样的这种行为受到强化，却会模仿新的行为。面对这些问题，班都拉提出一套最为综合并且广为接受的模仿理论。 （2）班都拉的经典实验与发展

为了说明榜样作用的效果，班都拉和他的助手们进行了一系列实验。在一项典型的观察学习的实验中，班都拉分别就现实、电影和卡通片中成人榜样对儿童行为的影响进行了研究，结果发现，所有这三类成人榜样都同样会导致儿童模仿这种攻击性行为。在另一项实验中，班都拉对上述研究作了进一步延伸。他要了解两个主要问题： ①儿童是否不管榜样是受到奖励还是惩罚，总是会从榜样那里习得攻击性行为？

②儿童看到榜样受到奖励是否比看到榜样受到惩罚会更多地自发模仿所看到的攻击性行为？

在实验中，把4至6岁的儿童分成两组，儿童在电影中看到一个成年男子演示四种不同的攻击性行为，但在影片快结束时，一组儿童看到的是这个成人榜样受到另一个成人的奖励（那个人说：你是一个强壮的冠军。）而另一组儿童看到的是这个成人榜样受到惩罚（另一个成人说：喂，住手！我以后再看到你这样欺负弱者就给你一巴掌！）。最后一组儿童看到榜样没有受到任何奖惩。接下来，就让儿童进入一间游戏室，里面放有一个同样的充气人以及这个成人榜样使用过的其他物体。结果发现，电影里榜样的攻击性行为所导致的结果（奖励或惩罚），是儿童是否自发地模仿这种行为的决定因素。也就是说，看到榜样受奖励的那一组儿童，比看到榜样受惩罚的另一组儿童，表现出更多的攻击性行为。但这是否意味着，看到榜样受奖励的儿童比看到榜样受惩罚的儿童习得更多攻击性行为呢？为了回答这个问题，班都拉在这两组儿童看完电影回到游戏室时，以提供糖果作为奖励，要

求儿童尽可能地回想起榜样的行为，并付诸行动。结果表明，这两组儿童在模仿攻击性行为方面没有任何差异，即都能同样精确地显示出榜样的四种攻击性行为的顺序。这说明，榜样行为所得到的不同结果，只是影响到儿童模仿的表现，而对学习几乎没有什么影响。因为在榜样受到惩罚的条件下，儿童同样也习得了这种行为反应， 只不过没有同样地表现出来罢了。

根据这些实验的结果，班都拉特别关注三个最基本的、相互联系的机制： ①替代过程

班都拉认为：事实上，由直接经验导致的所有学习现象，都可以在替代的基础上发生，即都可以通过观察他人行为及其结果而发生。这就是说，学习者可以通过观察他人的行为，观察他人行为的结果是受到强化还是惩罚，不必自己直接做出反应并亲自体验其结果，也可以学习。在班都拉看来，建立在替代基础上的学习模式，是人类学习的一个重要形式，因为这类学习是学习各种复杂技能的一个不可缺少的条件。例如，我们不可能通过试误学习来掌握开车、动手术之类的技能。至于人类的许多社会行为，如利他主义或暴力，也只有用观察学习过程来解释，才能得到最好的理解。

在班都拉看来，通过观察来学习，可以使人们获得行为的规则，从而不必经过漫长的试误来逐渐形成这类规则。通过社会榜样的作用，人们可以吸取他人显示出来的和创造出来的信息源，以此扩大自己的知识、技能。要是人们只能做行为主义者所说的那样，只能从试

误的后果中学习的话，那么人类的生存前景就很渺茫了。例如，儿童游泳、青少年学开汽车、医学院学生开刀，错误越严重，就越有生命危险。所以，只能凭借替代过程来学习。 ②认知过程

班都拉指出，研究已表明：通过工具性条件作用、经典性条件作用、消退和惩罚引起的行为变化，有许多是通过认知来调节的。班都拉所说的认知，主要是指使用符号和预见结果的能力。

首先，使用符号的能力，为人类提供了一种创造和调整各种环境事件的有力的工具。通过符号，人们可以把稍纵即逝的经验加以处理并转换成内在的模式，从而作为未来行动的指南；通过符号，人们可以赋予自己亲身经历过的经验以意义和形式：通过符号的媒介，人们可以不受时间和空间的限制与他人交流信息

其次，人们并不是简单地对环境作出反应，或被环境事件所左右。人的行为大多是有目的、有预见性的。人类可以预见到各种行动可能导致的各种后果，并以此制定行动方针、引发自己的动机，并有预见性地引导自己的行动。而预见性的和有目的性的行动能力扎根于符号活动。所以，班都拉认为，人类的行为在很大程度上是以认知为媒介的。这样，把班都拉的社会学习理论称之为认知行为主义理论也是名符其实的

③自我调节过程

班都拉认为，个体可以通过观察到自己行为的后果来调节自己的行为。所以，人的许多行为变化，不能用刺激-反应联结来解释，而

应该用自我调节过程来解释。在班都拉看来，人们并不只是为了迎合他人的偏爱而行为。人的行为大部分是根据自己的内部准则和对自己行动所作的自我评价来调节反应的。例如，人们可能会对自己所做的某件错事（尽管任何其他人都不知道）而自责，因为这种行为违反了他们自己的行为准则。

就一般而言，自我调节过程包括自我观察、判断和自我反应三个阶段。

班都拉认为，儿童自我-评价的准则也是受榜样作用的影响的，在一项实验中，让7至9岁儿童观看榜样滚木球，第一组儿童看到的是榜样采用自我-奖励的高标准，也就是说，只有当他得到高分时才用糖果来奖励自己，并且说这样的话：因为我得了高分，我应该得到奖励。否则，他会作自我批评：这样的分数不应该得到奖励。第二组儿童看到的榜样是采取自我-奖励的低标准，也就是说，只要得了几分就吃糖果。第三组为行为控制组，即儿童没有看到榜样是如何自我奖励的。结果表明，前两组儿童在独自玩滚木球游戏时，采用与榜样自我奖励相类似的标准，而第三组儿童采用的标准上下浮动，他们不管在什么时候，想得到奖励时就自己去拿糖吃。可见，榜样的行为也会影响到儿童自我评价的行为。

班都拉的许多研究都集中在说明替代过程，认知过程和自我调节过程在形成人类社会行为中的作用。但相比之下，他对替代过程，或者说观察学习研究得更为透彻些。 （3）观察学习的基本过程与条件

这一理论认为，人类的学习，多数是在社会交往中，通过对榜样的示范行为的观察、模仿而进行的。学习者在通过观察进行学习时，可以不必做出外部反应，也不需亲自体验强化，仅仅是通过观察他人在一定环境中的行为，并观察他人接受一定的强化来进行学习的；这是在替代强化的基础上所发生的学习。班都拉依据自己研究的结果，把观察学习分为四个过程：①注意过程。为了能够依靠观察进行学习，人们需要注意榜样行为的重要特征，加以正确地知觉。人虽然经常置身于大量的示范的影响之下，但是从中深入观察什么，能够吸取什么，是被注意过程决定的。观察经验的类型和数量，是由制约注意过程的许多因素进行调整的。其中包括观察者的特征、榜样呈现的性质、人际关系的结构特征等。②保持过程。通过这一过程，是为了把榜样的示范行为，以印象和言语形态保存在记忆中，成为记忆编码，会在以后实行这种行为时起着向导作用。③运动再现过程。这是把以印象和言语形态保存在记忆中的行为表象转换为行为的过程，也就是行为的实行过程。班都拉把这种行为的实行，分解为反应的认知组合、反应的最初表现、对反应的监控、依据信息反馈进行的精心练习等环节。④动机作用过程。人们并不把学到的行为全部表现出来，因此，这一理论把行为的习得和行为的表现区分开来。示范行为如果导致有价值的结果，就会增强观察者产生同样行为的倾向；如果导致惩罚或无报偿的结果，就会抑制或削弱观察者发生这种行为的倾向。 （4）观察学习理论的教育应用

观察学习的价值或作用可归结为如下几点：（1）依据直接经验的所有学习，都可以通过对他人的行为及其结果的观察而代理地实现。人的思想、情感和行为，不仅受直接经验的影响，而且也受观察的影响。因此，在教育中，榜样的示范作用是不可忽视的。（2）人们由于有通过观察而学习的能力，就能迅速地掌握大量的整合的行为模式，而不必依据无聊的尝试错误这种一点一滴地去获取复杂行为的方法。（3）观察学习不仅可以使习得过程缩短，而且还可以避免由于直接尝试的失败带来的重大的损失或危害。

2011年教育学考研教育心理学大纲版复习笔记4

发布人：圣才学习网 发布日期：2010-09-16 14:08 共 览[大] [中] [小] （三）学习的认知理论 1、早期的认知学习理论 （1）格式塔学派的完形-顿悟说

苛勒在黑猩猩取香蕉实验研究的基础上提出，学习就是知觉的重新组织，这种知觉经验变化的过程不是渐进的尝试错误的过程，而是突然领悟的，即顿悟。之所以产生顿悟，一方面是由于分析当前问题情境的整体结构，另一方面是由于心能利用过去经验的痕迹，心智本身具有组织力的作用，能够填补缺口或缺陷，因此服从于知觉的组织律。

在黑猩猩的笼子外放有香蕉，笼子里面放有两根短竹棒，用其中的任何一根都够不着笼子外面的香蕉。尽管黑猩猩常常将棒子扔向香

31人浏

蕉，连棒子都丢了，但拿起棒子玩时，顿悟的端倪就出现了。一旦棒子得以成功地使用，黑猩猩就寻找它并迅速加以利用。最有戏剧性的一幕是，一个名叫苏丹的黑猩猩，最后将两根棒子象钓鱼杆一样接起来，够着了香蕉。这个过程是缓慢的，起先把两根棒子接在一起多少有点偶然，然而苏丹一旦看到棒子接起来与远处香蕉的关系时，就能够想到这个主意，而一次又一次把一根棒子插进另一根棒子的末端，以便够得着远处的香蕉。 （2）托尔曼的认知-目的说

托尔曼受格式塔学习观的影响，提出中间变量的概念，将S-R改成了S-O-R，O指有机体的内部变化。他认为学习的实质是动物脑内形成了认知地图（即认知结构），而不是学会了一连串的S-R联结。他还认为，外在的强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习。他所设计的实验证实了“潜伏学习”的存在，也就是说，动物在没有获得强化之前学习就已经出现了，认知结构已发生了相应的变化，只不过没有表现出来而已。他进而提出了“内在强化”来解释“潜伏学习”的机制，内在强化即由学习活动本身所带来的强化。 （3）早期认知学习理论的启示

格式塔理论强调整体观，反对S-R的联结的思想，他们假定知觉的组织律适用于学习和记忆。在学习情境中，受试者构造和“领会”问题情境的方式非常重要，如果他们能利用过去的经验，确实正确看清了情境，就会产生顿悟。顿悟学习理论受到了美国教育家们的欢迎。在杜威领导下的进步团体承认个人有更多的提出问题和解决问题的

能力，儿童应当通过理解问题的结构，而不是对不理解的公式的机械重复进行学习。

托尔曼反对和部分抵制某些较严格的行为主义先驱及与他同时代的行为主义者所接受的限制性前提，“认知”在他的理论中占有重要地位。

2、布鲁纳的认知-发现说 （1）认知学习观

布鲁纳把智慧生长与认知生长作为同义语，智慧生长的主要目的是为学生提供一个现实世界的模式，这个模式涉及储存信息的内部系统，而信息是通过人与周围环境的相互作用获得的。因此，表征或表征系统（动作性、映象性、符号性）是探讨智慧生长一个最有力的概念。学习的实质是学生主动地通过感知、领会和推理，促进类目及其编码系统的形成。类目指一组相关的对象或事件。编码系统的一个重要特征就是对相关的类别作出有层次结构的安排，是人们对环境信息加以分组和组合的方式。他描述学习是一个渐进的过程。他提出，任何学科的基础都可以用某种形式交给任何年龄的任何人。直觉思维、预感的训练是正式的学术学科和日常生活中创造性思维的很受忽视而又重要的特征，他鼓励“猜想”在培养直觉思维中的重要性。 （2）结构教学观

他认为掌握事物的结构，就是以使许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它。简单说，学习知识结构就是学习事物是怎样相互关联的。他指出，要帮助学生了解那些看来似乎是无关的新的事

实是相互有关的，而且与他已有的知识也是有关的。他从四方面论述了学习学科的基本结构的必要性：懂得基本原理使得学科更容易理解；学习普遍的或基本的原理的目的在于保证记忆不会丧失，并帮助不连贯论据的重新构思；领会基本原理和观念能进一步激发智慧；对教材结构和基本原理的理解能够缩小初高级知识之间的差距。 （3）发现学习

他认为发展一种态度尤其重要，即探索新情境的态度，作出假设，推测关系，应用自己的能力，以解决新问题或发现新事物的态度。教育工作者的任务是把知识转换成一种适应正在发展着的形式，以表征系统发展顺序，作为教学设计的模式，让学生进行发现学习。发现学习有四点作用：提高智力的潜力，学习者自己提出解决问题的探索模型，学习如何对信息进行转换和组织；使外部奖赏向内部动机转移；学会将来作出发现的最优方法和策略；帮助信息的保持和检索。 3、奥苏伯尔的有意义接受说 （1）有意义学习的实质和条件

有意义过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。 有意义学习的标准：

第一，新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中的有关观念具有实质性联系。所谓实质性联系，指新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已有的表象、已经有意义的符号、概念或命题的联系。

第二，新旧知识的非人为的联系，即新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。 有意义学习的条件：

外部条件（学习材料性质）-有意义学习的材料本身，必须合乎这种非人为的和实质性的标准，也就是说，学习材料必须具有逻辑意义。这种逻辑意义指的是材料本身与人类学习能力范围内的有关观念可以建立非人为的实质性的联系。

内部条件（学习者自身因素）-学习者必须有有意义学习的心向（学习者积极主动的把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性）；学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系；学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与他认知结构中有关的旧知识发生相互作用，结果旧知识得到改造，新知识获得实际意义。 （2）认知同化理论与先行组织策略

有意义学习理论强调，在新知识的学习中，认知结构中的原有的适当观念起决定作用。这种原有的适当观念对新知识起固定作用，学生是否具有起固定作用的观念，对学习是否有意义起重要作用。奥苏伯尔认为同化理论的核心是：学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念。有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的，这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。

奥苏伯尔就如何贯彻“逐渐分化”和“整合协调”的原则，提出了具体应用的技术：设计先行组织者。这也是奥苏伯尔提出的一种重要的教学策略。先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。设计“组织者”的目的是为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进类属性的学习。也就是说，通过呈现“组织者”，给学习者已知的东西与需要知道的东西之间架设一道知识之桥，使他更有效地学习新材料。

（3）接受学习的界定及评价

奥苏伯尔认为，学习应该是通过接受而发生，教师应该给学生提供的材料是经过仔细考虑的、有组织的、有序列的完整的形式，因此学生接受的是最有用的材料，他把这种强调接受学习的方法叫做“讲解教学”。这种学习主要是适于有意义的言语学习，或者称为言语信息的学习。他认为人们得到的概念原理等是别人提供给他们的，越是组织得好、有意义，他们学的越好。对学生来讲，学习不包括任何发现，只要求他们把教学内容加以内化（即把它结合进自己的认知结构之内），以便将来能够再现或派作他用。在他看来，无论是接受学习还是发现学习，都有可能是机械的，也都有可能是有意义的。只要教师教学得法，学生学习得法，都是有意义学习。

这一方法在实际工作中被大量采用，它近乎传统教学，与之不同的是强调有意义学习、认知结构等，在教抽象关系时这种方法可能更有效，同时它也给学生提供好的方法帮助他们保持重要的信息。 4、加涅的信息加工学习理论 （1）学习的信息加工模式

这一模式表示，来自学习者的环境中的刺激作用于他的感受器，并通过感觉登记器进入神经系统。信息最初在感觉登记器中进行编码，最初的刺激以映象的形式保持在感觉登记器中，当信息进入短时记忆后它在此被编码，这里信息以语义的形式储存下来，在短时记忆中信息保持的时间也是很短的。但是如果学习者做了内部的复述，这样信息在短时记忆里就可以保持长一点时间。经过复述、精细加工和组织编码等，信息还可以被转移到长时记忆中进行储存，以备日后的回忆。

（2）学习阶段及教学设计 加涅把学习过程分成8个阶段：

动机阶段-要使学习得以发生，必须有被激发起动机的学习者，要促进学习者的学习就要使其具有一种达到某种目标的动力，教学要引起学生的兴趣以激发其动机。

了解阶段-已激发动机的学习者可接受外部刺激，使之进入信息加工系统并储存到记忆中。学习者将注意指向与他的学习目标有关的各种刺激。

获得阶段-所学的东西进入了短时记忆，对信息进行编码和储存。教师要帮助学习者采用较好的编码策略，以利于信息的获得。 保持阶段-经过获得阶段，已编码的信息将进入长时记忆的记忆储存器，这种储存可能是永久的。

回忆阶段-为了使所学的东西能够作为一种作业（操作）表现出来，回忆阶段是必不可少的。这个阶段中线索很重要，提供线索将引起恢复，因此在学习一开始，教师就要帮助提供一些有利于记忆和回忆的线索，教会学生检索的方法的策略。

概括阶段-学习者要想把获得的知识迁移到新的情境，首先依赖于知识的概括化，同时也依赖于是否有线索使知识在新情境下再现出来。

操作阶段（作业阶段）-反应发生器把学习者的反应组织起来，使他们在作业中表现出他们所学到的东西。教师在这一阶段要提供各种形式的作业，使学习者有机会表现他们的操作。

反馈阶段-通过操作学习者认识到自己已通过学习达到了预定的目标，学习者看到学习的结果而在内心得到了强化。 （四）、学习的建构理论

1、建构主义的思想渊源与理论取向

建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，即向与客观主义更为对立的另一方向发展。

行为主义的基本主张是：客观主义-分析人类行为的关键是对外部事件的考察；环境主义-环境是决定人类行为的最重要因素；强化-

人们行动的结果影响着后继的行为。行为主义的客观主义观反映在教学上，认为学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结的链；教育者的目标在于传递客观世界的知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。无视在传递过程中学生的理解及心理过程。

认知主义者认为世界是由客观实体、其特征以及客观事物之间的关系所构成。他们强调学习者内部的认知过程，教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特征，使外界客观事物（知识及其结构）内化为其内部的认知结构。

当今的建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的，我们是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实，我们个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解也迥异。建构主义者更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，他们强调学习的主动性、社会性和情境性。

建构主义本身并不是一种学习理论流派，而是一种理论思潮，并且目前正处在发展过程中，尚未达成一致意见，存在着不同的取向，对教育实践具有一定影响的主要有以下四种理论。 （1）激进建构主义

激进建构主义有两条基本原则：①知识不是通过感觉而被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经

验的相互作用而实现的；②认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的世界，而不是去发现本体论意义上的现实。激进建构主义者相信，世界的本来面目是我们无法知道的，而且也没有必要去推测它，我们所知道的只是我们的经验。 （2）社会建构主义学习理论与应用

它也在一定程度上对知识的确定性和客观性提出了怀疑，认为所有的认识都是有问题的，没有绝对优胜的观点，但它又比激进建构主义稍温和。它认为，世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。知识是在人类社会范围里建构起来的，又在不断地被改造，以尽可能与世界的本来面目相一致，尽管永远达不到一致。另外，它也把学习看成是个体建构自己的知识和理解的过程，但它更关心这一建构过程的社会的一面。他们认为，知识不仅是个体与物理环境的相互作用内化的结果，而在此过程中，语言等符号具有极为重要的意义。学习者在自己的日常生活、交往和游戏等活动中，形成了大量的个体经验，这可以叫做“自下而上的知识”。它从具体水平向知识的高级水平发展，走向以语言实现的概括，具有了理解性和随意性。而在人类的社会实践活动中则形成了公共文化知识。在个体的学习中，这种知识首先以语言符号的形式出现，由概括向具体经验领域发展，所以也可以称为“自上而下的知识”。儿童在与成人或比他成熟的社会成员的交往活动（特别是教学活动）中，在他们的帮助下，解决自己还不能独立解决的问题，理解体现在成人身上的“自上而下的知识”，

并以自己已有的知识为基础，使之获得意义，从而把“最近发展区”变成现实的发展，这是儿童知识经验发展的基本途径。 （3）社会文化取向建构主义

它认为，心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的。知识与学习都是存在于一定的社会文化背景中的，不同的社会实践活动是知识的来源。所以，它着重研究不同文化、不同时代和不同情境下个体的学习和问题解决等活动的差别。学生在问题的提出及解决中都处于主动地位，而且在其中可以获得一定的支持。这种观点提倡师徒式教学，就像工厂中师傅带徒弟那样去教学。 （4）信息加工建构主义

它认为知识是由个体建构而成的，强调外部信息与已有知识之间存在双向的、反复的相互作用。新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础，从而超越所给的信息。而原有经验又会在此过程中被调整或改造。

2、建构主义学习理论的基本观点 （1）知识观

建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。而且，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。另外，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符

号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。因为这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来，它取决于特定情境下的学习历程。 （2）学习观

学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义的过程。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。同化和顺应是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。学习不是简单的信息积累，不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。

（3）教学观

把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中，教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。真实的活动是学习环境的重要的特征，就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能。设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境。给予学生解决问题的自主权，教师应该刺激学生的思维，激发他们自己解决问题。设计支持和激发学生思维的学习环境，

鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。支持学生对所学内容与学习过程的反思和怀疑、批判精神，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。

3、认知建构主义学习理论与应用 （1）认知灵活性理论及其随机通达教学

认知灵活性理论反对传统教学机械地对知识作预先限定，让学生被动地接受，同时也反对极端建构主义只强调学习中的非结构的一方面，忽视概念的重要性。它主张一方面要提供建构理解所需的基础，同时又要留给学生广阔的建构的空间，让他们针对具体情境采用适当的策略。

学习可以分为两种：初级学习与高级学习。前者是学习中的低级阶段，教师只要求学生知道一些重要的概念和事实，在测验中只要求他们将所学的东西按原样再生出来。后者则要求学生把握概念的复杂性，并广泛而灵活地运用到具体情境中。随机通达教学是适合于高级学习的教学，它认为，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面，这将会使学习者对概念知识获得不同的理解。这种教学有利于学习者针对具体情境建构用于指引问题解决的图式。 （2）自上而下的教学设计及知识结构的网络概念

自上而下地展开教学进程，即首先呈现整体性的任务，让学生尝试进行问题的解决，在此过程中，学生要自己发现完成整体任务所需首先完成的子任务，以及完成各级任务所需的各级知识机能。人脑在

处理种种复杂的认知任务时，信息加工有时是可以进行平行分配加工的。在教和学的活动中，不必组成严格的直线型层级，因为知识是由围绕着关键概念的网络结构所组成，它包括事实、概念、概括化以及有关的价值、意向、过程知识、条件知识等。学习可以从网络的任何部分进入或开始。 （3）情境性教学

首先，这种教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。学习的内容要选择真实性任务，并强调学科间的交叉。

其次，教师并不是将提前准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程，提供解决问题的原型，指导学生的探索。

最后，情境性教学不需要独立于教学过程的测验，而是采用融合式测验，在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果。 （4）支架（教师的帮助）式教学

教师引导着教学的进行，教师作为文化的代表引导着教学，使学生掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动。强调教师的指导成分的逐渐减少，最终要使学生达到独立发现的地位，将监控学习和探索的责任由教师为主向学生为主转移。

2011年教育学考研教育心理学大纲版复习笔记5

发布人：圣才学习网 发布日期：2010-09-16 14:07 共 览[大] [中] [小]

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