上海教师资格证三门专业课纲要

教育学概论、心理学概论、教育方法概论 复习纲要

教育学概论

第一章 教育与教育学

1.教育，广义上说，凡是增进人们知识和技能，影响人们思想观念的活动。狭义上指，学校教育。而《教育学》上谈的主要是狭义教育。

2.学校教育概念：教育发展受社会制约；教育具有不同层级、结构；是有目的、有计划、有组织的活动。

3.《大学》提出道德教育的三纲领是“明明德”、“亲民”、“止于至善”。 4.“成均”、“庠”是古代萌芽时期的学校称谓。 5.中国古代学校分为官学、私学和书院三种。

6.中国的私学发展始于战国时期，分为经管（儒家经典学习）和小私塾学（识字）两类。 7.中国古代书院教育特点包括：重视学术争辩和切磋、重视学生自学、师生关系融洽。书院官学化倾向开始于宋朝。清朝时改为中小学堂。 8.“文翁兴学”的旧址现在在成都。

9.我国选士制度经历了察举制、九品中正制和科举制。

10.中国近代第一所新式学堂是1862年设立的京师同文馆。

11.近代学制：癸卯学制-545；壬子.癸丑学制-434；壬戌学制-633，小学中学分别为-42、33。

12.1905年，清政府设立学部统辖全国教育。

13.我们大规模引进西方教育理论开始于20世纪初。

14.教育民主化基本内涵：取消等级制度，实现教育机会均等；反对在教育内容中宣扬法西斯主义；反对压抑儿童个性。

15.教育平等：教育权利平等、机会均等、差别性对待原则。 16.西欧早期教会垄断学校教育。

17.杜威反对赫尔巴特理论，提出三中心论，以儿童中心、经验中心、活动中心。

第二章 教育与发展

1.教育对劳动力发展的影响：改变劳动力性质和形态；使潜在生产力转换为现实生产力；促进劳动力自身再生产；使简单劳动力变为复杂劳动力。

2.教育与政治：政治决定教育（决定教育领导权和受教育者权利；决定教育目的的性质；决定教育内容。）教育对政治反作用（培养政治制度所需要人才；延续和发展政治制度；民主化与平等化。）

3.文化对教育制约（文化传统使教育呈现不同特点；提供教育内容。）教育对文化反作用（使文化得以延续传播；使文化得以整理、发展、创新；创造独特学校文化。） 4.科学推动教育，科学技术再生产最重要的途径是学校教育。 5.科学的体制化开始于十七八世纪。

6.可持续发展思想形成于20世纪80年代，1992年世界环境与发展大会通过《21世纪议程》标志可持续发展理论真正形成。

7.可持续发展包括：自然环境与生态的可持续发展；人口的可持续发展；经济的可持续发

展。

8.我国800多所高校承担国家自然科学基金项目的60%。 9.交流与合作是可持续发展教育技能目标的具体内容。

10.可持续发展教育原则（启发性、参与性、渗透性、批判性），教学方式（参与式、探究式、合作式、提供交流机会——学生有机会讨论环境问题的见解、直接体验进行实践、为学生提供进一步学习材料。）

11.在教育中尊重人的个性是智慧的开端。 12.影响个体社会化因素最重要的是学校教育。 13.儿童大脑在5、6岁间发展最迅速，幼儿期是人的启蒙期，人体开始主动认识周围世界。

第三章 教育目的

1.现代教育把提升个人做人的价值与尊严看做教育目的。现代教育培养社会文明与进步的促进者。

2.个人本位论：柏拉图、自然主义（卢梭）、自由主义（罗素）、存在主义（萨特）。

3.个人本位论的共同价值取向：以个人自身发展完善作为教育目的，尊重受教育者天性和自由，强调受教育者个性存在价值以及发展。

4.存在主义：教育使之认识自己的存在价值，形成自己的独特生活方式。教育向学生展示各种可能性。督促学生自己负责，独立承担责任。教育是个人的事情，不需要向公众、社会承担任何责任。

5.个人本位论兴起原因：文艺复兴与宗教改革、十八世纪启蒙运动、近代工业革命及资本主义发展、近代西方人本主义哲学思想。 6.社会本位论：社会学派（涂尔干）、国家主义（凯兴斯泰纳、秦梯利）。 7.社会本位论兴起原因：社会主义哲学、国家主义思潮、极权主义运动。

8.联合国《儿童权利公约》29条强调：教育应培养儿童对人权和基本自由的尊重。

9.教育与人权：学习了解重要人权文件；尊重他人、尊重自己；了解保障自己合法权益的方式、方法。（和社会公共精神无关。）

10.现代教育的社会目的：不是复制在生产现有社会存在模式。

11.自治教育体现“自由与责任”、“自由与纪律”。但是并不代表能培养学生独立意识和自我教育意识。

12.学生掌握知识是要提高思想品德形成的基础，而后者又是前者的条件。

13.我国古代教育，以道德为轴心，强调明人伦、明礼，主要反映在儒家的教育思想中。 14.梁启超专门论述设立教育目的的重要性，严复最早借鉴斯宾塞的思想。 15.建国以来影响最大的教育目的思想表述是1957年毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾》中所论述。

第四章 教师与学生 1.教师素质：道德素质（热爱教育工作——核心，热爱学生，自身道德修养）、知识素养（学科专业知识、文化基础知识、教育科学知识）、心理素质、能力素质。 2.教师权利：教育教学权（最基本）、科研学术活动权（有权发表自己观点、决定是否参加学术团体、确定科研课题研究方向）、管理学生权、报酬待遇权、民主管理权、进修培训权。

3.教师义务是指法律对教师从事教育活动的一定行为的约束。 4.教师在任职期间应接受继续教育。

5.皮亚杰（构建发生认识论）将个体认识发展划分：感知运动阶段（感觉、动作分化）、

前运算阶段（自我中心和不可逆性）、具体运算阶段、形式运算阶段。

6.学生的义务：遵守法律法规、学习完成规定学习任务、参加社会公益劳动、遵守学校管理制度。

7.学生权利：参加教学计划安排的活动，使用教学设备、资料。按照国家规定获得奖学金、贷学金、助学金。在学业成绩、品行上获得公正评价，完成规定学业获得相应证书、学位。有申诉权。法律规定的其他权利。

8.教师专业成熟不是个体成熟而是置身于班集体中。 9.格塞尔认为支配儿童心理的因素是环境与学习。

10.新教师入职辅导通过安排一个有序的计划、请有经验教师进行辅导、对教训经验反思来进行。

第五章 课程理论

1.选修课是对必修课起辅助作用的补充性课程。

2.学科课程是以知识为本位的课程，活动课程是以学习经验为本位的课程。

3.杜威倡导活动课程是为了解决儿童现有经验与学科知识之间明显脱节的问题。他系统全面论证了活动课程的价值。

4.学科课程主要属性：逻辑性、系统性、简约性。（无实践性） 5.活动课程主要属性：不同于课外活动。（以儿童为中心；打破学科界限，按活动主题组织学习经验；课程组织心理化，按儿童心理发展顺序和特点来设置。） 6.学科课程与活动课程关系：不是间接经验和直接经验获取的关系。（书本公共知识与个人实践知识；经验的逻辑方面和经验的心理方面；思维与行动。）

7.学科课程缺点：导致儿童机械被动学习；容易割裂肢解儿童完整的生活；容易造成学校与现实生活的隔离。

8.活动课程优点：贴近儿童的兴趣和需要，促进儿童积极学习；有效沟通教育与生活、现有经验与科学逻辑经验；有助于实践知识和能力；儿童全人格参与，是理智与情感、思维和行动融合的过程。

9.活动课程局限：不提供系统科学文化知识；对教师提出更高要求，一般教师无法适应；容易导致凌乱的学习；片面强调“做”中学，缺乏智力训练。

10.综合课程：两门或以上相邻学科相互渗透；强调学科关联性和统一性；基于各学科内联系而编制；针对学科课程而言，不可能表现为学科课程。 11.最早明确提出隐性课程的是杰克逊。（附带学习，有意无意中学到。） 12.R.泰勒提出课程编制目标模式。

13.杜威认为教学过程的实质在于从儿童现有的经验出发，引导儿童的现有经验向着教材包含的逻辑经验不断前进和发展。

第六章 教学理论

1.教学是教师在学校中投入时间最多、投入精力最大的活动，是教师劳动价值最主要的体现。教学是学校工作的主体部分。

2.教学是教师引起、维持、促进学生学习的所有行为方式，包括了主要的（呈示、对话、辅导）和辅助（激发动机、教师期望、课堂交流、课堂管理）的行为方式。

3.教学任务：引导掌握科学文化基础知识和技能；发展体力、智力、创造力和实践精神；培养道德品质和审美情趣；促进个性发展。

4.教学过程实质：教学是教师与学生的互动过程（*学生结合教材采取自学和家庭作业不是真正意义上的教学，教师不在现场而学生学校进行的自习是教学活动。）；一种特殊的认识

过程（学生认识过程特点：间接性：获得间接经验、引导性、简捷性：短时间学到人类长期探索形成的知识。）；一个促进学生身心发展的过程。

5.教学过程是一种特殊的认识过程，应该受到认识过程的一般规律制约。 6.教学活动包括学生配合老师上课而进行的独立作业、复习、预习等活动。

7.教学过程基本规律：间接经验与直接经验相结合；掌握知识与发展能力统一（揭示，经验的获得和智力的发展是相互促进的过程。）；知情意统一（教学过程是学生智力发展和情感等非智力因素互相影响的过程）；教师主导作用和学生主动性相结合（学生积极主动学习是衡量教师作用发挥的重要因素。——中心环节）

8.教学原则：科学性思想性统一原则；理论联系实际原则（挖掘教材实施教学）；教师主导与学生主体性相结合原则；统一要求与因材施教结合原则；传授知识与发展能力统一原则；循序渐进原则。

9.讲述是教师主要教学手段，三阶段为：导入、详述、汇总。（策略：艺术性、启发性、逻辑性、科学性。）

10.讨论时，每组人数一般5-8人。

11.教学组织形式：班级授课制、小组教学、个别教学。

第七章 学校德育

1.德育目标是教育目的在人的思想品德方面的总体规格要求，是预期德育结果。 2.德育目标确定受——社会发展因素（政治思想道德、生产力。——首要因素）、德育对象发展因素制约。

3.学校德育内容：爱国主义教育（培养学生对祖国深厚的感情和深切的爱，表现为民族的自尊心和自豪感。）；集体主义教育（日常行为规范教育）、自觉纪律教育（教师吸收学生参与制定纪律条文）。其他略。

4.进行集体主义教育教师要建立培养健全的班集体，通过集体实践活动来进行。 5.德育的基本原则：知行统一原则；因材施教原则（一把钥匙开一把锁。）。其他略。 6.学校德育的基本规律：培养学生知、情、意、性的过程（晓之以理，动之以情，导之以行，持之以恒。）

7.德育教育的特殊途径是班主任教育。

8.社会道德规范包括：国民公德和社会公德。

9.班主任从事德育工作有明显优势，在于：经常性、多样性、针对性、潜在性。 10.教育者在对学生德育教育时要遵循基本要求和基本准则的德育原则。 11.受教育者在德育过程中是主体也是客体。

12.学生品德形成的复杂性和曲折性，是学生各种思想品德的不稳定性和社会影响的复杂性决定的。

13.德育教育的主要矛盾是，教育者提出的德育要求与受教育者已有的品德水平的矛盾。

第八章 学校管理与评价

1.班级组织管理工作：班级管理角色、班级小干部的岗位转化、形成班级管理角色的动态分配制度。（不包括：自治组织。）

2.学校管理的机关包括决策机构、咨询结构、执行机构、反馈机构。 3.在学习管理方面，首先要抓好课堂管理，其次要抓好课外活动。 4.我国中等及以下学校实行校长负责制。 5.教研组不是正式的组织。

6.建国以来，第一部教育法律是《中华人民共和国义务教育法》。

7.教育评价主要是一种用来评判教师的教与学生的学质量高低的工具和手段。 8.教学评价的标准应根据不同学科、课型的特点而有所差异。 9.教育评价的功能：导向、诊断、鉴定、教学。（对教育、教学活动实施有效控制和管理。） 10.教育评价基本类型：定性与定量评价，诊断、形成（摸底测验）、总结，相对、绝对、个体内差评价（不包括：不同个体同一学科的成绩表现进行比较。） 11.深入实际了解学生，是教师写好学生操作评定的基本前提。 12.对学生的学业成绩进行评价，主要是通过纸笔测验进行。（不给被试猜测答案的机会。） 13.操作测验是一种非文字测验、通过被试操作来进行评价、检测被试将知识、理解转化为实际行动能力。（不只适应于动作技能评价。）

态。心理健康必须符合更为理想状态的标准。

2.张春兴认为心理健康条件有：情绪稳定；乐于工作；能与人建立和谐的关系，并乐于和他人交往；对自己有适当的了解，并悦纳自己；对环境有适切的认识、能切实有效地面对问题和解决问题。

3.学校心理健康教育模式：发展模式、教育模式（改善了原先心理咨询较为被动的工作方式）、文化模式（成为学校心理健康教育工作的一个新趋势）。

4.团体心理辅导：可细分为团体心理咨询与治疗、团体心理辅导、团体心理辅导活动等；其工作效率高，是适合学校的心理健康教育工作形式；是一种一对多的心理辅导方式。 5.心理测试：可以集体进行，也可以一对一进行；目的可以是科研和调查，了解学生的心理状况；目的可以是筛查有心理问题的学生，做好预防工作；目的可以为学校心理健康教育工作起宣传作用。

6.学生常见心理问题按内容分：学习问题、人际关系问题、自我管理问题、自我发展问题。 7.造成学生学习问题的原因：学习习惯和方法不良，学习动力缺失，学业压力和考试焦虑，亲子关系问题，学业不适应。

8.学习习惯建立：基本学习习惯不良多始于小学，家长陪读会造成孩子还学习上对家长的依赖，行为强化技术是改变不良能够的学习习惯的一项重要技术。

9.自卑感是按照内在心理根源划分的。自卑的人对自己缺乏客观、清醒的认识，无法悦纳自己；容易产生自我怀疑和自我否定；对成败进行正确归因是处理自卑问题重要方法之一。（不热衷与人比较。）

10.最重要和最良性的学习动力：学习兴趣和远大的理想。

11.在职业压力模式中，所谓的“组织外压力”包括家庭问题、生活危机、财务问题。

教育方法概论

第一章 教育方法的历史发展 1.孔子——学思结合，启发诱导。（“博学、多问、敏而好学”；“不愤不启，不悱不发”） 2.《学记》——我国最早的专门论述教育教学论著，善喻。 3.颜之推——“勤、博、眼、实”，《颜氏家训》。 4.韩愈——勤学深思（业精于勤荒于嬉）、博学求精（读书必提其要）、学习与独创相结合（师其意不师其辞）。《进学说》，《师说》。

5.朱熹——朱熹读书法（博学、审问、慎思、明辨、笃行），循序渐进、学思结合、温故知新。

6.王夫之——知行并进、学思相资、因材施教、积渐不息。

7.陶行知——教学做合一（因材施教、手脑并用、解放儿童创造力、开展创造性活动。）不强调教师相对学生的主体地位。

8.育才中学——“八字教学法”，读读讲讲议议练练。 9.李吉林——“情境教学”，形真、情切、意远、理蕴

10.卢仲衡“自学辅导教学”——学生自学、自练、自批，教师指导、辅导、监督。 11.邱学华——尝试教学（*旧知识基础、准备题引导、课本示范、学生互补）

12.顾泠沅——“尝试指导-效果回授”（迫切要求下学习。组织好课堂教学层次。讲授法辅之“尝试指导”。及时提供教学效果的信息。）历来片：情意原理、序进原理、活动原理、反馈原理。

13.夸美纽斯——《大教育学论》，感知、记忆、理解、判断。 14.赫尔巴特——《普通教育学》和《教育学讲授纲要》，教学四程序（明了、联合、系统、方法），弟子莱因改进（预备、提示、联合、总结、应用）形成五段式。第一个明确提出“教育性教学”。

15.杜威——从学中做，以儿童兴趣为中心来设计教学、提倡在活动中学习、采用启发式教学。

16.凯洛夫——“三中心”（以教师、课堂教学、教科书为中心。）

17.克拉夫基——“范例教学”（教学内容，基本性、基础性、范例性。无超越性。） 18.赞科夫——“最近发展区”概念，教学走在发展前。（不强调教师中心，不强调学中做。）认为：以高难度、高速度教学、理论起主导作用、使学生理解学习过程、全班都得到发展。 19.巴班斯基——“最优化教学”。（根据教学规律来教学；考虑外部条件；控制和调整教学活动的进程；在一定时间内获得最大可能。） 20.奥苏伯尔——“有意义接受学习”。（先行组织者）（接受学习不是机械学习。） 21.布鲁纳——“发现式教学”。（教育目标：认知、情感、动作领域。无感觉领域。） 22.加涅——学习条件。 23.布卢姆——掌握教学。（评价：诊断性、形成性、终结性） 24.罗杰斯——非指导性教学。学生为中心；心理自由、心理安全环境；建立良好师生关系；有意义学习。充分发挥作用的人具有：洞察力、创造性、建设性、选择性。 25.斯腾伯格——三元智力理论（分析力、创造力、即时反馈）。传统智力测验可以测出的是分析性智力。

26.加德纳——多元智力理论。（九种智力。）

第二章 教师

1.1966年，联合国教科文组织召开“教师地位与政府间特别会议”会议，指出应当把教师工作看作是一门专业。

2.1986年，霍尔姆斯小组和卡内基教学专业研究工作小组，最早明确提出教师专业化概念。

3.澳大利亚专业委员会届定“专业”，为将社会福利、健康和安全放在第一位。

4.科尔文对专业的定义：为公共服务，终身投入事业；具专门的知识、技能；投入大量精力研究实践；足够长的专业受训时间；对工作、顾客负责注重质量。 5.教师专业区别其他专业：较多自主权，需要终身发展。

6.教师专业素养内涵：职业道德（戴维斯认为，专业人士应当具备。）；学科知识；文化素养；教学能力；终身学习能力；参与精神；科研意识。

7.教师知识包含：本体性知识、条件性知识、实践性知识（来自教学实践，有关课堂背景和相关知识，有经验性成分，对教师发展起决定性作用。） 8.职初教师（知识结构以原理性知识为主。）有经验教师（积累了案例知识。基本课程+案例教学+实践反思，向专家型过渡。）专家型教师（有明确知识、案例知识和策略知识。） 案例的作用：解决教学问题的源泉；教师成长的阶梯；教学理论的源泉。 9.微格教学，（6个步骤，反馈评价即重放录象，第4步。）能把一个普通教师变成好一点的教师。

微格教学作用：提高教师专业水平、有效培养教学技能、简化正规教学程序、体统训练教学基本技能。

微格教学事前学习与研究主要学习：教学技能的功能、教学技能的教育理论基础、微格训练方法。

10.课堂观察，即听课，类型：参与型参观和非参与型参观。以录音、录象、抄本记录。 11.反思教育实践：对实践反思；实践中反思；为实践反思。反思方法：课后备课；写反思日记；观摩分析；职业发展；开展行动研究。

12.教学案例：作用，拟真性，启发性，针对性。特征：代表性、典型性、非偶然性。 13.行动研究能训练教师教训技能、改善教学方法。实践者是研究者。（不是教师即研究者。）模式：问题筛选（随堂听课）-理论优选-运用和反思。

第三章 学生发展

1.学生发展的概念：6个方面。身体素质、道德素养（道德常识、道德态度、道德行为）、认知能力、感情、个性、科学文化素质。

感知是认识的感性阶段。记忆，识记-保持-再现。思维，包括形象思维和逻辑思维即抽象思维。

情感对认知有驱动、诱导和调节作用。驱动，热情好奇心。诱导激发想象力。 道德素养包括：道德常识、道德态度、道德行为 信息素养，包括文化素养、信息意识、信息技能；

2.布莱克斯利：第一次“左脑革命”、20世纪50年代“计算机革命”、第三次“右脑革命”，第四次“全脑革命”。人脑潜能的关键是在儿童时期。 3.人本主义心理学，以马斯洛和罗杰斯为代表。

马斯洛需要层次理论（生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要、认知需要、美的需要、自我实现需要。）

罗杰斯认为，四个特征：有洞察力、有创造性、有建设性、有选择性。 4.学生自身发展需求体现在，自主性、能动性、创造性。无主观性。 5.学生分为：优秀学生、有争议学生和退学生（另类学生）。

6.20世纪90年代联合国教科文组织发表《学会关心》宣言。

7.文化反哺主要由于知识经济的出现。教学过程的反哺现象打破了教师对知识的垄断权。

第四章 学习

1.行为主义认为学习是“经验的积累”。认知主义以“能力和倾向的变化”来定义学习。 2.刺激反应公式S-O-R，学习活动要素：学习者、刺激情境、反应。 3.加涅（记忆信息加工模型），分为加工系统、执行控制系统、预期系统。

4.学习的特点：学习者身上发生某种变化；学习能相对保持长久；变化是由学习者与环境相互作用产生。

5.学习按理解程度分：机械学习、有意义学习（有意义接受学习——学校的主要任务、有意义活动学习——项目学习）。

6.*对于教师来说，项目学习是积极而有效的教学模式，能提高教师专业性和合作性，增强自立能力，改善学生的学习态度。

7.活动学习有别于接受学习的特征：强调实践、操作以及探索行为；注重对策略性知识的默会理解；注重人际交往。（错：学习在教师以外进行。）

8.奥苏伯尔——接受和发现，机械和有意义是划分学习的两个维度。互不依赖彼此独立。 9.知识按来源分，直接知识、间接知识。

10.*知识的习得也称为知识的掌握，是个体学习人类知识的过程与结果。（三阶段：理解、巩固与记忆、运用。）

11.贮存于体内为个体的知识，贮存于个体外为社会知识。

12.陈述性知识的基本单位命题、表象、线形序列，可分为一般领域的和特殊领域的程序性知识。

13.图式：一种有组织的知识结构，它涉及人对同一类事物中各成员的一些典型特征及关系的认识。

14.表象：能表征不断变化信息，能承受各种施加于它们的心理操作，在无特殊需求的情况下，可能会更加模糊、概括，欠完整、欠精确。

15.知识的冰山模型。明确知识露出水面，默会知识隐于水下；两者是知识连续体；可以相互转换；默会知识是明确知识的主人和向导。

16.儿童生理成熟早于心理成熟。福斯特，儿童阅读记忆在智龄5岁开始。 17.情感未成熟标志是执拗，并和认知能力成反比。

18.费尔德“学习风格检测表”：积极主动型/深思熟虑型；感觉型/直觉型；视觉型/语言表达形；循序渐进形/总体统揽型。

19.认知风格：*在认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特、稳定的风格。 场依存性和场独立性（威特金）、反省性和冲动性认知、辐合性认知与发散性认知（吉尔福特）、分析性思维（以演绎推理过程为特征的思维方式）和直觉性思维。 20.学生间交往存在合作、竞争、个体三种形式。

21.课堂教学的合作基础：一个共同的目标、有较接近的思想认识、有一定的条件、有较好的配合行动。

22.小组学习优越性：激励学生发挥最高水平；促进互相帮助共同提高；增进感情改善人际关系；强调参与性，易于解决问题。（只限于校园。）

23.合作时教师应注意：激发学生合作动机；指导学生合作技巧，培养社交能力；保证每人都参加。（错：平等对待每人。）

24.合作与竞争是人际相互作用的两种表现形式。

25.学徒制缺陷：偏重实际操作，忽视理论知识；培训限小范围，效率低；受师傅水平限

制，不适应新技术变化。

认知学徒制实质是一种社会文化认知观；为克服学徒制弊端而提出，是其现代发展。 第五章 课堂教学

1.教学是教师依据一定的教育目的或目标，以传授和掌握知识为基础，促进学生整体素质发展的教与学相统一的教育活动。 2.教学既是科学又是艺术。（不同：对象不同，范畴不同，方法不同。联系：教训科学是教学艺术的基础，教学艺术是教学科学实验的生命力。）

3.教学系统包括教师、学生、教学媒体、教学环境。动态要素是教师、学生及心理环境，人的要素。静止要素包括教学媒体和物理环境。 4.教师活动包括：计划、组织、辅导、评价。

5.学生智力水平与学业成绩呈中等程度相关，同等智力下，造成学习成绩显著差异的是情意品质。

6.*广义教学环境是指影响学校教学活动的全部条件，狭义指班级内的全部条件。最重要的教学空间变量：班级规模、座位编排方式（秧田、马蹄、模型）。

每班50-54人，不小于1-1.1平方米/人，空气容积为3-4立方米。课桌黑板至少2米。 7.教师主导体（控制作用、影响作用）、学生发展体（学生是教学对象，学习和自我教育的主体。）

8.良好的师生关系：教师对学生关心和爱护，学生接受教师“权威”地位，教师尊重学生“学习者”角色，师生平等。（无敬畏）

9.维果斯基认为儿童发展两种水平：一是现有发展水平；另一是在有指导情况下借助成人帮助可达解决问题水平。两者间差距是“最近发展区”。

10.《学记》中提出“教学相长”意识是教与学是相互作用的。

11.布卢姆提出教育目标分类学思想，第一层是培养记忆为主，相当于“知识”；第二层以培养理解能力为主；第三层培养判断为主，相当于“评价”。

12.教学内容、教学方式和教学水平三者相互联系：教学内容实现都在一定教学水平上操作，教学内容和教学方式相互依赖，匹配。

13.教学目标可以演化为教与学的水平（三级水平）X学习行为（三种行为）X学习内容的目标体系。

14.解释性理解水平教学，教学目标有：说明性理解和封闭性转换。

探究性理解水平教学是指有目的地引起新问题情境的认知冲突，促使学生积极介入。教学目标有：探究性理解和开放性理解。

15.教学模式是教学理论和教学实践的中介。

16.完整的教学模式的结构：教学理论基础、教学目标、教学程序、实现条件、师生角色、教学策略、教训评价。

17.教学模式功能：构造功能、解释功能、启发功能、推断功能。 18.经典教学模式述略：

1）着眼信息处理的教学模式：概念形成模式（塔巴）；概念获得模式（布鲁纳，）；先行组织者模式（贝尔）；探究训练模式（萨奇曼）。

2）着眼于人际关系的教学模式：角色模式（F.谢夫特和G.谢夫特）；社会探究模式（马夏拉斯和考克斯，包括定向、假设、定义、探索、证明、概括。）。

3）着眼于人格发展的教学模式：非指导性模式（最典型的，罗杰斯根据心理治疗经验建立。）

4）着眼于行为控制的教学模式：程序教训最典型，（直线式程序，斯金纳——解释、问题、

解答、确认；衍枝式程序，克劳福德；凯程序，凯。）。

第六章 课堂交往

1.课堂交往存在两种信息交流和互动。教学目标通过师生交往实现 2.传统的课堂交往研究模式：

弗兰德斯互动分析模型（师生对话）

布卢斐-古德互动分析模型（基于教师批评学生频率分析的模型。） 罗的提问策略分析模型——基于教师等待学生回答问题。

3.人种志交往研究模型：实地笔记、录音、访谈、录象、调查问卷、社会人际关系图解。 4.实地笔记作用：记录某一时间特定主题和教学行为、反思课堂整体印象、提供个案进展、记录教师成长轨迹。

5.成功的访谈应具有：访谈者有同情心、专注、欣赏被访者；对主体有中立态度；访谈者保持轻松；访谈前拟订提纲。

第七章 课程

1.课程和教学关系：二元论模式（实体间存在鸿沟。）联锁模式（位置无特别意义，分离损害严重。）同中心模式（相互依赖。）循环模式（联系循环。） 2.斯宾塞建立起以科学知识为的近代课程体系。主张课程是知识。

3.课程的功能：本体功能是通过文化培养人；基本功能是传递和选择文化。

4.课程设计原理：以科目为中心的课程设计（科目设计、学科设计、大范围设计——对课程组织作用不大。）；

以学习者为中心的课程设计（典型例证“活动-经验”。）； 5.分科课程（历史最悠久）和活动课程；

6.显形课程与隐性课程（教师的行为举止、期望态度）；国家课程、地方课程与校本课程（以教材开发主体看）；

7.活动课程：打破学科逻辑组织界限；以学生兴趣、需要和能力为基础；以儿童为中心，经验课程，杜威为代表。

8.外围课程：核心课程以外的课程，以学生存在的差异为出发点，随环境变化而变化，与核心课程相辅相成。

研究型课程：建立在基础课程和拓展课程之上；重在专题性与综合性研究或探究过程培养学生创造性学力；实现知识迁移；培养创新精神和实践能力。

研究型课程的特点：课程目标开放性；内容综合、开放、弹性大；组织的合作性与独立性结合；评价方式过程性。

9.课程改编的假设：允许教师根据自己风格在课程中发挥作用，允许教师把学生看做独立的人。

10.影响课程变革的特征（需要与适切性、目标与意义的清晰性、复杂性、计划的质量和实用性）；

影响课程实施的学校的特性（校长角色、教师之间的角色、教师的特征与价值取向）； 11.内部评价（评价者只注重课程计划本身的优劣。）

12.课程评价两方面：对教育过程计划与组织的判断、对学生成绩的判断。 13.背景、输入、过程、成果评价模式（CIPP模式）

外观评价模式（斯塔克）收集材料：前提条件、相互作用、结果。 14.杜威主张经验课程。

第八章 评价 1.《史密斯-泰勒报告》被后人称为划时代的教育评价宣言。泰勒是最早提出教育评价的人。 2.教育评价的功能：导向、教育、改进、激励、鉴定、管理等功能。

1）教育功能：指教育评价本身所具有的影响评价对象的思想、品质、思维的功效和能力。 2）导向功能：指教育评价本身所具有的引导评价对象朝着理想目标前进的功效与能力。 3）管理功能：指教育评价使评价对象顺利完成预定任务、达到预期目的的约束功效和能力。

4）激励功能：指教育评价激发评论对象情感、鼓励斗志、振作上进的功效或能力。 3.在我国古代教育占主导地位的教育价值观是社会本位论。 4.当今世界教育价值取向的共同趋势是注重教育的内在价值。

5.传统评价的弊端：指标体系不够科学；价值标准单一化、片面化；目的、功能极端狭隘化。

6.定性评价与定量评价（都采用数学方法）、他人评价（客观性、真实性、要求严格）。 7.评价类型：诊断性评价（对评价对象的现实状况及存在的问题、产生的原因进行的价值判断。）；形成性评价（对正在进行的教育活动作出价值判断。反馈调控、改进完善。）；总结性评价（指对评价对象一定时期内全面状况所进行的价值判断。为甄别优劣、鉴定成分提供参考依据。）。

2）预先设定基准的评价：常模参照评价（以学生团体测验的平均成绩作为参照，如标准化考试、心理测试、竞赛考试。）、目标参照评价（绝对评价）。 8.另类评价又称真实性评价，接近“真实生活”评价。

9.另类评价类型：实作评价（依靠教师的专业判断，对学生学业成就进行整体判断的教学评价方式。）；卷宗评价（以展示学生的学习和进步状况的评定方法。档案袋有理想型、展示型、文件型、评价型以及课堂型。理想型档案袋构成：作品产生过程的说明、系列作品、学生的反思。）。

10.早期教育评价表现为：偏重鉴定、选拔功能，偏重相对评价和总结评价。现代教育评价表现为：偏重改进、激励、导向功能，偏重绝对评价和形成评价。

第九章 信息素养

1.比特作为信息最小单位，没有颜色、尺寸、重量，能以光速传播，是一种存在状态，是数字化计算中的基本粒子，可无限复制，超越时刻障碍。 2.现代信息技术的主要基础：多媒体计算机、网络技术。

3.多媒体是计算机技术与视频、音频和通信等技术的集成产物，包括：文本、图形、图象、声音。

4.超文本，以结点为单位组织信息，结点之间以链连接（索引链和结构链）。

5.因特网在教育中应用：信息浏览与查询、进行远程教学、进行学术交流和讨论。

6.网络文化特征：虚拟性、互动性、多元性、快捷性、开放性与非中心的全球性、自主性、创造性、交互式思维。

7.以计算机为基础的现代教学媒体主要指：多媒体计算机、教室网络、校园网、因特网。 8.信息素养包括：信息需求能力、信息检索能力、信息评价能力、信息有效使用能力。 9.信息素养的内涵包括：信息文化素养、信息饮食、信息技能、

10.信息系统通常是硬件、软件和人（最重要的要素）组成。

11.硬件包括：信息存储设备、信息输入设备、信息输出设备、信息处理设备、信息传输设备。

12.中小学信息技术教育指：中小学信息技术教育课程、信息技术课程与其他课程的整合。 13.网络教育资源，包括：网络环境资源、网络信息资源、网络人力资源。 14.因特网教育资源最大特点是信息容量的无限性和信息组织的无序性。

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