构建探究式教学模式

构建探究式教学模式，促进初中物理课程改革

景德镇市第十九中学 余华

摘要：本文紧紧围绕新一轮课程改革的目标要求——“科学探究既是学生的学习目标，又是重要的教学方式之一”，为促进初中物理课程改革，对探究式教学进行了积极有益的探索。阐述了作者在教学实践中构建的科学探究式课堂教学模式，强调教师着重把握好学生的“问题”、“实验”与“交流”环节是搞好物理新教材新课标教学的关键所在。

关键词：探究式 教学 初中物理 课程改革

成功的科学教育要使学生既能学到科学概念又能发展科学思维能力。科学课堂中有效的学习要依靠多种不同的教学方法。探究式学习方法是学习科学的一个强有力的工具，能在课堂上保持学习者强烈的好奇心和旺盛的求知欲，还能感受到自己的失败与错误，通过纠正错误，逐步走向正确，真正体会成功的喜悦。在我国当前新一轮课程改革中，《物理课程标准》提出“注重科学探究，提倡学习方式多样化”，并明确指出“科学探究既是学生的学习目标，又是重要的教学方式之一”。这一新的理念旨在将学习重心从过分强调知识的传承和积累向知识的探究过程转化，从学生被动接受知识向主动获取知识转化，从而培养学生的科学探究能力，实事求是的科学态度和敢于创新的探索精神。

在这样的理念下，我们教师如何设计和组织物理课程探究式教学呢？探究的一般过程包括以下七个环节：提出问题、猜想与假设、制定计划与设计实验、进行实验与收集数据、分析与论证、评估、交流与合作。笔者认为教师着重把握好学生的“问题”、“实验”与“交流”环节是搞好物理新教材新课标教学的关键所在，围绕这三个环节本人在教学实践中构建了一种科学探究式课堂教

学模式，如下方框图可用来描述：

对此教学，本人进行了积极有益的探索，以下供大家参考，旨在抛砖引玉。

一、提出问题

（一）、创设情景，发现问题

所有的探究都是从好奇心开始的，我们对这个世界的体验和观察经常

让我们提出一些问题。为了达到课堂探究的目标，关键在创设情景，发现问题。在物理教学中发现问题可以从以下几个方面入手：

1、借助生活实例创设问题情景，并从中让学生发现问题。例如，在压强教学中，提供一幅照片请学生观察：在寒冷的北方，有两小孩在厚厚的雪地里玩，一个穿棉靴（甲），另一个踩着宽宽的滑雪板（乙），尽管他们体重看起来差不多，但甲的脚陷入雪中很深，乙却较浅。针对这一情景学生可以发现问题：两小孩对雪地是否都有压力？效果是否一样？引出：压力的作用效果和什么因素有关？ 2、借助自然现象创设问题情景，并从中让学生发现问题。例如，在压强教学中，也可以给学生提供另一个背景材料，请学生观察录像：蝉把尖尖的口器插入坚硬的树皮吸吮树汁；沙漠之舟——骆驼，靠着宽大的脚掌在沙漠上行走。针对这一情景学生可以发现问题：蝉的口器对树皮是否有压力？骆驼的脚对沙是否有压力？蝉的口器那么细小能刺破坚硬的树皮，而压力巨大的骆驼在沙漠上行走却陷得不深？引出：压力的作用效果和什么因素有关？

3、借助学生亲身体验创设问题情景，并从中让学生发现问题。例如，在压强教学中，可让学生用拇指和食指压住铅笔的两端，体验“压笔尖处的手指比压笔尾处的手指疼”，紧接着教师提问：“压力的作用效果和什么因素有关？”从而引发学生猜想出“可能与受力面积有关”。 4、借助演示实验创设问题情景，并引出问题。如“变阻器”一节，一开始，教师出示调光台灯，问：“这是什么？”。学生回答：台灯。教师建议：让我们来接通电源，请同学们注意观察。当学生观察到台灯的亮度可以调节时，便知道这是调光台灯。紧接着，教师引导学生发现问题：台灯的亮度为什么可以调节？其调光的原理是什么？与我们所学的知识有怎样的联系？ 创设一个个情景，引起学生思维的撞击，有助于激发学生解决问题的动机，有助于学生问题意识的形成和培养。让学生能在简单层次上像科学家那样去主动发现问题，并激发学生进行科学探究，从而达到新课程探究式学习的目标。

（二）、大胆假设，猜想问题

当问题发现之后，不要急于用实验去检验，更不能直接说出答案。此时，正是启动思维的大好时机，教师应该充分利用这一机会让学生大胆假设，

去猜想问题可能的答案。如“变阻器”一节的教学，可以让学生猜想：调光台灯电阻的变化是依靠改变电阻的什么因素而引起的？部分学生看到变阻器的外观后，就可能猜想到电阻的变化也许由电阻线的绕法引起的。 对一切事物的探究活动来说，发现问题和找到症结所在是探究赖以进行的前提，提出假设则是核心。教师可以适当穿插“假设和猜想”同许多重大发现之间的关系。如科学家们发现天王星的运行轨道与理论计算的并不相

符，于是提出这样一个问题：是不是还有其他的星体对天王星施加力的作用？在天王星的外边是不是还有另外的星球？进而大胆猜想假设，一定有一颗未知的星球存在！后来，海王星就被人们揭开了神秘的面纱。

发现的问题和提出的假设猜想可能与正确的结果不一致，甚至差之千里或毫不相干，教师也不能嗤之以鼻，而要积极鼓励学生的“异想天开”，至少要保护学生的这种积极性。其实，科学发展本来就是如此，充满曲折和荆棘，要让学生体验人类认识自然的艰辛过程。

（三）、整理归纳，提出问题

经过教师的精心设计引导之后，课堂充满了疑问，这些问题可能比较零碎，有的问题本节课可能涉及不到或者无法解决，学生的猜想更是五花八

门，此时，师生“沉浸”在许多问题的氛围中时，教师应综合各式各样的问题之后，略加筛选归纳，然后正式提出和本课有关的若干问题，以进入本模式的下一个环节。

二、实验探索

（一）、设计实验

有了假设和猜想作为铺垫，有了前面筛选出来的问题，学生便跃跃欲

试，他们极想知道自己的猜想是否正确。这时，设计实验便是把猜想与假设具体化，程序化。教师尽可能让每一位学生自己设计，让他们得到一种科学探究的体验，科学研究的艰难之后再体验成功的喜悦，充分体现“以学生发展为本”的教学理念。

设计实验时，应引导学生考虑实验条件的限制，实验测量的可操作性，变量的可控制性等问题。

例如选择器材，提供给学生的器材最好比所需的要多一些，能让学生有选择的余地，让学生在众多的仪器中判断并优选出方案。如在“探究平面镜成像特点”的教学中，实验器材是选择“平面镜”还是选择“平板玻璃”，在选辅助器材时，是选“蜡烛”还是“三角板”，是选择“刻度尺”还是“方格纸”，学生在选择物体时会主动判断所提供信息的优劣，提高选择器材的能力。如学生在研究像与物的大小关系时，先选了刻度尺想用来测像的大小，后发现操作较难，于是想到测量量的转化，用可测量大小的替代物与像进行比较来达到目的。另外教师还可引导实验器材要尽可能取自于生活实践中比较常见、相对容易得到的器件，有的可能是玩具、废旧物品等等，要尽量符合低成本实验的思想，让学生感到“瓶瓶罐罐当器材，拼拼凑凑做实验”的乐趣，感受到实验贴近于生活，来源于生活，使学生了解到并不是只有实验室中的高精仪器才能做实验，并不是科学家才能做实验。

（二）、实验探索

明确了实验的设计方案、器材和实验步骤以后。探索活动的准备工作

已经就绪，学生可以开始进行探索了。学生的组合可以是几人一组，有条件的应该一人一组。可以是全班同做一个实验，也可以是几个人做一个实验。因为在实验探究的过程中，教师要注意巡视、指导、启发，让每组学生归纳总结。学生提出的假设猜想可能很多，涉及到的实验可能不少。这时教师可以对其中学生不容易完成的操作并加以示范。

（三）、归纳总结

实验操作的过程中，学生往往只重现象，忽略数据的处理和规律的得出。教师应及时引导学生做好实验记录，根据现象找出本质，尝试寻找规律

性的东西，并将实验结论与自己的假设猜想进行比较，以检验假设是否正确，从中还可以体味认知过程的甘苦。

三、交流评价

（一）、交流

创造心理学信息催化理论认为：倘若你有一种思想，我也有一种思想，

而我们彼此交流，我们两个人将各占有两个思想，这是扩散性。信息扩散思想交换的结果，不只是各自占有几种思想，还可以通过组合改造已有的思想而产生新的思想，或者在新信息的刺激下，通过联想作用激发一些有价值的观念，这就导致创造。

学生在实验的过程中，同组实验者之间已经进行了内部的讨论和小范围的交流，这时教师可以让学生扩大交流的范围，如组与组之间、全班同学之间、教师与学生之间都可以展开更为广泛的交流。在交流的活动中达到“切磋”的目的，实现思维的碰撞。交流过程中，发展了学生的语言表达能力和逻辑思维能力，对巩固实验过程和概念规律的理解意义重大。

（二）、评价

每个学生都想把自己设计的“产品”推广给其他同学，得到其他师生的评价。有的小组动手实验能力较弱，思维相对滞后，他们也想知道别人是

怎么完成的，是不是还有比自己更先进的方法。总之，学生都有被评价的需要。此时，教师应抓住这一课堂心理特点，适时地让学生把他们在实验过程中的体会以及实验后得到的结论相互交流、讨论。让学生自评、互评、小组互评、教师评价、甚至请校外专家来评。

交流评价是当今科学探究的一个重要环节，科学家就是通过交流评价把自己的研究情况告诉别人的，以获取反馈信息并加以不断修正。此外在交流中培养了学生的协作精神，评价中培养学生之间的互信精神。

（三）、提出新问题

多向交流之后，师生共同归纳出物理规律，形成科学的概念，教师得

到了自己所期望的反馈信息，这时教师不应就此沾沾自喜，认为大功告成。然后教师就布置几道习题作为作业，匆匆地结束这堂课。如果你走进学生中就会发现学生在交流评价中可能出现的新的问题，课堂上由于接受时间、空间的限制不一定能彻底解决，同时对课堂问题的引伸拓展、深入探讨还会引发新的更多的问题，需要留在课后让学生反复思考、甚至实验验证才能达到满意的结果。因此，教师应有意识地“遗留”一些富有思考性、开放性、探索性的问题给学生，使教学延伸到课外，把探究问题的创造性活动引向深入，形成“余音绕梁”之势，要让学生带着问题走进教室，带着更多的问题走出教室。课内课外养成良好的科学探究习惯性，真正实现“自主、合作、探究”学习方式的变革。

我们倡导探究式教学，构建了以上探究式教学模式，以促进初中物理课程改革。但探究式教学本身没有固定、刻板的模式，而是动态的、可发展的。教师应在领会探究式教学实质的基础上，灵活处理教学过程中出现的各种问题，设计合理可行的探究式教学。高效的探究式教学应表现为学生主体在教师引导和帮助下自觉、主动、自信地进行创造性、探索性的学习活动，学生的知识获得、积累与能力的发展始终应处于一种良性循环状态。新课程对教师的教学观念冲击较大，可能很多老师不敢大胆放手让学生探究。希上级有关部门对学校和教师的评价机制上也应该象国家新课程的改革一样，力度大一点，步子快一点！以便早日达到我国基础教育课程改革的目标。

参考文献

1、《基础教育课程改革简明读本》 张祖春，王祖琴主编 华中师大出版社

2、《物理课程标准解读》 教育部基础教育司组织编写 湖北教育出版社

3、《初中物理课程教学法》 闫金铎主编 开明出版社

本文来源：https://www.bwwdw.com/article/gze5.html