发展心理学

发展心理学

目录

一、概述 .................................................................................................................... 2

(一)、发展心理学的研究对象与任务 ............................................................. 2 （二）、发展心理学的研究设计 ....................................................................... 2 （三）、发展心理学的历史 ............................................................................... 4 二、心理发展的基本理论 ........................................................................................ 4

（一）、心理发展的主要理论 ........................................................................... 4 （二）、心理发展的基本问题 ......................................................................... 10 三、心理发展的生物学基础与胎儿发育 .............................................................. 11

（一）、心理发展的生物学基础 ..................................................................... 11 （二）、胎儿的发育与先天素质 ..................................................................... 12 四、婴儿心理发展 .................................................................................................. 13

（一）、婴儿神经系统的发展 ......................................................................... 13 （二）、婴儿动作的发展 ................................................................................. 14 （三）、婴儿言语的发展 ................................................................................. 15 （四）、婴儿心理过程的发展 ......................................................................... 16 （五）、婴儿气质的发展 ................................................................................. 19 （六）、婴儿社会性的发展 ............................................................................. 19 五、幼儿心理发展 .................................................................................................. 21

（一）、幼儿神经系统的发展 ......................................................................... 21 （二）、幼儿的游戏 ......................................................................................... 21 （三）、幼儿言语的发展 ................................................................................. 23 （四）、幼儿认知的发展 ................................................................................. 23 （五）、幼儿个性与社会性发展 ..................................................................... 26 六、童年期儿童的心理发展 .................................................................................. 30

（一）、童年期儿童的学习 ............................................................................. 30 （二）、童年期儿童言语的发展 ..................................................................... 33 （三）、童年期儿童认知的发展 ..................................................................... 33 （四）、童年期儿童的个性与社会性发展 ..................................................... 34 七、青少年的心理发展 .......................................................................................... 38

（一）、生理发育 ............................................................................................. 38 （二）、认知发展 ............................................................................................. 38 （三）、自我发展 ............................................................................................. 39 （四）、社会性发展 ......................................................................................... 41 （五）、情绪 ..................................................................................................... 41 八、成年期心理发展 .............................................................................................. 42

（一）、成人期发展任务理论 ......................................................................... 42 （二）、认知发展 ............................................................................................. 43 （三）、人格发展 ............................................................................................. 44 （四）、临终心理 ............................................................................................. 46

一、概述

(一)、发展心理学的研究对象与任务 1、定义与研究范围

发展心理学研究毕生心理发展的特点和规律，其任务是描述个体心理随着年龄增长而产生的变化及其原因。研究心理发展的年龄特征主要包括两个部分：第一，人的认知过程的年龄特征；第二，社会性发展的年龄特征。研究中应结合如下问题：生理因素的发展，动作和活动的发展，言语的发展, 心理发展的社会生活条件和教育条件。

2、发展心理学的研究范围

发展心理学的研究主要涉及两个问题：第一，有关心理发展原理或规律的理论问题；第二，个体发展各年龄阶段的心理特征问题。

心理发展的基本原理方面的争论包括：遗传与环境，发展的普遍性和个别差异，发展的连续性和可变性，发展变化的本质。

儿童心理发展的年龄特征是心理发展的各个阶段中形成的一般特征、典型特征和本质特征。它与年龄存在密切联系，但由并非完全由年龄决定；在一定条件下，心理发展的年龄特征既相对稳定，又随社会生活和教育条件等文化背景的改变而有一定程度的改变；心理现象错综复杂，其发展既指心理整体的综合发展，又指各种心理现象的发展。

（二）、发展心理学的研究设计 1、横断设计

横断设计是指在一个特定时间，同时对不同年龄的被试进行比较的方法。其优点是，可在短时间内发现同一年龄或不同年龄群体的发展相似性和差异性，确定发展的年龄特征，而且由于能够同时对几个年龄群体进行调查测量，获得的信息量大，经济且费时短。其缺点则是，首先，横断研究关注的年龄效应可能会与代群效应相混淆。代群效应是指由于个体出生在特定的时期并且成长在特定的历史情境中所带来的对个体发展的干扰效应。其次，由于在横断研究设计中每个人

只在某个时点上接受测试，因而无法获得个体发展趋势或发展变化的数据资料。再者，在特定具体历史时期得出的结论不能简单推论到其他时期，尤其是受社会文化影响较大的心理现象。最后，横断研究不能解答起因、顺序和一致性问题。

2、纵向设计

纵向设计是指对同一对象在不同年龄段进行长期的反复观测的方法，也称追踪研究设计。其优点是，可以系统、详尽地了解心理发展的连续过程和从量变到质变的规律。其缺点包括：样本流失，即随着时间的延续，部分被试可能因为各种原因退出研究，从而造成样本丢失；反复测查可能影响被试的发展，产生霍桑效应或摧毁效应；长期追踪要经历时代、社会、环境的变化，通常都会造成变量增多，使得在一定时期的研究不能随意推论到其他时期；花费大而且耗时长。

3、聚合交叉设计

指通过选择不同的年龄群体为研究对象，在短时间内重复观察。 4、双生子设计 5、微观发生设计

调查者向被试提出新任务，之后在间隔密集的时段中跟踪被试掌握新任务的情况。其以变化的个体作为基本分析单位，对变化的全过程进行密集的观测。

微观发生法具有以下特点：观察的广度从变化开始一直持续到其达到一个相对稳定的整个时间段，通过观察可以获得个体发生转折时期的详细信息，也可以保证个体发生的突然进步、退步或者平衡阶段的信息都不被忽略，个体之间的变异和个体内部的变异均可兼顾；观察密度高于纵向研究设计；对被观察的行为要进行反复分析，可以对变化的过程进行量化和质化分析。

微观发生法的优点是：可以揭示变化的路径，即变化是量变还是质变；变化发生的速率，是突变还是渐变；变化的广度，变化是领域特质还是可以推广至不同领域；变化的变异性，个体在相同领域中的相似任务上的表现变异性如何，能否从不同个体身上看到相似的模式；变化的来源，行为变化的哪些方面代表了变化的来源。

其缺点包括：反复测查可能影响被试的情绪、动机，导致被试流失；重复刺激会产生练习效应；费时费力；数据处理复杂。

（三）、发展心理学的历史

1、近代西方儿童心理学产生的历史原因

1882年，德国生理学家和实验心理学家普莱尔发表《儿童心理》，标志着科学儿童心理学的诞生。

2、从儿童发展到个体毕生发展研究

霍尔将儿童心理学的研究的年龄范围扩大到青春期，他也是最早正式研究老年心理的心理学家。

精神分析学派率先研究个体一生全程的发展，其中荣格首先提出研究成年期，强调重视中年危机，对老年心理，特别是临终心理进行了阐述；埃里克森将弗洛伊德的年龄划分从青春期扩展到老年期。

霍林沃思和古迪纳夫等人提出要追求人的心理发展全貌，而不是满足于孤立地研究儿童心理。霍林沃思的《发展心理学概论》是第一部发展心理学著作。

二、心理发展的基本理论

（一）、心理发展的主要理论 1、精神分析理论的心理发展观 （1）、弗洛伊德的发展心理学理论 A、人格理论与人格发展观

弗洛伊德认为，人们为了逃避因无法解决的冲突而带来的痛苦，会把问题推出意识之外来加以自动解决，主动遗忘特定事件。但是此种遗忘并非真正从心里消失，而是被压抑进入无意识状态。压抑的结果似乎使人心理上感觉到平安，但无意识会连续不断地以不同的方式表达自己。病人出现的躯体症状，都是无意识的表达方式。他认为，要治愈病症，必须将发生于病人早期生活中的问题、被压抑的冲突带到意识中，病人必须认识到问题的根源，并且以一种建设性、在情感上令人满意的方式将最初的冲突情境说出来。他以自由联想和释梦来中方法来挖掘病人的无意识，在此基础上提出关于人格发展的理论。

他认为，存在于潜意识中的性本能是人的心理的基本动力，是决定个人和社会发展的永恒力量。他在意识和无意识划分的基础上引入本我、自我和超我的心

理结构。

本我是人格中最原始的部分，包括一些基本的生物反射和驱力，本我的最主要功能在于追求立即满足本能的需要，追求最大的快乐并且使痛苦减至最小，因此是受快乐原则支配，快乐，则是指降低紧张。本我会对期待的物体产生幻觉并使自己得到暂时的满足，此称之为初级思维过程。

自我是人格的执法者，受现实原则支配，自我只有在对现实有准确的观察、思考过去类似的经验并对未来有现实的计划后才行动，此称之为二级过程思维，或者说一般的知觉或认知过程。自我的功能主要包括：寻求较为实际的方式来满足本能的需要；控制本我的不合理冲动。自我的功能在一定程度上独立于本我，但它必须借助本我的能量。自我不仅能延迟本我的需要直到合适的情境出现，还能考虑多种行动方式，并选择一种最佳的方式来满足本我的基本需要。

超我是已内化的道德标准，从自我发展而来，代表着理想，追求完美，是人格中的仲裁者。它包括两个部分：良心和理想自我，良心是超我中具有惩罚性、负面和批判性的部分，是道德的仲裁者，理想自我代表的是积极的志向，是个人追求完美的动力。超我是内在的检察官，它坚持让自我找出能被社会接受的方式来满足本我不合时宜的冲动。

弗洛伊德认为，本我、自我和超我在指导人的行为中各有分工，冲突在所难免，自我在本我、现实和超我之间要保持一种平衡，必须以一种既符合现实又不违背超我原则下满足本我的生理要求。由于自我本身没有能量，而任务又如此艰巨，自我因担心不能满足本我、现实和超我的需要而产生焦虑。当自我不能驾驭本我的冲动时，就会体验到一种神经症焦虑；当自我料到会受到超我的惩罚时，它又会体验到道德焦虑。当我们在外部世界遇到危险时，自我又总是受到现实焦虑的支配。弗洛伊德认为，健全的人格必须能够维持本我、自我和超我三者之间的一种平衡状态，本我和超我位于两个阶段，自我居中，三者互相起调节与平衡作用，倾向任何一个极端都会造成心理失调。

（2）、心理性欲发展阶段理论

弗洛伊德是本能决定论者，他认为人格发展的基本动力是本能，尤其是性本能的驱动，其中“性”除与生殖活动有关之外，还包括吮吸、皮肤触摸、大小便等一切能直接或间接引起机体快感的活动。弗洛伊德认为，性本能的本质随着生

理成熟而不断改变，当性本能成熟时，它的力量力比多就会慢慢地从身体的某个部位转移到其他部位去，儿童的心理发展就进入了另外一个崭新的性心理发展阶段。儿童性心理的发展对其人格发展有重要影响，按照力比多所处的位置，他将儿童性心理发展分为5个阶段：口腔期：0~1岁；肛门期：1~3岁；性器期：3-6岁；潜伏期：6-11岁；两性期：11岁或13岁开始。

（2）、埃里克森的心理发展观

首先，他认为发展是内在本能与外部文化和社会要求相互作用的结果而非性本能的产物；第二，他认为儿童是主动的探索者，能够适应环境并希望控制环境，并不是被动的受环境的影响，只有了解现实世界，才能成功地适应，进而发展出健康的人格；第三，人格的发展并非止于青春期，而是终其一生，他将人的一生分为八个阶段，每个阶段都有其独特的发展任务，亦面临相应的危机，只有将危机化解，才能顺利地进入下一个阶段，发展出健康的人格，否则将产生适应困难；第四，发展健康的人格特征才是人类发展应追求的目标。

按照人在一生中所处的特定时期经历的生理成熟和社会要求，埃里克森将人的一生分为八个阶段：

第一阶段：0~1岁，主要任务是发展对外界的信任感； 第二阶段：1~3岁，自主行动对羞怯怀疑； 第三阶段：3~6岁，自动自发对退缩愧疚； 第四阶段：6~11岁，勤奋进取对自贬自卑； 第五阶段：12~20岁，同一性对角色混乱； 第六阶段：20-40岁，友爱亲密对孤独疏离； 第七阶段：40~65岁，精力充沛对颓废迟滞； 第八阶段：65岁以后，完美无缺对悲观绝望。

每一个发展阶段都由一对矛盾构成，它们是一个连续体中的两极，健康地解决每一个危机或冲突并不意味着必须得到完全正面的结果，丝毫没有负面的体验，两者应有一个恰当的比率。同时，并不是只有在前一阶段的危机得到解决后，才能进入下一个发展阶段，生理的成熟和社会的期望要求个体必须面对新的发展任务，在埃里克森看来，只要人活得足够长，就要经历所有的发展阶段，顺利度过前一阶段会增强后一阶段成功的机会。

2、行为主义的心理发展观 （1）、华生的发展心理学理论

华生认为，心理的本质是行为，心理、意识都可被归结为行为。各种心理现象是行为的组成因素或方面，而且可以用刺激-反应来论证，其中包括作为高级心理活动的思维。华生提倡环境决定论，强调环境和教育的作用。他发展出系统脱敏法来对恐惧进行去条件作用。

（2）、斯金纳的发展心理学理论

斯金纳开发出育婴箱，行为矫正，教学机器和教学程序等多种概念或工具。 （3）、班杜拉的发展心理学理论

班杜拉提出观察学习，指通过观察他人所表现的行为及其结果而进行的学习。同时将社会学习应用于攻击性、性别化、自我强化和亲社会行为等领域。

班杜拉的社会学习理论从人的社会性角度研究学习问题，强调观察学习，认为人行为的变化既不是由个人的内在因素，也不是由外在的环境因素简单决定，而是两者相互作用的结果；认为人通过其行为创造环境条件并产生经验，被创造的环境条件和作为个人内在因素的经验反过来又影响以后的行为。

3、维果茨基的文化—历史发展观

维果茨基认为要发展儿童的心智，必须使其掌握文化提供给他们的智力工具：语言、文字、数学符号、科学概念等。文化提供的符号系统对认知发展具有重要影响，它们不仅是人与其他种系相区别的独特特征，也使抽象水平或理论层次上的推理等高级思维成为可能。

维果茨基认为，心理机能由低级向高级发展的标志包括四个方面：心理活动的随意性；心理活动的抽象-概括机能；心理活动的个性化；各种心理机能之间的关系不断地变化、组合，形成间接的、以符号或词为中介的心理结构。心理机能从低级向高级发展的原因包括三点：儿童通过掌握高级心理机能的工具-语言、符号，使其在低级心理机能的基础上形成各种新质的心理机能；社会文化-历史的发展；通过内化使高级心理机能不断形成和发展。

在发展与教学的关系方面，维果茨基提出最近发展区的思想，认为教学应该走在发展的前面，强调学习的最佳期限。

4、皮亚杰（日内瓦学派）的认知发展理论

皮亚杰心理学的理论核心是发生认识论，他认为儿童会以完全不同于成人的思考方式进行思维，人类发展的实质是对环境的主动适应过程。不是环境塑造儿童，而是儿童主动寻求了解环境，在与环境相互作用的过程中，通过同化、顺化和平衡的过程，认知逐渐成熟起来。

同化是指把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作。他提出刺激和环境双向关系的公式，并使用同化的观点加以展开：T+I→AT+E，式中T指结构，I指刺激（环境因素），AT指I同化于T的结果，也就是对刺激的反应，E则是刺激中被排除于结构之外的东西。因此，刺激和行为的双向公式变成S→AT→R，即刺激之加于同化的结构而引起的反应。顺应则是改变主体动作以适应客观化。个体通过同化和顺化两种形式来达到机体和环境的平衡，如果机体和环境失去平衡，就需要改变行为以重建平衡。平衡-不平衡-平衡的过程，就是适应的过程，也是心理发展的本质和原因。

皮亚杰认为，智力结构的基本单位是图式，它是有组织的思考或行动的模式，是用来了解周围世界的认知结构。图式最初来源于先天遗传，以后在适应环境的过程中，图式不断地改变，不断地丰富起来。低级的动作图式经过同化、顺化、平衡而逐渐构成新图式。

同化只是数量上的变化，不能引起图式的改变或创新；顺应则是质量上的变化，促进创立新图式或调整原有图式。平衡既是发展中的因素，又是心理结构。平衡是指同化作用和顺应作用两种机能的平衡。新的暂时的平衡并不是绝对静止或终结，而是某一水平的平衡成为另一较高水平的平衡运动的开始。不断发展着的平衡状态，就是整个心理的发展过程。

皮亚杰认为个体从出生到青少年期，认知发展可分为4个阶段： A：感知运动阶段（0-2岁）

个体依靠感觉与运动认识世界，具体可分为6个阶段：反射练习阶段（0-1个月），初级循环反应阶段（1-4个月），次级循环反应阶段（4-8个月），二级反应协调阶段（8-12个月，婴儿获得客体永存的初步概念），三级循环反应（12-18个月），心理综合阶段（12个月-2岁，婴儿具有延迟模仿的能力）；

B、前运算阶段（2-7岁）

儿童不再依赖感知或动作进行思考，而是拥有了符号功能，开始用语言或表

象来表征事件与物体。对儿童来说，延迟模仿、绘画、象征性游戏都是符号功能的范例。在此阶段，儿童的认知特点包括：泛灵论，自我中心（自我中心的语言、自我中心的空间视角），集中化（幼儿在思考问题时，只凭知觉所及，将注意集中到事物的单一维度而忽视其他维度的现象），缺少可逆性思维。

C、具体运算阶段

在此阶段，儿童可以运用内部的心理运算解决问题，运算是指一种心理动作，儿童在心理进行可逆或补偿的动作，并不需要实际动手操作。具体运算是指儿童只能对具体的事物或情境按照逻辑法则进行推理。在此阶段，儿童认识的特点包括：思维具有可逆性，能够完成守恒任务；掌握类包含的概念；掌握群集的概念；能够完成序列化概念。

D、形式运算阶段

在此阶段，儿童能在头脑中把形式和内容分开，使思维超出所感知的具体事物或形象，进行抽象的逻辑思维和命题运算。在此阶段，儿童认识的特点包括：具有假设-演绎推理的能力，具有归纳推理的能力。

皮亚杰在进行年龄阶段的划分时，提出以下原理：认知发展的过程是一个结构连续的组织和再组织过程，过程连续进行，但它造成的后果不连续，故发展具有阶段性；发展阶段按固定顺序出现，出现的时间可因个人或社会变化而有所不同，但发展的先后次序不变；发展阶段是以认知方式的差异而不是个体的年龄为根据，因此，发展阶段的上升不代表个体的知识在量上的增加，而是表现在认知方式或思维过程品质上的变化。

5、生态系统理论

生态系统理论是由美国心理学家布朗芬布伦纳提出，他认为生物因素和环境因素交互影响着人的发展，自然环境对人的发展是一个主要影响源。环境的影响是“一组嵌套结构，每一个嵌套在下一个嵌套中”。发展的个体处在从直接环境（如家庭）到间接环境（如宽泛的文化）的几个环境系统的相互嵌套的环境中。

布朗芬布伦纳将生态环境分为四个系统，第一层系统，微小系统，指个体活动和交往的直接环境。人们不仅受到微系统中人的影响，而且他们的生物和社会性特征―习惯、气质、生理特征和能力，也影响着同伴的行为。微系统是一个动态的发展情境，生活于其中的每个人都影响着别人，同时也受别人的影响。

第二层系统，中间系统，是各微小系统之间的相互联系。微小系统之间如果有较强的积极联系，则发展可能实现最优化；相反，微系统之间非积极的联系会产生消极的后果。

第三层系统，外在系统。是指那些儿童并未直接参与但却对他们的发展产生影响的系统。

第四层系统，宏系统。宏系统是指嵌套于微小系统、中间系统、外层在统之中的文化和亚文化环境。

此外，他还提出一个时间系统，儿童世界的稳定性或变化的程度都属于时间系统因素，时间系统强调时间对儿童及生态环境发展变化的影响。

（二）、心理发展的基本问题 1、关于遗传和环境的争论

相互作用论认为，遗传与环境相互制约、相互依存，一个因素的作用在大小、性质上依赖于另一因素；遗传与环境相互渗透、相互转化；遗传与环境对发展产生动态影响。

遗传-环境-行为表现的关系表现为被动式、唤起式和主动式。被动式是指由儿童的父母为其提供生长的环境，对具有不同遗传构成的个体而言，同样的环境经验具有不同的作用；唤起式是指由于个体的遗传特征而影响了他所处的环境，即具有遗传结构的个体，可以唤起不同的环境反应；主动式是指主体在其遗传特征的影响下，对环境因素进行有目的的选择、改变和创造。

遗传与环境对发展的相互作用可理解为可能性与现实性之间的辩证关系，个体的生物遗传因素规定了个体发展的可能潜在范围，而潜在可能性转化为现实离不开环境和教育。

2、发展的连续性与阶段性

心理发展既体现出量的积累，又表现出质的飞跃；当代表新质要素的量积累到一定程度时，就会实现质的飞跃，也即表现为发展的阶段性。短期内，连续性占主导地位；长期内，阶段性占据主导地位。

3、儿童的主动性与被动性

被动性（机械论）将儿童视为内部静止，必须由外部推动的机械；主动性（机

体论）：将人视为生命系统，具有内在的活动和自我调节功能，能对环境中的刺激进行过滤和组织，有选择性的做出反应。

4、儿童心理发展的“关键期”问题

关键期是指人或动物特定能力或行为的发展有一段最佳时间，如在此时给予适当的良性刺激，会促使其行为与能力得到更好的发展。反之，则会阻碍其发展甚至导致能力或行为的丧失。关键期并非突然开始和终止，而是逐渐发展到顶峰，之后缓慢消退。争论焦点在于关键期是否存在、关键期的缺失是否不可弥补。

三、心理发展的生物学基础与胎儿发育

（一）、心理发展的生物学基础 1、遗传与基因

核酸是遗传信息的携带者，包括DNA（脱氧核糖核酸）和RNA（核糖核酸），DNA由脱氧核苷酸连接而成，RNA由核糖核苷酸连接而成。构成DNA的4种碱基包括：腺嘌呤（A），胸腺嘧啶（T），鸟嘌呤（G）和胞嘧啶（C），此外还包括脱氧核糖和磷酸，DNA的碱基在配对时遵循互补配对原则，A=T ，G=C。构成RNA的4种碱基包括：腺嘌呤（A），尿嘧啶（U），鸟嘌呤（G）和胞嘧啶（C），此外还包括核糖和磷酸。RNA可分为信使RNA（mRNA）、转运RNA（tRNA）和核糖体RNA（rRNA）。

孟德尔第一定律（分离定律）：在生物体的细胞中，控制同一性状的遗传因子成对存在，不相融合；在形成配子时，成对的遗传因子发生分离，分离后的遗传因子分别进入不同的配子中，随配子遗传给后代。

现代解释：在杂合子的细胞中，位于一对同源染色体上的等位基因，具有一定的独立性；在减数分裂形成配子的过程中，等位基因会随同源染色体的分开而分离，分别进入两个配子中，独立地随配子遗传给后代。

孟德尔第二定律（自由组合定律）：控制不同形状的遗传因子的分离和组合互不干扰；在形成配子时，决定同一性状的成对遗传因子彼此分离，决定不同形状的遗传因子自由组合。

现代解释：位于非同源染色体上的非等位基因的分离和组合互不干扰；在减

数分裂的过程中，同源染色体上的等位基因彼此分离的同时，非同源染色体上的非等位基因自由组合。

摩尔根遗传定律（连锁交换定律）：在进行减数分裂形成配子时，位于同一条染色体上的不同基因，常连在一起进入配子；在减数分裂形成四分体时，位于同源染色体上的等位基因有时会随非姐妹染色单体的交换而发生交换，从而产生基因重组。

2、生命的开始

在减数分裂中，染色体只复制一次，而细胞分裂两次，使成熟生殖细胞中染色体的数目比原始生殖细胞减少一半。减数第一次分裂的主要特征包括：同源染色体配对—联会；四分体中的非姐妹染色体发生交叉互换；同源染色体分离，分别移向细胞两极。减数第二次分裂的主要特征包括：染色体不再复制，每条染色体的着丝点分裂；姐妹染色单体分开，分别移向细胞的两极。

卵细胞与精子细胞形成过程的主要区别是：初级卵母细胞经减数第一次分裂，分别形成次级卵母细胞和极体，次级卵母细胞进行减数第二次分裂，形成一个卵细胞和一个极体，而之前的一个极体也分裂为两个极体，不过3个极体都退化消失，结果是一个卵原细胞经过减数分裂，只形成一个卵细胞。

（二）、胎儿的发育与先天素质 1、胎儿的发育

胎儿和新生儿的身体发育和动作发展都遵循两个原则：头尾原则，指发展都是从头到脚，从上到下；远近原则，指发展是从中部开始，由近及远，由中央到外周，依次进行。胎儿的头和躯干发展在先，四肢在后，手臂和腿的发展又早于脚和脚趾。

斯腾伯格将其划分为胚种期（0~2周）、胚胎期（3~8周）和胎儿期（9周~出生周）三个阶段。其中胚种期包括受精与细胞分裂，着床与分化；胚胎期是怀孕中最关键的时期；胎儿期可分为第三个月（10-12周）、妊娠中期（13-24周）、妊娠末期（25-38周）。

2、新生儿的反射

胎动是指胎儿在母体内自发的身体活动或蠕动，包括缓慢的蠕动或扭动、剧

烈的踢脚或冲撞和剧烈的痉挛运动。

胎儿对外界刺激存在反射活动，通常会利用头部或臀部的旋转使身体弯曲避开刺激。新生儿的有些本能具有明显的生存和适应价值，随着大脑的成熟，绝大多数反射作用将在前6个月消失。因为本能反射受到大脑低级皮层区控制，随着大脑的高级中枢的皮层成熟，自主行为开始，低级皮层就会失去控制作用。

3、新生儿的感觉能力

新生儿具备初步的视敏度、物体追踪能力和颜色视觉，同时，新生儿具有面孔偏好和吸引力偏好。新生儿研究中，有效的行为度量是他们的注视行为，如果新生儿对特定刺激的注视时间长于对另外一个刺激的注视时间，说明他们能够识别出并且偏好于前一个刺激。因此，研究者常将面孔偏好作为新生儿面孔检测能力的指标，将吸引力偏好作为新生儿个体面孔分辨能力的指标。其中，面孔偏好是指新生儿注视面孔刺激的时间长于注视非面孔刺激的时间；吸引力偏好是指新生儿注视有吸引力面孔的时间长于注视无吸引力面孔的时间。

新生儿的听觉具有相当高的灵敏度，具备辨别不同音量、长短、方向和频率的能力。新生儿对人的声音分辨的最好，可以根据声音分辨重要他人，尤其偏好母亲的声音。

新生儿的味觉和嗅觉在子宫内就开始发展，出生时已经基本发育完好。 在各种感觉中发展最好的可能是触觉。 4、新生儿的学习能力

新生儿的学习方式主要包括3种：条件作用，习惯化和去习惯化，模仿。其中，习惯化指对重复刺激的反应强度降低的现象，去习惯化是指当已经习惯的刺激出现变化时，能够觉察到。

5、新生儿的情绪

新生儿具有表达情绪的能力。

四、婴儿心理发展

（一）、婴儿神经系统的发展 1、婴儿大脑结构的发展

胎儿六七个月时，脑的基本结构已经具备，出生时，脑细胞已经分化，细胞构筑区和层次分化已经基本完成，多数脑回已经出现，脑岛已被临近脑叶覆盖，脑内基本感觉运动通路已经髓鞘化。

此后，婴儿皮质细胞迅速发展，层次扩展，神经元密度下降且互相分化，突触装置日益复杂。2岁时，脑及其各部分的相对大小和比例已经基本上类似于成人大脑。大脑已经基本髓鞘化，灰质与白质明显分开。其中，大脑的髓鞘化程度是婴儿脑细胞成熟状态的一个重要指标。

2、婴儿大脑机能的发展 （1）、脑电图

脑电活动开始具有连续性和初步的节律性，形成睡眠和觉醒的脑电图。其中，同步节律波α波常作为婴儿脑成熟的标志。新生儿在睡眠或向睡眠过渡时表现出6秒/次的节律波群，被认为是α波的原型。

在新生儿皮质投射区记录到对各种感觉运动刺激的诱发电反应；视觉投射区的诱发电位常表现为正负波动，与成人存在较大区别。诱发电位的早成分与信息接收有关，晚成分与信息加工有关，信息加工机制在新生儿时期还不成熟，而通过两条通路接收信息的机制从出生时就开始发挥作用。

（2）、皮质中枢

刚出生时，婴儿大脑两半球及其皮质功能尚不能正常发挥功能，皮质兴奋还处于弥漫状态，只要触动新生儿身体任何部位都会引起其头、手和足的乱动。在婴儿脑的发展中速度最快的区域是脑干和中脑，随着皮质的发展，婴儿的反射动作将越来越少，高级智力活动逐步发展。

（3）、大脑单侧化

在新生儿阶段就可以观察到大脑单侧化的倾向，但是只表明两半球功能上存在着量的差异，而非质的区别。随着婴儿大脑的逐步发育成熟，单侧化倾向逐步发展，并导致两半球在功能上出现质的差异。

（二）、婴儿动作的发展 1、动作发展的规律

婴儿首先发展可自主进行的活动，之后发展出爬行等需要成人协助的活动。

婴儿动作发展还遵循由简单无意识动作到复杂有意识动作，从粗糙动作到复杂动作的原则。

2、动作发展的顺序

随着对肌肉控制力的增强，婴儿的各种能力按照先头后脚，从大肌肉动作到小肌肉动作，从整体动作到分化动作的原则与顺序发展，发展中遵循头尾原则和近远原则。

3、影响动作发展的因素

生理成熟与遗传密码对外部环境和动作训练。 （三）、婴儿言语的发展

儿童语言的发展具有一定的共性，在4-6月牙牙学语，1岁左右有第一批词，3岁左右基本掌握母语。

1、言语发展理论

（1）、转换生成说，乔姆斯基认为，语言是利用语法规则去理解和创造，而非通过强化和模仿习得；婴儿先天具有一种普遍语法，言语获得的过程就是由普遍语法向个别语法转化的过程，转化由先天的语言获得装置实现；每个句子都有其深层和表层的结构，句子的深层结构通过转换规则变为表层结构，从而被感知和传递；获得语言基础的先天机制，必须及时暴露于语言环境的刺激下而被激活，否则就会失败。

（2）、模仿说，奥尔波特认为，婴儿语言只是对成人语言的模仿，是成人语言的简单翻版。班杜拉认为，婴儿主要通过对各种社会语言模式的观察学习而获得语言能力，其中多数在没有强化的条件下进行。

（3）、相互作用论，内部经验与环境输入之间存在互动关系，语言学习的社会语境对其发展具有重要影响。儿童会观察并参与到与他人的社会交流中，通过交流，儿童建立起将语言的形式和内容与其社会意义联系在一起的交流体系。与他人交流的先天能力与丰富的语言、社会环境相结合，共同帮助婴儿去发现语言的功能和规则。

2、词汇的获得

婴儿先掌握语音，然后掌握词义、语法，最后学会恰当的使用语言。婴儿对

语言理解能力的发展先于语言生成能力的发展。婴儿掌握语言可分为前语言阶段（0-1岁）、单词句阶段（12-18个月）和电报句阶段（18-24个月）。其中在16-24个月时出现命名爆炸现象。

词语的去场合限制性是婴儿真正掌握词汇，获得概念的重要途径，其外在表现为，原本只用于特定场合、特定事物的词语，现在获得迁移、运用到与此事物有关的不同场合。

3、语法的获得

20~30个月是婴儿掌握基本语法规则的关键期，而到36个月，婴儿已经基本掌握母语的语法规则系统。

（四）、婴儿心理过程的发展 1、婴儿感觉的发展

A、视觉

4个月时表现出对特定颜色的偏好；在6个月前确立立体觉。 B、听觉

3~6个月婴儿可判断视听信息是否一致，6个月婴儿可辨别音乐的细节，同时初步获得协调听觉和身体运动的能力。 2、婴儿知觉的发展

A、知觉恒常性

鲍尔采用条件反射法发现2个月的婴儿已经具有大小恒常性，他以6-8周的婴儿为被试，利用特制仪器训练婴儿通过转动头部来引起成人的反应。首先，成人出现在婴儿的视野中，然后消失，由于婴儿都喜欢藏猫猫的游戏，很快就学会转动头部让成人出现。然后，在离婴儿1米远的地方放一个30厘米的立方体，只有当立方体出现时，才对婴儿的转头行为进行强化（藏猫猫），婴儿学会了在出现立方体时才转头（条件反射）。接着，把立方体移至3米远，它在视网膜上的成像要比1米时小。又在3米处放一个边长为90厘米的正方体，它在视网膜上的成像与1米处的小立方体大小相等。如果婴儿具有大小恒常性，应该对边长为30厘米的小立方体转头；如果婴儿没有大小恒常性，只是依据视网膜上的成像大小进行反映，则应对边长为90厘米的大正方体转头。结果发现婴儿对边长

为30厘米的立方体的反应次数比边长90厘米的立方体多3倍。

卡伦等采用习惯化和去习惯化的研究范式发现3个月的婴儿具有形状恒常性。首先给婴儿呈现同一个图形，如矩形，分别从不同角度多次呈现，使其习惯化。然后，在测试阶段给婴儿呈现一个新图形，和一个以新角度呈现的熟悉图形。结果发现，婴儿对新图形注视的时间更长（去习惯化）。说明婴儿有形状恒常性知觉，虽然角度不同，但是婴儿把他们看作是同一图形，因此在测试阶段不感兴趣，表现为对旧图形注视时间短，对新图形注视时间长。

B、物体完整性

凯尔曼等人的实验中，首先给婴儿看一根木棒在一个立方体后面来回移动，木棒的中间部分被立方体遮挡。然后给婴儿呈现一根完整的木棒和一个断开的木棒。如果婴儿把立方体后面的木棒看成是同一个木棒，就会对其习惯化，则会偏爱看断开的木棒；如果婴儿把立方体后面的木棒看成两个独立的部分，就会对断开的木棒习惯化，从而偏爱看完整的木棒。结果婴儿偏爱看断开的木棒，说明3-4个月的婴儿虽然只看到木棒的一部分，但是会把它知觉为一个整体。

C、深度知觉

坎波斯等对视崖实验进行调整，不再以是否爬过视崖的深侧作为指标，而是把婴儿相继放到视崖的深侧和浅侧，测量心率的变化。他们对2个月和7个月的婴儿进行测试，结果发现，在脸朝下被放近视崖的深侧时，7个月婴儿的心率会加快，而2个月婴儿的心率却减慢。由于心率加快是恐惧反应的指标之一，而心率减慢则被看成是对差异或新异性发生注意和兴趣的表现，因而说明2个月的婴儿已经觉察到深侧与浅侧的深度差异，但是还没有从悬崖跌落的恐惧感。

D、跨通道知觉

梅尔佐夫等发现1个月大的婴儿就具有跨通道知觉的能力，实验中，给一部分婴儿含表面光滑的奶嘴，一部分婴儿含表面粗糙的奶嘴，此时婴儿看不见奶嘴。90秒后取走奶嘴，给婴儿看两张分别印有光滑奶嘴和粗糙奶嘴并排放置的照片，结果发现，婴儿对之前吸吮过的奶嘴更感兴趣，注视的时间更长。

E、其他

新生儿具有基本的听觉定向能力，新生儿对逼近物体有初步反应，具备原始的深度知觉。

3、婴儿记忆的发展

罗依-科利尔利用操作条件作用原理证明2个月大的婴儿能够记住物体，以及与物体相连的自身动作，其记忆可以保持一天，3个月的婴儿记忆可以保持一周，6个月婴儿的记忆可以保持两周。实验中，婴儿床上方悬挂一个可移动的玩具，首先记录婴儿3分钟内踢腿的次数作为比较基线，然后将丝带的一段系在玩具上，另外一段系在婴儿的脚踝上，婴儿很快学会不断踢腿来让玩具运动，在3-6分钟内，婴儿踢腿次数是基线次数的2-3倍，说明婴儿学会控制玩具。在再认阶段，婴儿被放在同样的玩具下，但脚踝上没有丝带与玩具相连。如果婴儿能够认出玩具，则踢腿次数高于基线，否则就不会。结果婴儿在再认阶段的踢腿次数明显高于基线水平。 4、婴儿思维的发展

A、客体永存概念

皮亚杰认为婴儿要到8个月以后才会有客体永存的概念，其标志是物体消失后，婴儿会寻找。贝尔拉金等采用期望违背方法发现，3.5个月的婴儿已经具有客体永存的概念。给婴儿呈现两个事件，一个是可能事件，一个是不可能事件。可能事件与期望一致，不可能事件与期望违背，如果婴儿对不可能事件注视的时间更长，说明婴儿能够意识到事件结果令人惊讶。也就是说婴儿实际上具有某种知识或信念。实验中，在习惯化阶段给婴儿看一短一长两个胡萝卜分别沿着一个移动轨道运动，在屏幕上消失，然后再次出现。等婴儿对此事件习惯化之后，测验阶段中，将屏幕换成一个上部有窗户的新屏幕，短胡萝卜比窗户的底部矮，因此在经过屏幕时不会在窗口出现（可能事件），长胡萝卜的高度比窗户的底部高，因此在经过窗口时应该出现但实际上却没有出现（不可能事件）。结果婴儿注视不可能事件的时间比注视可能事件的时间长。说明3.5个月的婴儿意识到长胡萝卜应在窗口部分存在。

B、简单物理知识

斯佩尔克等以2.5个月的婴儿为被试，对于实验组，在习惯化阶段，给婴儿看一个球向右移动，遇到障碍物停下来的事件。在测验阶段，在一致情况下，球移动到一个较短距离遇到障碍物停下来；在不一致情况下，球穿过较近的障碍物在一个较远的障碍物前停下来。婴儿注视不一致事件的事件长于一致事件，对物

体能穿过障碍物表示惊讶。说明婴儿知道物体不能穿越坚硬障碍物。

C、数的概念

温发现5个月的婴儿能够理解1+1=2和2-1=1，在“1+1”组中，婴儿先看到一个米老鼠在平台上，之后屏幕升起，把米老鼠挡住使婴儿无法看见。接着实验者拿一只同样的米老鼠放在屏幕后面（此过程婴儿可见）。当屏幕降下时，可能结果为有两只米老鼠，不可能结果为有一只米老鼠，结果婴儿注视不可能结果的时间长于可能结果。“2-1”组与之类似。

（五）、婴儿气质的发展 1、婴儿气质类型学说

I、托马斯、切斯三类型说：容易型、困难型、迟缓型； II、布雷泽尔气质三类型说：活泼型、安静型、一般型； III、巴斯的活动特例说：情绪型、活动型、社交型、冲动型； 2、气质的稳定性与可变性

婴儿气质具有较大的稳定性，同时，在后天教育和生活环境影响作用下，婴儿的气质也可以改变。

（六）、婴儿社会性的发展 1、婴儿的情绪发展 （1）、最初的情绪反应

婴儿最初的情绪反应多源于先天性的本能，且与生理需求是否满足直接相关。在成熟和后天环境的作用下，其情绪不断变化、发展，逐渐产生高级、复杂的社会性情感，最初的情绪反应也不断分化和发展。

（2）、婴儿情绪的社会化

A、社会性微笑，区分任何其他非社会性刺激，对人的声音、面孔表现出特别的反应，并逐渐对不同的人加以区分。

B、陌生人焦虑：陌生人的出现引起婴儿的恐惧、焦虑。

C、分离焦虑：婴儿与特定人建立亲密的情感联结后，若要与之分离，则表现出伤心、痛苦，拒绝分离。

D、情绪的社会性参照：当婴儿处于陌生、不确定的情境时，他们往往从成人的面孔上搜寻表情信息，然后决定自己的行动。

2、婴儿的依恋

依恋是婴儿与主要抚养者（通常是母亲）之间的最初的社会性联结，也是情感社会化的重要标志。依恋对婴儿整个心理发展具有重大作用，婴儿是否同母亲形成依恋以及依恋的性质如何，直接影响婴儿的情绪情感、社会性行为、性格特征和对人交往的基本态度的形成。

鲍尔比、安斯沃思等将将依恋的发展过程划分为如下四个阶段： I、无差别的社会反应阶段，0-1.5个月； II、有差别的社会反应阶段，1.5-6/8个月； III、特殊的情感联结阶段，6/8-18/24个月； IV、目标调整的伙伴关系阶段，18/24个月以后。

他们通过陌生情境研究法，根据婴儿在陌生情境中的不同反应，认为婴儿依恋存在四种类型：安全型、回避型、反抗型、混乱或无方向型。婴儿对母亲的依恋具有稳定性，但如果家庭环境发生较大变化，母亲与婴儿的交往发生较大转变时，也可能发生变化。

3、早期同伴交往

出生后6个月开始同伴交往，经历以下三个阶段：以客体为中心的阶段，婴儿的交往更多的集中于玩具或物品，而不是对方本身；简单交往阶段，婴儿已能对同伴做出反应，经常企图去控制另一个婴儿的行为；互补性交往阶段，同伴间行为趋于互补，出现复杂的社交行为，相互间模仿逐渐普遍，婴儿不仅能很好的控制自己的行为，而且还可以与同伴开展需要合作的游戏。

社交指向行为是指婴儿意在指向同伴的各种具体行为，婴儿在发出这些行为时，总是伴随着对同伴的注意，也总能得到同伴的反应。

缪勒和范德从社会技能发展的角度，将婴儿早期的同伴交往分为四个阶段：简单社交行为、社会性相互影响、同伴游戏和早期友谊。

五、幼儿心理发展

（一）、幼儿神经系统的发展

儿童的身体各个部分发育不同步，身高、体重和大部分内脏器官发育模式大致相同：婴儿期迅速发育，童年早期和中期变缓，青春期再次迅速发育。生殖器官从出生到4岁发育十分缓慢，童年中期有一些变缓，到青春期迅速发育。淋巴组织在婴儿和童年期发育都比较快，到青春期开始下降。

幼儿期是儿童大脑发育最快的时期，7岁时接近成人水平。大脑皮质结构日趋复杂化，额叶表面积增长率在2岁和5~7岁出现两个高潮。脑电波中α波逐渐超过θ波占据主导地位，8~12岁θ开始从枕叶、颞叶、顶叶消失。各个脑区成熟的顺序是：枕叶、颞叶、顶叶、额叶。

皮质抑制机能（大脑皮层对皮下的控制和调节作用）的发展是大脑皮质机能发展的重要标志之一，它既可以使反射更为精确、完善，又可使脑细胞受到必要的保护，因而是儿童认识外界事物和调控自身行为的生理前提。从约4岁开始，由于神经系统结构的发展，内抑制开始蓬勃发展，皮质对皮下的控制和调节逐渐增强。

（二）、幼儿的游戏 1、游戏理论 （1）、初期简单观点

A、复演说，霍尔提出，游戏是远古时代人类祖先的生活特征在儿童身上的重演，不同年龄的儿童以不同形式重演祖先的本能特征。

B、精力过剩说，儿童借以发泄过剩精力的一种方式。 C、机能快乐说，游戏是儿童从行动中获得集体愉快的手段。

D、生活准备说，儿童对未来生活的无意识准备，是一种本能的练习活动。 E、娱乐放松说，放松的需求。

F、成熟说，欲望的表现，相关的欲望包括：排除环境障碍获得自由，发展个体主动性；适应环境，与环境一致；重复练习。

（2）、精神分析学派的观点

弗洛伊德认为，游戏中含有潜意识的成分，游戏是补偿现实生活中不能满足的愿望和克服创伤性事件的手段。游戏使儿童能逃脱现实的强制和约束，发泄在现实中不被接受的危险冲动，缓和心理紧张，发展自我力量以应对现实的环境。

埃里克森认为，游戏是情感和思想一种健康的发泄方式，在游戏中，儿童可以复活他们的快乐经验，也能修复自己的精神创伤。

游戏疗法，是针对不同儿童的心理和行为问题设计出不同的游戏方案，通过比喻、象征、玩具和游戏等方式，使儿童自然地进行心理投射或升华，释放紧张情绪，并最终从伤痛及焦虑中解脱出来。

（3）、认知动力学说

皮亚杰认为，游戏是儿童认识新的复杂客体和事件的方法，是巩固和扩大概念、技能的方法，是使思维和行动结合起来的方法。儿童在游戏时并不发展新的认知结构，而是努力使自己的经验适合于先前存在的结构，即同化。儿童认知发展的阶段性决定了儿童特定时期的游戏方式。（感知运动阶段-练习游戏，前运算阶段-象征性游戏，具体运算阶段-有规则游戏）

（4）、学习理论

桑代克认为，游戏是一种学习行为，遵循效果律和练习律，受到社会文化和教育要求的影响。各种文化和亚文化对不同类型行为的重视和奖励，其差别反映在不同社会文化儿童的游戏中。

（5）、中国心理学家

游戏具有社会性，它是人的社会活动的一种初级模拟形式，反映了儿童周围的社会生活；游戏是想象和现实生活的独特结合，在游戏过程中，儿童既可以体验到开放、自由、宽松的心理环境，又可以发展适应生活和解决问题的能力。

2、游戏种类及其发展

儿童游戏具有灵活性、假想性和娱乐性三个基本特征，史密斯将游戏分为5类：体育运动游戏、物品游戏、语言游戏、假想游戏和社会喜剧游戏。儿童游戏具有4个特点：发展性、复杂性、自由性、整合性。其他种类的游戏还包括创造性游戏、教学游戏、活动性游戏。

游戏的内容反映了幼儿对现实生活的模仿能力和想象能力，反映了幼儿的认知水平，游戏时间随年龄增长而延长，游戏的集体性随年龄增长而延长。

（三）、幼儿言语的发展 1、词汇的发展

A、词汇数量增加，词汇内容的丰富和深化，形容词的迅速发展，是儿童句子复杂化的一个标志，也是儿童对事物性质认识迅速发展的一个标志。

B、词类范围扩大，儿童掌握词汇的顺序：名词、动词、形容词、虚词（连词、介词、助词、语气词）。

C、儿童既能理解又可以正确使用的词汇（积极词汇）的增长。 2、句子的发展

儿童语法的发展通过句子的长短和句子结构的完整性、复杂性两个方面表现出来。句子结构发展的趋势：从简单句到复合句，从陈述句到多种形式的句子，从无修饰句到修饰句。

3、口语表达能力的发展

通常在幼儿晚期，儿童就能较为清楚的讲述故事。

幼儿初期的语言表达具有情境性特点；幼儿口语表达和动作表达能力随年龄增长而逐渐提高，3~5岁是幼儿口语表达能力发展的快速期。口语表达内容由可视、外在的特征逐渐转向内在特征、呈现出由固有属性向关系属性发展的趋势。幼儿期表达以发展核心动作并进行扩展为主，4岁是动作表达的转折期。

连贯语言和独白语言的发展是儿童口语表达能力发展的重要标志。 （四）、幼儿认知的发展 1、记忆的发展

记忆容量增加（从工作记忆和加工速度的角度分别理解）；无意识记和有意识记的增长，有意识记逐渐超过无意识记；形象记忆和语词记忆的发展；自传式记忆的发展；记忆策略（复述、精细加工、组织）和元记忆（关于记忆过程的认识或认知活动，包括有关记忆主体方面的知识，有关记忆任务方面的知识，有关记忆策略方面的知识）的形成。

2、思维的发展 （1）、幼儿思维的特点

幼儿思维的主要特点是它的具体形象性，和初步进行抽象概括的可能性。其

中，思维的具体形象性是主要特点。其他特点包括：思维的抽象逻辑性开始萌芽（直觉行动思维、具体形象思维和抽象逻辑思维）；言语在幼儿思维发展中的作用日益增强（思维的抽象概括性和对行动的自觉调节作用是人的意识的两个基本特点）。

皮亚杰对幼儿思维展开研究，通过三座山测试，认为幼儿对事物的判断是以自我为中心，不能采纳别人的观点。博克通过设计农场景观模型，认为当儿童熟悉场景，可以较为容易的理解问题时，幼儿可以考虑他人的观点。

（2）、幼儿概念的掌握

A、最初的词的概括和概念的掌握

幼儿概括的特点表现为概括内容较为贫乏、一个词最初只代表一个或某些具体事物的特征，而不是代表某一类事物的共同特征；概括的特征多为外部、非本质特征；概括的内涵往往不精确，有时过于宽泛，有时则过于狭窄。

B、最初实物概念的掌握

幼儿首先掌握熟悉的某一个或某些事物；其次，在概括水平上指出某些实物比较突出、特别是功用性的特征；最后，开始能指出某些实物若干特征的总和，但通常只限于熟悉事物的外部或内部特征，而且难以区分本质和非本质特征。

C、最初数的概念的掌握

口头数数-给物说数-按数取物-掌握数概念；对数量的动作感知阶段-数词和物体数量建立联系的阶段-数的运算的初期阶段。

D、类概念的掌握：发展顺序，不能分类-依感知特点分类-依生活情境分类-依功能分类-依概念分类。

（3）、抽象逻辑思维的初步发展

在幼儿晚期，在其经验所及的事物的范围内，幼儿也开始能初步进行抽象逻辑思维。从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡，表现在儿童对事物的性质、内容或关系的理解上，也表现在儿童的判断、推理能力的形成和发展上。推理过程随年龄增长而发展，儿童推理方式的发展由展开式向简约式转化。

3、心理理论

心里理论（theory of mind）是指对别人和自己的心理状态和心理经验的认识，最早由普雷马克和伍德拉夫在研究黑猩猩时提出。通常认为，对心理状态的成熟

认识是建筑在“信念-愿望系统”之上，人们做出一定有意的行为是因为他们相信行为能满足特定的愿望。除信念和愿望外，心理理论中还包括知觉经验、概念经验，而有关的行动会导致情绪体验。

为了解儿童的心理理论，心理学家重点考察他们对错误信念的理解。经常采用的错误信念任务有三种：意外转移任务，给儿童呈现分别叫做莉莎和安妮的玩偶，其中莉莎将自己的小球放入篮子后离开，此时，安妮进来，将莉莎的小球从篮子中取出放入盒子里，过了一会，莉莎回来想取回小球。问儿童：莉莎会到哪里找她的小球？意外内容任务，给儿童看一个常见的巧克力糖果盒，问儿童里面装的是什么，儿童回答巧克力，打开盒子却发现是蜡笔。问儿童：其他小朋友会以为盒子里装的是什么？外表-真实区分任务，给儿童呈现一个外表貌似岩石的物品，问儿童是什么，儿童回答是石头。让儿童触摸后证实是一块海绵。问儿童：其他孩子会以为它是什么？

如果儿童具备心理理论，就能区分自己和他人的信念，从而根据他人因为具有错误的信念因而会导致错误的行为，对其行为做出正确的预测。研究表明，幼儿已经可以根据信念-愿望的框架来解释其他人的简单行为，尤其表现在幼儿对“错误信念”的认知上。4-5岁的能将自己观点和他人观点予以区分，而3岁儿童还不能。对于年幼儿童在推断他人心理状态时感到困难的问题，普遍认为年幼儿童与年长儿童在理解心理时存在本质差异，年幼儿童有时会缺少信念或心理表征的概念。但也有学者对错误信念任务的有效性提出质疑：儿童可能不必通过了解错误信念而通过它；错误信念任务本身存在认知偏差，从而导致某类反应增加。

有研究者主张，儿童心理理论的发展经历了一个先理解别人的“愿望”，然后理解其想法或“信念”的过程。也就是，幼儿先以简单的需要来理解行动者的动机，然后才逐渐认识到由于个人所获得的信息存在差异，因此对事物的表征也不相同，从而影响人们的行为表现。

4、幼儿自我概念的发展

自我概念是个体关于自己的整体形象的认识，是个体关于自己能力和特质的描述与评价。自我概念决定了个体对自己的感受并将指导个体的行动。新皮亚杰理论认为学前儿童自我概念的发展主要表现为两个阶段：单一表征、表征映射。

5、自我控制的发展

为了长远的更有价值的目标而抗拒眼前的诱惑，是自我控制的一个重要方面，常采用延迟满足范式对儿童的延迟满足及其后效进行追踪研究。研究表明，能够等待的学前而儿童在青少年时会取得更高的学业成就，更善于应对情绪和社会认知方面的问题。

（五）、幼儿个性与社会性发展 1、幼儿道德认知发展

品德通常分为道德认知、道德情感和道德行为。幼儿道德认知是指幼儿对是非、善恶行为准则和社会道德规范不断内化的过程。

（1）、皮亚杰的儿童道德认知发展研究

皮亚杰认为儿童的道德认识是从他律道德阶段向自律道德阶段转化的过程，可区分为三个阶段：

前道德阶段：年幼儿童对事情的起因只有模糊的了解，其行为直接受行为结果支配，既不道德也不非道德；

他律道德阶段：儿童认为规则绝对、固定、由权威赋予，不理解规则可通过集体协商来制订或改变。在评定是非时，基本抱极端态度，按照是否服从权威来判断是非。判断行为的好坏依据其后果，而非主观动机。幼儿即处于此阶段，幼儿的道德判断受自身之外的价值标准支配，具有从他性和情境性的特点；

自律道德阶段：幼儿晚期，此阶段儿童的道德判断由自己的主观价值标准支配，儿童认识到人们对于道德规则有自己不同的看法，规则也非不可改变，可由社会中多数人的同意而制定。

（2）、科尔伯格的儿童道德发展阶段 阶段顺序 命名 基本特征 由外在要求判断道德价值 第一级水平： 前习俗水平（主要着眼于自身的具体结果） 第一阶段 第二阶段 服从与惩罚定向 天真的利己主义 服从规则以及避免惩罚 遵从习惯以获得奖赏 以他人期待和维持传统秩序判断道德价值 第二级水平： 习俗水平（主要满足社会期望）

第一阶段 好孩子定向 遵从陈规、避免他人不赞成、不喜欢 第二阶段 维护权威和秩序的道德观念 遵从权威、避免受到谴责 第三级水平： 后习俗水平（主要履行自己选择的道德准则） 第一阶段 第二阶段 社会契约定向 普遍的伦理原则 以自觉守约、行使权利、履行义务判断道德价值 遵从社会契约，维护公共利益 遵从良心式原则，避免自我责备 科尔伯格认为幼儿的道德发展水平处于前习俗水平，此时幼儿尊重权威，目的是逃避来自严厉权威者的惩罚，同时出于自己的利益并考虑别人会如何回报他们的行动而服从、遵守规则，从而形成他律的道德判断。

2、幼儿社会性行为发展 （1）、侵犯行为 A、理论分析

a、精神分析理论认为人生来具有死亡本能追求生命终止，从事各种暴力和破坏性活动，是敌意的、攻击性冲动产生的根源。

b、生态学理论认为，人有基本的侵犯本能。所有本能都是进化的产物，它保证了物种的生存和繁衍。侵犯本能是进化的结果。

c、新行为主义者则把侵犯行为作为挫折的结果，认为挫折总是导致侵犯行为，攻击可以减轻挫折的痛苦，被攻击者发出的痛苦信号成为二级强化物。

d、班杜拉把侵犯行为看作是通过直接强化或观察学习习得的产物。侵犯行为得以保持是因为：具有工具性价值，是达到其它目的的有效手段；是自我保护手段；得到社会强化；来自侵犯者的自我强化。

e、社会信息加工理论强调认知在侵犯行为中的作用，面对引起攻击行为的社会线索，个体如何解释相关信息对行为选择具有关键性的影响。

B、侵犯行为的发展

3~6岁儿童的侵犯行为随年龄的增加而增长，身体攻击在4岁达到顶峰；报复倾向3岁时开始明显增加；随着年龄增加，身体攻击减少，言语攻击增多，以争夺玩具为主转向人身攻击（由工具性攻击转为敌意性攻击）。

C、侵犯行为的性别差异

男孩比女孩存在更多的身体侵犯和言语侵犯。 D、影响侵犯行为的社会因素

儿童的侵犯行为倾向部分取决于其生活的文化或亚文化的鼓励和宽容。同一文化或亚文化中成员间的个体差异来自儿童的家庭环境。

E、侵犯行为的控制

消除对侵犯行为的奖励和关注；榜样和认知训练策略；移情训练；创造减少冲突的环境。

（2）、亲社会行为

亲社会行为是指任何符合社会期望而对他人、群体或社会有益的行为及趋向。自主的利他行为是指亲社会行为的动机出于对他人的关心；规范的利他行为则指亲社会行为的动机是期待个人报酬或避免批评。

A、亲社会行为的理论观点

a、社会生物学观点认为利他行为通过牺牲个体利益获得族内适宜性，有利于种族的繁衍。移情能力或共感能力（无意识的、有时却十分强烈的、对他人情绪状态的体验感），是利他行为的遗传基因。

b、弗洛依德认为亲社会行为发展的必要条件是良好的亲子关系，认同起重要作用，一旦利他原则内化为理想自我的一部分，儿童将努力去帮助他人，以避免由于未提供帮助而带来的良心惩罚。

c、社会学习理论认为，亲社会行为都是强化和学习的结果，尽管并不都是有形的奖励。亲社会行为的习得有三种途径：移情反应的条件化，亲社会行为使助人者感到愉快或者减轻移情下的痛苦，因而强化了亲社会行为；直接训练，操作学习理论认为，在不期待即时报酬的条件下表现出的亲社会行为是由于先前的奖赏已经使其得到内部强化；观察学习，班杜拉认为对儿童亲社会行为影响最大的是社会榜样。

d、认知发展理论认为，随着儿童智力的发展，他们获得重要的认知技能，将影响他们对亲社会问题的推理和行为的动机。

e、社会规范认为，社会规范是个体社会行为的价值标准，社会规范强调社会对人的亲社会行为的引导作用。

B、亲社会行为的发展

亲社会行为在幼儿期逐渐增加，6~12岁显著增长，产生年龄差异的原因可能是与儿童社会信息加工能力的增长和知识的增加有关。

C、亲社会行为的训练

自我概念训练、榜样示范、角色扮演训练和行为强化训练。

文化与亚文化、父母的价值观念与教育方式、大众传播媒体同样对儿童亲社会行为具有很大影响。

3、性别角色的社会化 A、性别角色认同的相关概念

性别认同：对一个人在基本生物学特征上属于男或女的认知和接受，即理解性别。

性别角色标准：社会成员公认的适合男性或女性的动机、价值、行为方式和性格特征等，反映了文化或亚文化对不同性别成员行为适当性的期望。

性别角色认同：对一个人具有男子气或女子气的知觉和信念。

性别角色偏爱：对于性别角色相联系的活动和态度的个人偏爱。性别偏爱与三种因素有关：自己能力越接近特定性别标准，越偏爱其成员；对同性别的父母越喜欢，越偏爱其成为同性别成员；社会环境中关于特定性别的价值的线索。

B、性别化的发展

性别认同的发展：儿童首先理解自我性别的坚定性，继而是同性别他人的性别坚定性，最后是异性他人的性别坚定性。

性别角色标准的获得：父母强化训练和自我模仿学习。 C、性别化行为的发展

儿童性别偏爱最早表现于对玩具的选择；在性别化过程中，男孩面临比女孩更大的压力；4~9岁的男女儿童对性别角色标准有更多的了解，并且遵守相关社会要求；凡是与社会的性别角色标准一致的行为，由于在儿童的社会实践中不断强化，因而可能保留下来，成为比较稳定的个性特征；而那些与社会性别角色不相符的行为，则因自幼得不到强化甚至谴责而可能逐渐消退。

D、性别化的理论

社会生物学理论强调两性间基因和荷尔蒙的差异在儿童性别化中的决定作

用，他们认为是儿童的性别决定了父母或其它人怎样对儿童实施性别化的教育。

进化论的观点认为，性别分化行为部分与远古时期对男性和女性的不同要求以及遗传下来的适应策略有关。两性的分化行为与择偶偏好、繁殖策略、对后代的抚养投入以及男性的攻击本性有关。

精神分析理论认为性别化是儿童与同性父母认同的结果之一。

性别图式理论认为儿童会构建一种自我性别图式，并根据性别图式评价信息、环境刺激等对自己是否合适。

社会学习理论提出儿童获得性别化态度和行为的两种机制是直接训练和观察学习。儿童性别化的发展部分依赖于儿童认知的发展，儿童只有掌握了守恒的概念，才能获得性别坚定性，之后才能表现出性别类型活动。

4、同伴关系

（1）、同伴关系的作用

满足儿童归属和爱的需要；提供学习其他人反应的机会；特殊的信息渠道和参照框架；获得情感支持的一个来源。

（2）、同伴关系的发展

3岁儿童偏爱同性同伴，3-4岁开始，同伴依赖的强度和建立友谊的数量都出现增长。

（3）、社会技能训练

社会技能训练的对象是同伴关系不良的儿童，其目的在于通过干预，改善儿童的同伴关系，促进其社会性的发展。

六、童年期儿童的心理发展

（一）、童年期儿童的学习 1、学生学习的特点

学生的认知或认识活动要超越直接经验；学生的学习是一种在教师指导下的认知或认识活动，是一种运用学习策略的活动；学习动机是学生学习或认知活动的动力；学习过程是学生获得经验知识、形成技能技巧、发展智力能力、提高思维品质水平的过程。

2、学习对小学儿童心理发展的作用

促使儿童产生责任感和义务感，在完成学习任务的过程中，培养和锻炼意志力；

发展心理活动的有意性和自觉性，推动思维活动从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡；

发展儿童社会交往技能，提高社会认知水平，培养互助、合作的集体精神，促进儿童掌握各种基本的社会行为规范，形成和发展各种良好品德。

3、小学儿童学习的特点 A、学习动机

动机不具有跨文化的普遍性，在小学生学习动机中，外部动机始终占主导地位，内部学习动机还处于不断发展之中；六年级小学生开始形成具有长远社会意义的自我实现动机。

学习动机的总强度随年级升高呈下滑趋势。 B、学习兴趣

在小学期内，儿童最初对学习过程、学习外部活动更感兴趣，以后逐渐对学习内容、需要独立思考的学习作业更感兴趣；

在小学期内，儿童的学习兴趣从不分化到逐渐产生对不同学科内容的初步分化性兴趣；

在小学期内，对有关具体事实和经验的知识较有兴趣，对有关抽象因果关系知识的兴趣在逐步发展；

游戏因素在儿童学习兴趣上的作用逐渐降低；

阅读方面的兴趣，从课内阅读发展到课外阅读，从童话故事发展到文艺作品和通俗科学读物；

对社会生活的兴趣在逐步扩大和加深。 C、学习态度

对教师的态度：低年级儿童对教师怀有特殊的尊敬和依恋之情；中年级儿童逐渐对教师产生选择性、怀疑的态度，只有德才兼备的教师才能赢得儿童的信任，对儿童产生重大影响。

对集体的态度：初入学儿童还未形成有效的集体概念，中年级开始具有比较

有组织的自觉的班集体生活。

对作业的态度：在教师指导下逐步形成对作业自觉负责的态度。 对评分的态度：从小学开始，儿童已经认识到评分的意义。 D、学习策略

随着年龄的增长，小学生的学习策略不断丰富，儿童逐渐学会使用有效的学习策略。

4、小学儿童的学习障碍 A、学习障碍的基本特征：

差异性，实际行为与期望行为之间存在显著差异； 缺陷性，学习障碍儿童有特殊的行动障碍；

集中性，学习障碍儿童的缺陷往往集中在包括语言或算术的基本心理过程； 排除性，学习障碍不是由听力、视力或普通心理发育迟缓问题引起，也不是由情绪或学习机会造成；

可逆性，学习障碍可逆，通过合适的教育训练可以改善； 贯穿性，学习障碍可以贯穿于毕生发展过程中。 B、学习障碍的分类

美国联邦教育署：语言接受和表达方面的障碍、阅读和书写方面的障碍、算数学习的障碍。

柯克：发育性学习障碍（儿童在生长发育过程中正常显露的许多心理和语言功能发展的偏离）和学业性学习障碍（阅读缺陷、算数缺陷、书写缺陷和拼写缺陷）。

C、学习障碍的症状

在感知、语言和思维方面存在障碍，在行为、情绪和社会性方面存在障碍；其他方面问题，如发育迟缓、品行问题等。

D、学习障碍产生的原因

胎儿期、出生前、出生后的轻度脑损伤或轻度脑功能障碍； 遗传-素质假说，学习障碍儿童存在脑认知功能缺陷；

生物学假设，中枢神经细胞间传递信息概念的特定神经递质不足或过多； 心理与环境假设，缺少有利的家庭和社会环境；

非智力因素的发展赶不上智力因素的发展，缺乏学习兴趣、学习方法等。 （二）、童年期儿童言语的发展 1、书面言语的发展

书面言语的发展可分为识字--阅读--写作阶段，其中写作发展分为：准备阶段--过渡阶段--独立写作阶段。

2、内部言语的发展

（1）、内部言语在口头言语即出声言语的基础上发展起来；

（2）、内部言语的发展与书面言语的发展密切联系，书面言语的发展促进内部言语更快的发展，内部语言的发展使书面言语的发展更为完善；

（3）、内部言语的发展与智力发展水平特别是思维发展水平相联系，内部言语的发展是智力活动的重要前提，智力活动的发展也促进内部言语的发展；内部言语的发展阶段：出声思维阶段、过渡阶段、无声思维阶段。

（三）、童年期儿童认知的发展 1、思维发展的特点

逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式，不过依然带有很大具体性； 由具体形象思维到抽象逻辑思维的过渡存在着明显的关键年龄（通常为4年级，10~11岁）；

思维结构趋于完善，但有待完善；

思维发展过程的不平衡性，在不同学科和内容发展水平存在差异。 （1）、思维的基本发展过程

A、概括能力的发展：从直观形象（低年级儿童）--形象抽象（中年级儿童）--初步本质抽象（高年级儿童）；

B、比较能力的发展：从区分具体事物的异同到区分抽象事物的异同；从区分个别部分的异同，到区分许多部分关系的异同；从直观感知条件下进行比较，到运用言语在头脑中对表象进行比较；

C、分类能力的发展：小学二年级可以完成自己熟悉的关于具体事物的字词分类；三四年级是从根据事物的外部特征向本质特征分类转折的年龄；四年级开

始出现组合分类分析的能力，五年级时出现明显发展。

（2）、概念的发展

概念的深刻化、系统化、丰富化。 （3）、推理能力的发展

A、直接推理能力的发展：小学1，2年级第一发展阶段；小学3，4年级第二发展阶段；小学5年级第三发展阶段；其中4--5年级时发展的转折期。

B、间接推理的能力发展：小学儿童的归纳和演绎两种推理能力的发展既存在年龄差异，也存在个体差异；随着年龄的增长，抽象推理程度加大，推理的步骤愈加简单，推理的正确性、合理性和推理品质的逻辑性和自觉性也在加强；在运算能力的发展中，儿童掌握归纳和演绎两种推理形式的趋势和水平相近。

（4）、思维品质的发展 敏捷性：运算速度不断提高。

灵活性：表现为一题多解，灵活解题的精细性在增加，组合分析水平在提高，其发展稳步，没有突变转折。

深刻性：儿童寻找标准量的水平逐步提高；儿童不断掌握运算法则，认识事物数量变化的规律性，不断提出假设，独立的自编应用题的抽象逻辑性在逐步发展；三、四年级是小学儿童在运算中深刻性发展的一个转折点。

独创性：从对具体形象材料的加工发展到对语词抽象材料的加工；先模仿，经过半独立性的过渡，最后发展到独创性。

2、元认知及其发展

元认知知识包括：有关个人作为学习者的知识；有关学习任务方面的知识；有关学习策略及其使用方面的知识。

元认知监控：是指对认知行为的管理和控制，是主体在进行认知活动的全程中，将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断的积极的自觉地监视，调节和控制；包括三个阶段：计划、监视、调节。元认知体验：伴随元认知活动而产生的认知体验。

（四）、童年期儿童的个性与社会性发展 1、自我意识发展

自我意识的成熟标志着个性的基本形成，在小学阶段，儿童的自我意识处于客观化时期，是获得社会自我的时期；个体显著地受社会文化的影响，是角色意识建立的时期。角色意识的建立，标志着儿童的社会自我观念趋于形成。

詹姆斯将自我分为身体我、社会我和精神我，戴蒙和哈特将自我分为身体我、社会我、心理我、活动我。儿童在自我认识上的变化包括：儿童开始更多关注心理方面的特征；儿童关于自我的认识开始多样化；儿童学会通过社会比较来评价和认识自己。

（1）、自我概念的发展

自我概念，是个人心目中对自己的印象，包括对自己存在的认识，以及对自己的能力、性格、行为等方面的认识，是由一系列价值和行为标准组成的有组织的认知结构。

（2）、自我评价的发展

自我评价是自我意识的发展的主要标志和主要成分，是在分析和评论自己的行为和活动基础上产生的。

哈特通过调查发现：

I、儿童至少从五个重要而独立的方面来直接评价自己：学业成绩、运动能力、社会接纳性、身体外表、行为表现。

II、通过对自我价值的评价可以反映出儿童的能力和儿童的抱负与志向之间的差异。同时，他人对儿童的态度对其自我评价具有直接而重要的影响。

III、不同方面对儿童的重要性存在个体差异。 IV、特定社会支持因素发挥着更为重要的作用。 V、对自我价值的评价与情感有密切关系。 （3）、自我体验的发展

自我体验与自我评价具有一致性，其中，愉快，愤怒发展比较早，而自尊，内疚发展比较晚。

2、社会认知与交往技能 （1）、儿童社会认知的发展趋势

从表面到内部，从简单到复杂，从对事物呆板的认识到对事物灵活的认识，从对自己及即时事件的关心到对他人及长远利益的关心，从对事物具体的思考到

对事物抽象的思考，从弥散性、间断性想法到有组织、有系统的综合性想法。

（2）、观点采择技能

角色采择技能，是指采取他人的观点来理解他人的思想与情感的一种必需的认知技能。

塞尔曼提出关于观点采择能力发展的阶段模式：

I、自我中心或无差别的观点（3--6岁）：儿童不能认识到自己的观点与他人不同，因而往往根据自己的经验来做出反应。

II、社会-信息角色采择（6--8岁）：儿童开始意识到他人有不同的观点，但不能理解产生的原因。认为他人所做既是其所想，而不能了解他人行动前的思想。

III、自我反省角色采择（8-10岁）：儿童能认识到即使面临同样的信息，自己和他人的观点也可能会冲突，已经能考虑他人的观点，并且预期他人行为的反应，但还不能同时考虑到自己和他人的观点。

IV、相互角色采择（10--12岁）：儿童能同时考虑自己和他人的观点，并且认识到他人也可以这样做，能以一个旁观者的身份对来解释和反应。

V、社会和习俗系统角色替换（12--15岁）：儿童能够利用社会系统和信息来分析、比较、评价自己和他人的观点。

（3）、社会交往的发展特点 A、与父母的关系

温情和控制是两个相互独立的维度，从而可将父母的教养方式分为4类：权威型、专制型、放纵型、忽视型。

父母与儿童交往的时间和内容发生了变化；父母在儿童教养方面所处理的日常问题的类型发生了变化；儿童与父母间的冲突减少；父母的控制模式发生了变化（父母控制，6岁以前；共同控制，6--12岁；儿童控制，12岁以上）。

B、同伴交往与团体形成

童年期儿童的友谊：3--7岁，还未形成友谊的概念；4--9岁，单向帮助阶段；6--12岁，双向帮助阶段，具有明显的功利性；9--15岁，亲密共享阶段，此时的友谊具有强烈的排他性和独占性；12岁以后，最高阶段。

小学儿童的同伴交往具有几个基本特点：与同伴交往的时间更多，形式更复杂；儿童在同伴交往中传递信息的能力增强；儿童更善于利用各种信息来决定自

己对他人所采取的行动；儿童更善于协调与其他儿童的活动。

同伴团体具有以下基本特点：在一定的规则基础上进行交往；具有明确或暗含的行为标准；限制成员的归属感；发展了使成员朝向完成共同目标而一起工作的组织。

C、师生关系

儿童对教师的态度从入学的绝对服从逐渐转变为辩证的批判。同时，教师的期望也对学生具有广泛的影响。

3、品德发展

（1）、童年期儿童道德发展的一个基本特点：协调性

逐渐形成自觉地运用道德认知来评价和调节道德行为的能力；道德言行从比较协调到逐渐分化；自觉纪律的形成和发展在小学品德发展中占有相当显著的地位。

小学儿童的道德水平是从习俗水平向原则水平过渡，从依附性向自觉性过渡，从外部监督向自我监督过渡，从服从型向习惯型过渡。小学阶段的品德是过渡性品格，品德发展比较平稳，显示出协调性的基本特点，冲突性和动荡性较小。

（2）、道德动机的发展

从服从向独立发展；从具体的近景向抽象远景发展；（区别教育心理学中学习动机的分类里的直接的近景和间接的远景）；逐步产生道德动机的斗争。

（3）、道德意识的发展

小学儿童的道德观念迅速发展，尽管各种道德观念的发展速度和水平具有差异性，但在小学高年级各种基本的道德观念已经形成。

小学阶段儿童在进行道德判断时会受到行为后果和行为动机两个方面的影响，只是行为后果的影响超过行为动机的影响，随着年龄增大，两者的相对影响会逐渐此消彼长。

儿童道德判断从行为的直接后果向行为的长远后果过渡；从行为的个人后果向行为的社会后果过渡。

结果预期（行为者是否预先知晓行为导致的后果）、结果反映（行为者对行为结果的不同反应）、行为情境、言语情境、意图线索等，也会对儿童道德判断产生影响。

集体观念、从众行为、权威因素也会影响儿童的道德判断。

七、青少年的心理发展

（一）、生理发育 1、生理变化的主要表现

身体外型变化、体内机能增强、性的成熟和发育。

进入青年初期后，个体身体发育基本达到稳定状态。身高、体重增长速率减缓，其他生理结构和技能也在此阶段发展减缓，并在不同时段进入成熟状态。心肺、肌肉、骨骼等的生理机能大约19岁达到成人水平；大脑和神经系统处于缓慢持续的发展过程中，在20~25岁达到完全成熟。

2、第二性征与性成熟

性激素增多、性器官发育、性机能发育。 3、青少年心理发展的特点 （1）、少年时期

11，12岁到14，15岁，是个体生理发展的一个显著加速时期，个体身体的各个方面都迅速发育并逐渐达到成熟，但是心理发展的速度却远远赶不上其生理的发展，这就造成少年在身心发展上的种种矛盾和特殊表现，使其面临一些心理危机，这阶段的儿童是半幼稚，半成熟，独立性与依赖性，自觉性和幼稚性错综复杂的时期。

（2）、青年期

14，15岁到18，19岁，个体在生理和心理都已基本成熟，当此阶段结束的时候，个体已都满18岁，开始考虑如何选择未来的学业和生活道路。

（3）、心理冲突与矛盾和其不平衡性主要表现为：反抗性与依赖性、闭锁性与开放性、勇敢与怯懦、高傲与自卑、否定童年与眷恋童年。

（二）、认知发展

在整个青少年期，个体的抽象逻辑思维逐渐发展并进入成熟期。其标志为：从初中二年级到高中二年级的几年内，学生的抽象逻辑思维初步完成从经验型水

平到理论型水平的转化。青少年思维的成熟性主要体现在：各种思维成分基本趋于稳定，基本上达到理论型抽象逻辑思维的水平；个体差异思维，包括思维品质和思维类型上的差异已经基本趋于定型；思维的可塑性减少，与成年期的思维水平基本一致，在特殊方面甚至高于成人。

1、形式逻辑思维的发展 （1）、概念的发展

初一学生大多从功能性的定义向接近本质定义方向发展；初二是掌握字词概念的转折点；进入高中后，达到接近本质定义或本质定义的人数和掌握字词概念的数量都比初中时明显增多。

（2）、推理能力的发展

初一学生已开始具有了各种初级水平的推理能力，从高一开始，推理能力有了明显的进步，到了高二，推理能力已基本成熟。

（3）、逻辑法则的运用

初一学生已基本掌握并能运用逻辑法则，进入高二后逻辑法则的掌握和运用更为成熟；但对于不同逻辑法则的运用存在着不平衡性。

2、辩证逻辑思维的发展

初一学生已掌握了辩证逻辑思维的各种形式，但水平比较低；初中三年级时辩证逻辑思维处于迅速发展阶段，是一个重要的转折期；进入高中后，辩证逻辑思维的发展占了优势地位。

（三）、自我发展 1、青少年自我发展的特征

不平衡性、极端性或偏执性，具体特点包括：

自我意识中独立意向的发展；自我意识中成分的分化（现实自我和理想自我）；强烈关心自己的个性成长；自我评价的成熟；有较强的自尊心；道德意识的高度发展。

自我概念，是对自身连续性、同一性的认识，包括三个相互联系的成分：认识成分-对自己品质和特质的了解和认识；情感成分-对自身品质的评价及与之相关联的自尊体验；品行成分-从以上两个因素派生出对自己行为的实际态度。在

此时期，自我概念的特点包括：自我概念更加抽象，自我概念更具整合性和组织性，自我概念结构更加分化。

自我评价方面，青少年开始较为全面、客观、辩证的看待、分析自己，但易出现自我评价偏高的倾向，进而出现行为表现上的自负，同时，个体差异明显。

2、自我同一性的发展

自我同一性是指个体在特定环境中的自我整合与适应之感，是个体努力寻求内在一致性和连续性的能力，是对“我是谁”、“我如何发展”等问题的主观感受和意识。

根据艾里克森的理论，青春期的发展任务是同一性的建立和防止同一性混乱，但是自我同一性的形成是一生发展的课题。许多青年处于一种心理社会型停滞的状态，即一直处于自由试验阶段，以延缓承担义务和责任，避免同一性提前完成。在确立自我同一性之前需要的一段时间叫“合法延缓期”，虽然同一性寻求的拖延可能是痛苦的，但这将最后导致个人整合的更高级形式和真正的社会创新。

同一性危机：个体所依赖的赋予日常生活意义和目的的价值和目标体系的突然解体或退化，通常包含强烈的情感焦虑和抑郁。

同一性早闭：个体没有经过内心抉择的危机时期就已经投入到了自己的志愿和思想意识形态领域之中，此种选择几乎完全依赖父母，因此具有一定欺骗性。

同一性混乱：个体在心理社会性危机中表现出明显无法适应的状态。个体不能确定自己的想法，也不会将想法付诸行动，无法把自己扮演的各种角色进行整合，对自己能力毫无信心。

玛西亚认为，同一性是一种动态的自我结构，此结构发展得越好，个体越能清楚地认识自己的独特性以及与他人的相似之处，越能意识到自己的强项与弱项；此结构发展得越不好，个体对自己与他人的不同就越感到困惑，就越加依赖外部资源来评价自己。根据青少年探索和投入两个维度将个体归入同一性的四种状态，即个体解决同一性的方式。

同一性扩散：个体既没有探索，也没有自我投入。

同一性早期封闭：个体做出自我投入，但是没有探索。通常是由权威性的父母做出人生选择的影响。

同一性延缓：正处于同一性危机之中，但是成人或社会没有给予他们责任或

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