思想政治教学方法论

思想政治课程与教学论

第一章 课程与教学论的历史演进

第一节 课程与教学的历史形态

一、原始社会课程与教学的萌芽 二、古代社会课程与教学的雏形

（一）古代中国课程与教学的雏形 （二）古代欧洲课程与教学的雏形 （三）古代社会课程与教学的特点

第一，课程存在以农业经济为基础，课程目标“以政治为本位”。

第二，课程形式已具有分科设置的萌芽，但课程内容以人文政治道德为主。 第三，教学方式以个别教育位基础，教学方法以背诵记忆为主。 第四，课程与教学已进入“形式化”教育阶段，但仍处于雏形时期。

三、现代课程与教学体系的创立和发展

（一）现代课程与教学体系的创立

1.现代课程与教学在欧洲的创立 2.现代课程与教学在中国的创立

第一，洋务运动时期新式学堂中的近现课程萌芽。

第二，20世纪初新学制建设中现代课程与教学的发展。 第三，民国初年现代课程与教学的初步创立。

（二）现代课程与教学体系的发展 1.现代课程与教学在欧美的发展

第一，1917年的“十月革命”打破了剥削阶级对课程与教学的垄断地位，实现了课程与教学的历史性飞跃。

第二，第二次世界大战以来的第三次科技革命，推动了现代课程与教学的发展和完善。 2.现代课程与教学在中国的发展

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第一，新中国建立以前现代课程与教学的初创时期。 第二，新中国建立以后现代课程与教学的初步发展时期。 （三）现代课程与教学体系的特点

第一，课程存在以工业经济为基础，课程目标“以经济为本位”。

第二，以自然科学为主的学科课程占主导地位，各学科自成体系的趋势逐步加强。 第三，教学方式以班级授课制为基础，教学方法以讲、听、记为主。

第四，课程与教学管理逐步走上制度化和法制化，但民主性和开放性才刚刚起步。

四、现代课程与教学的改革与创新

（一）现代课程与教学改革的原因

现代课程与教学的改革是“知识经济”和“信息社会”的产物和表现，所谓“知识经济社会”，是从20世纪90年代起特别是从21世纪初开始的信息社会。

现代课程与教学改革的重点是基础教育课程改革。基础教育课程改革的基本原因，是因为各国现行的课程体系都是工业经济时期的产物，是建立在工业经济基础之上并为工业经济服务的，是一种“经济本位”和“知识本位”的近代课程体系，与新时期知识经济的要求很不相适应。主要弊端是：

第一，课程目标的片面性。即只强调“双基”认知目标，忽视情感、态度和能力目标。 第二，课程内容的封闭性。过多强调学科知识的逻辑性和系统性，忽视学生生活经验和情感体验，忽视各学科之间的相互联系和学科知识与学生实际生活的联系。

第三，教学过程的单线性。过多强调教师的主导作用，忽视学生的主体作用，强调单线式讲授，忽视多样性探究，把知识的学习当作一个简单的接受过程。

第四，课程结构的单一性。只强调国家课程，忽视地方和学校课程；只强调单一性的学科，忽视综合性的活动课程和必修课程。

第五，课程管理的专制性。普遍实行高度集中统一的的国家课程，忽视地方和学校课程，国家统一管理太多，地方、学校、教师和学生缺乏积极主动性。

第六，课程评价的甄别性。课程评价只强调选拔功能（选拔适合教育的学生），忽视发展功能（忽视学生的全面发展）。 （二）现代课程与教学改革的目标

新时期基础教育课程改革的目标，就是要改变旧的课程与教学体系，建立以知识经济为基础，以素质教育为特征的现代课程与教学体系。中国课程与教学改革的根本目标是：为了中华民族的复兴，为了每一个学生的发展；全面贯彻教育方针，全面推进素质教育。具体目标是：

第一，课程功能方面，要改变课程过于注重知识传授，强调形成学生积极主动的学习态度，使学习基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

第二，课程结构方面，要改变过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状，使课程结构具有均衡性、综合性和选拔性。

第三，课程内容方面，要改变繁、难、偏、旧和偏重书本知识的现状，加强课程内容

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与学生生活以及现代社会科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

第四，课程实施方面，要改变过于强调接受式学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。

第五，课程评价方面，要改变过分强调评价的甄别与选拔功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

第六，课程管理方面，要改变过于高度集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

总之，新时期课程与教学改革的趋势是：要建立适应知识经济时代所需要的具有新理念、新内容和新方法的现代课程与教学体系。

第二节 课程与教学论的产生与发展

一、课程与教学论的萌芽与雏形时期

（一）古代中国的课程与教学思想

古代中国的课程与教学思想源远流长，丰富多彩，为人类课程与教学论的产生和发展做出了重要贡献，主要代表人物有孔子、孟子、朱熹等。

第一，孔子的“仁礼”课程教学思想。 第二，孟子的“内发说”课程教学思想。 第三，荀子的“外烁说”课程教学思想。 第四，墨子的“兼士”课程教学思想。 第五，法家“以法为教”的课程教学思想。 第六，《学记》中系统的课程教学思想。 第七，朱熹的“明理”课程教学思想。

第八，王守仁的“至良知”课程教学思想。王守仁（1472～1528）与朱熹一样，认为宇宙的本体是“理”，但他认为“理”不在人之外而在人的心中，“性即理”“心即理”，心是万物的来源和主宰，心就是世界，“心外无物，心外无事，心外无理，心外无义，心外无善”。教育就是要启发受教育者到自己心中去寻找、体验“天理”。而天理就是“良知”，即“是非之心”，有了“良知”，“见父自然知孝，见兄自然知悌，见孺子入井自然知恻隐”。他认为“良知”在人的整个生命过程中都是存在的，既不会减少，也不会丢失，但会受到习俗和私欲的影响而被蒙蔽，因此人就有受教育的必要。教育就是要去掉后天与外物接触所产生的各种“昏蔽”，以恢复“良知”，即“至良知”。至良知的方法是“正心”“格物”，即“存天理，灭人欲”。因此，王守仁的课程教学思想是：①以“至良知”为目的的课程目标；②“自我修养”和“知行统一”的教学方法（道德修养、知行合一、省察克治、事上磨练、观摩竞赛等）。

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第九，颜元等人的“经世致用”课程教学思想。

以上中国古代丰富多彩的课程与教学思想可划分为三个时期，第一是先秦时期的“百家争鸣”思想（包括孔子、孟子、荀子、墨子、韩非子等）；第二是汉唐宋时期的“独尊儒术”思想（包括朱熹、王守仁等）；第三是明清时期的“启蒙思想”（包括颜元、王夫之、陈确、黄宗羲、顾炎武等）。不同时期的思想家们都对人类的课程与教学思想都做出应有的贡献。

（二）古代欧洲的课程与教学思想

同古代中国相比，古代欧洲的课程与教学思想具有自身的许多特点。 第一，苏格拉底的“启发式”课程教学思想。 第二，柏拉图的“理想”课程教学思想。 第三，亚里士多德的“和谐”课程教学思想。 第四，昆体良的“分班”课程教学思想。 第五，“人文主义”的“儿童本位”课程教学思想。 第六，基督教新教的“普及教育”课程教学思想。

纵观整个古代中国（东方世界）和古代欧洲（西方世界）课程与教学思想论的萌芽及其历史进程，我们可以从中看到二者的不同点和相同点。不同点是：前者是“社会本位”的，即根据社会的需要来设置课程并开展教学；后者是“学生本位”的，即根据学生的需要和身心特点来设置课程并开展教学。相同点是：二者都是“重教学轻课程”“重人文轻科学”。造成这些现象的原因是多方面的。

第一，历史的原因。 第二，政治的原因。 第三，经济的原因。 第四，认识的原因。

二、课程与教学论的创立和发展时期

（一）教学论的创立与发展 1.教学论创立的原因 2.教学论创立的标志 3.教学论的成熟与发展 （1）教学论的成熟时期

（2）教学论的发展和繁荣时期

第一，20世纪初“传统教学论”和“现代教学论”的对立。 第二，20世纪中期社会主义教学论与资本主义教学论的对立。

第三，20世纪中后期“科学主义”教学论与“人本主义”教学论的对立。 （二）课程论的创立与发展

从历史上看，课程论的创立与形成要比教学论晚得多，课程论是从教学论当中孕育和分化出来的，期间又经历过三个时期。

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1.课程思想的丰富和系统化时期

第一，夸美纽斯的“泛智主义”课程思想。 第二，赫尔巴特的“心理基础”课程思想。

第三，斯宾塞（1820～1903）的“学科本位”课程思想。 2.课程论的创立时期 （1）课程论创立的原因 （2）课程论创立的标志

3.课程与教学论的发展和繁荣时期 第一，课程论学科群的出现。 第二，教学论学科群的出现。

概括地说，课程与教学论的发展历程是：课程与教学思想→教学论→课程论→课程与教学论学科群。这正是课程与教学论发展的历史趋势和规律。

三、当代课程与教学论的分离与整合

（一）当代欧美的课程与教学论（大课程论）

纵观第二次世界大战以来特别是20世纪中后期以来美国教育学家们的教育论著可以发现，论述课程论的书籍很多而谈论教学论的文章很少。这说明，当代欧美课程与教学论发展的基本特点是“重课程轻教学”（“大课程论”），教学论往往被包含在课程论当中。造成这种现象的原因是复杂多样的。

第一，从思想渊源上看，从20世纪初开始，美国人就有“重课程轻教学”的传统（杜威的《儿童与课程》和泰勒的《课程与教学的基本原理》，实际上就是将教学包含于课程当中来研究和认识问题的开始）。第二，从社会条件上看，从20世纪中后期开始的“新科技革命”“知识爆炸”“信息化”等现象，主要是集中在以美国代表的西欧。面对知识增长的无限性和学生接受能力有限性的矛盾，“教学什么”的问题比其它任何地方都更突出。第三，从政治上看，美国不但是一个民主制国家，而且是一个分权制的联邦国家，“教学什么”的问题不可能完全由中央政府决定，而地方和学校有较大的自主权，这也为课程自主权的确立从而为“大课程论”的发展提供了重要条件。

当代欧美课程论的发展，也经历了若干阶段，表现为若干理论流派。 第一，杜威的经验课程理论。

第二，布鲁纳等人的学术中心课程理论。 第三，施瓦布等人的实践课程理论。 第四，派纳等人的理解课程理论。

（二）前苏联的课程与教学论（大教学论）

前苏联教学论的发展大体上经历了三个重要的时期。① 第一，马卡连柯的“集体教育”教学论。 ①

胡金平主编：《中外教育史钢》，第342页，南京师范大学出版社，2003 .7 5

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