杜威的_教育无目的论_对新课改的启示_吴培启

杜威的“教育无目的论”对新课改的启示

吴培启

（菏泽学院教育科学系，山东

菏泽

274001）

摘要:杜威的“教育无目的论”在我国流传甚广，他强调教育目的寓于教育过程、教育活动之中，不存在“教育过程以外”的

目的。重新思考杜威“教育无目的论”，有助于理解并推进我国正在进行的基础教育课程改革。

关键词:杜威；教育无目的论；新课改中图分类号：G630文献标志码:A

一、何为“教育无目的论”杜威曾明确指出“我们要提醒自己，教育本身并无目的。只是人，即家长和教师等才是有目的：教育这个抽象概念并无

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目的”。“我们的最后结论是，生活就是发展；不断发展，不断生长，就是生活。用教育的术语来说，就是：①教育的过程，在它自身之外没有目的；它就是它自己的目的。②教育的过

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程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程’”，因此，在我国教育理论界长期有这样一种认识，即杜威是“教育无目的论”者。其实纵观杜威的主要著作，尤其是《民主主义与教育》，我们可以得出这样一个总的印象，即杜威的教育目的存在于变化发展的教育过程之中，远非仅用“教育无目的”可判定的。杜威的“教育无目的”论真正完整的表述应是，“教育过

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程在它自身以外无目的，它是它自己的目的”。。换言之，教育目的寓于教育过程、教育活动之中，不存在“教育过程以外”的目的。目的是不断发展的活动中产生的疑难问题所形成的副产品，是活动设计的结果或预期的后果，而不是由教育过程以外的社会、政治等任何外在的因素所决定。杜威主张儿童的本能、冲动、兴趣所决定的具体教育过程就是教育的目的。

杜威将社会、政治需要所决定的教育总目的看作是“教育过程以外”的目的，并指斥其为一种外在的、虚构的目的表现。在杜威看来，这种外在、虚构的目的具有静止的性质，它存在于教育活动之外，使教师和学生所从事的活动变成了为获得某个东西而采取的不可避免的手段，活动失去了自身的意义，变得无关重要。这种外部的目的观将手段和目的进行了分离，“如果家长或教师提出他们‘自己的’目的作为儿童生长的正当目标，这和农民不顾环境情况提出一个农事理想，同样是荒谬可笑的。”“和目的比较起来，活动只是不得不做的苦

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事”；相反，从活动内部产生的目的作为指导活动的计划，既是目的又是手段，其间的区别只是为了方便。“每一个手段在我们没有做到以前，都是暂时的目的。每一个目的一旦达到，就变成了进一步活动的手段。当它标示我们所从事的活动的未来方向时，我们称它为目的；当它标示活动的现在方向

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时，我们称它为手段。”在活动的内部目的里，手段和目的实现了有机统一，活动也相应地成为一件令人愉悦之事。

二、杜威的“教育无目的论”对基础教育课程改革的启示吸收杜威的“教育无目的论”的合理成分，对我国当前进行的基础教育课程改革有一定的启发意义。

(一)尊重学生主体的经验教育即生活，即生长，即“人的经验的不断的继续改造”，教育目的就存在于这个过程中。但是长期以来我国实行单一的学科课程，在应试教育的影响下，学科课程的局限性不断被强化甚至走向极端。我们的课程专注于课本内容的传递，知识外在于学生。这样课程与学生的经验分离，与学生现实的生活无关。学习被看作是与学生生活经验无关的活动。学生的知识没有经过自身经验的整合，只是机械地储存于记忆中，没有转变为行动的智慧。这种传统的课程观忽视了学习者的学习体验和学习历程，是一种外在的、“目中无人”的教育，“实际上，只有那些真正为学生经历、理解和接受了的东西，才称

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得上课程。”即课程就是学习者本身获得的某种性质或形态的经验。因此杜威指出，“知识的组织不能以已经组织好的知识为起点，那样就回到了传统教育的老路，知识的组织应在

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经验的基础上得到解决”在教育教学中，我们要研究、了解学生的现有的经验水平和特点，通过探究性学习、研究性学习、积极建构而获得的经验。“一盎司经验所以胜过一吨理论，只是因为只有在经验中，任何理论才具有充满活力和可以证实的意义。一种经验，一种非常微薄的经验，能够产生和包含任何分量的理论（或理智的内容），但是，离开经验的理论，甚

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至不能肯定被理解为理论。”因此，我们要明确课程不仅是个体经验的源泉，而且课程的进行要以学生的经验为基础。因为个体要理解课程，是以自身已有的经验出发的，已有的经验是理解课程的基础，如果没有个体经验的参与，课程就无法理解。学习课程总是从已知走向未知，课程使学生感到已有经验的欠缺，从而在课程中探索未知；另一方面以已有经验作参照系，通过已有经验的参照，课程被理解，从而与已有经验融合一起。

(二)追求教育活动过程的价值学生的品德、知识、能力的培养与发展，都是在一次次的教育教学活动中完成并得以提高的。教育教学活动符合学生心理特点，为学生所喜闻乐道并融于其中，带给学生的就将是知识的升华和心灵的熏染，相反，如果教育教学活动的内容、形式乃至过程，单调、枯燥，远离学生的生活现实，为学生所厌恶，那么，这种活动就是一种消极、甚至摧残儿童身心发展的活动，是背离了教育目的的，是手段与目的相分离的活动。

在教育教学过程中我们要重视让学生通过亲身的实践来发展自身，从做中学。现代教育更加注重学生素质的提升，完善学生的素质结构。传统的课程体系主要注重知识的传承，因此新一轮课程改革强调学生终身学习的愿望和能力，创新精神和实践能力。所以必须加快课程与社会、科技、学生发展的联系，设置综合实践活动为必修课。“一个好的学习活动可以融合全部的三个目标(知识和技能、过程和方法，情感、态度

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和价值观)”在教学实践中加强对学生动手能力、操作能力的培养，使理论实践相联系，加强活动课的建设，注重学生个性特长的培养，使学生有机会把学到的东西运用于实践，这样不仅可以更好掌握课堂上的知识，并在实践中实现认识上的飞跃，还可以开拓知识领域，开阔视野，提高获得知识、驾驭知识和运用知识的能力；理论联系实际和手脑并用的能力；观察问题、分析问题和解决问题的能力，还能培养学生不断追求新知、实事求是、独立思考和勇于创新的精神。

(三)关注学生的发展

2012.VOL.61.NO.0265

浅谈语文教学中的情感意识教育

吴丽芬

（三都水族自治县民族师范、第二中学，贵州

三都

558100）

摘要：以人为本是现代教育的重要理念，以人为本需要从情感上陶治学生情操。常规的语文课主要强调的是系统知识的

传播，文本结构的剖析，以及写作技巧的应用等方面去教育学生学习语文，造成了以文学作品为主要材料的语文教育与“文学是人学”是“情感之学”的理念相脱节，因此在语文教学中挖掘作品内蕴，陶冶学生情操；培养健全人格是语文教学不可缺少的主题。

关键词：语文；教育；情感；意识中图分类号：G623.24文献标识码：A

情感是由处界事物引起的爱、憎、愉悦、惧怕等心理状态，在表现形式上可因场景引发情感、态度、传达出爱憎。语文教学就是要通过作品的情感去感染学生。文学作品中人物的生活经历、情感态度是作家主体意识的流露，是作家思想情感的载体，因此，在语文教学中重视情感意识教育，激发学生求知欲，增强学习兴趣，陶冶情操启迪心智，是语文教育肩负的使命。

一、在阅读教学中体味情感新《语文课程标准》在突出语文交际工具时，更多的强调了语文的人文性质，拓展了语文的内涵，培养学生阅读理解的感受。在传统语文教学中，单纯突出语文学科的工具性，而抛开其人文性，片面追求读写能力的提高，忽视了人的情感，忽视了教育的生命价值，于是认知理性取代了活生生的情感存在。训练灌输堵塞了生机勃勃的生命历程。阅读教学就是解决知识的传授和情感培养的如何协调问题。教学中教师通过一个个栩栩如生的人物形象，一篇篇充满情感的文学艺术作品，在传授语文知识、提高学生语文素养的同时，紧紧抓住情感这根线索。让学生去品读、去体味、去领会作品中承载的，真、善、美所散发出的人性光辉。文学艺术作品不仅是文字材料连成的故事，他更是作家、作品人物精采生命过程的结晶。语文课是人文类型课程的基础，语文教材中的文字作品

饱含着作家强烈的情感倾向，有的豪迈喜悦，有的幽怨悲怆，讲述着建功立业，英雄献身、报国无门的动人故事。刘协说：“夫缀文者，情动而辞发，观文者，披文以入情”。教师通过作品中关健性文字、句段的分析、品味、挖掘作品深层次的情感倾向，学生再透过自身的观察、理解、感悟，深层的体验作家、作品人物，酸、甜、苦、辣的情感经历和他们的百味人生。司马迁在《报任安书》中说：盖文王拘而演《周易》；仲尼轭而作《春秋》；屈原放逐，乃赋《离骚》；左丘失明、朔有《国语》；孙子膑脚，《兵法》修列；不违迁蜀，世传《吕览》；韩非囚秦，《说难》、《孤愤》；《诗》三百篇，大抵圣贤发愤之所作为也。叔本华在《意志和表象的世界》中说：“一个歌者强烈意识到的是意志的主体，即自己的愿望，它常是满足和解除的愿望（快乐），更常是受郁抑的愿望（悲哀），不论哪种情形，反正都是冲动热情和激动的心境。朱自清在国难当头，民族危亡的黑暗环境中，抑郁彷徨，于是在傍晚借荷塘，借月色来抚慰无以言表，复杂难奈、无法解脱的心境。李白则借《梦游天姥吟留别》中的仙境，来超脱尘世。这就是文学作品文字背后深藏着并感染着我们灵魂的情怀。

中学语文教材本身物特具情感性，那些美文大多是中外

教育教学的起点直至终点，都是学生的全面发展，教育教

学活动要服务于学生主体的变化、需要，通过主体活动的变化而及时调整，充分满足学生个体的心理需求。教育要尊重学生，最主要的是尊重学生主体的内在需求。我国传统基础教育的课程，其目标往往指向单一的认知领域，而没有把学生看成一个活生生的人，不能满足学生现实生活的需要，学生的整个精神生活被定格在既定的学科教材上。课堂生活没有现实感，没有生活意义和生命价值，从而导致生活意义的丧失。当代世界课程改革的追求是教育应更多地着眼于人类自身、关注人的发展。一方面，既要立足现实，适应社会发展的需要，又要着眼于未来，有效地影响社会发展。另一方面，既要考虑

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人发展的共性，又要考虑人发展的个性。而杜威“从做中学”理论正契合了这种追求。“从做中学”理论促使学生成为学习生活的主体，它注重人的生长的动态过程，有助于人本意识和生命意识的确立，有助于课程向儿童生活世界的回归。“人的

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回归才是教育改革的真正条件”。

教育教学中我们要认识到学生首先是一个有生命的个体，是一个活生生的有思想的人，只有促进作为人的生长和发展的教育才是最需要的。关注学生、关注学生的变化和需求，体现了我国基础教育课程改革的价值理念。新课程实施要求改变传统的备课方式和教学方式，老师要多研究学生，上课时多倾听学生，多关注学生的即时反映，多想想他们到底需要什么，尤其是要关注那些没有参与的学生，而不是一心只盯着教

学内容的讲解。“许多教师在自己的教学中，念念不忘的是自

己应当教的东西：能够收集哪些素材，可以避免哪些重复，对哪一年级在什么时候施教为宜，这一类问题萦绕心中。我们应把注意力集中在学生身上：学生在教学中要达到什么目

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的？学生究竟要学什么？我们怎样才能使学生顺利成长？”要使教育在对自身系统建构的同时而完成了对受教育者的全面素质的提升。

参考文献：

[1][2][3][4][5][8][美]约翰·杜威著，王承绪译民主主义与教育[M]北京：人民教育出版社，2001.118.58.58.118.117.158.

[6]人民教育出版社师范教育中心组，小学教育[M]北京：人教育出版社，1999.126.

[7]JohnDewey,ExperienceandEducation(1938),1950.95-107.

[9]徐慧娟.新课程的课到底怎么?[J].人民教育,2002,(5).[10]王水红,贡甫全.课程现代化跨世纪的思考———首届全国课程学术研讨会述评[J].课程·教材·教法,1998.

[11]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京:三联书店,1991.[12](钟启泉译)现代教学论发展[M]北京：教育科学出版社，1988.20.

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