探索小学作文批改方式的新思路

探索小学作文批改方式的新思路

长期以来，作文批改一直是很多语文老师最繁重的工作之一，主要是教师对学生的习作进行精批细改，花费了大量的时间和心血，可结果却往往费力不讨好。尤其是有些班级学生人数较多，教师批改的工作量就更大了，真是苦不堪言。大多学生拿到作文本后，只看看分数或等级后，再耳语一番彼此的作文分数就将作文本塞进书包，对彼此之间的好差优劣难以形成清晰的认识。写得好的不知道自己的作文好在哪里，写得差的就更不知道自己作文差在何处。老师数天的辛苦劳动被他们浪费得所剩无几了。难怪我国教育家叶圣陶先生曾地说过：“我当过语文老师，改过学生们的作文本不计其数，得到一个深切的体会：徒劳无功。我先后结识的国文教师不在少数，这些老师都改过不计其数的作文本，他们得到的体会跟我相同，都认为改作文是一种徒劳无功的工作。”其实，这种传统的作文修改大多以教师为中心，教师改，学生看，而这种高劳动、低效能的习作评改模式是典型的作文教学上的“填鸭式”。学生只关注教师的评语与分数，而不主动修改，这也严重挫伤学生习作的积极性。《义务教育语文课程标准》（2011版本）也指出要“重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。”因此，要摆脱这种困境，本人根据新课标精神与平时的教学实践相结合，探索了“指导修改—鼓励自改—合作互改”的方法，变老师批改为指导学生修改，逐步培养学生独立修改作文的能力，并取得了明显的效果。具体的做法如下：

一、精批范改，指导学生学习自改

学生修改作文的能力和习惯，都是在长期实践中逐步形成的。在引导学生进入自改的开始阶段，学生往往不清楚批改的意义，不懂得批改的要求、方法、程序，会变得“胡批乱改”。因此，教师应通过精批范改，来指导学生修改作文。特级教师魏书生就曾提出要求让学生能从以下十方面来修改自己的作文：①格式是否正确；②卷面是否整洁；③错别字几个；④有几处病句；⑤标点符号有几处明显的错误；⑥看文章的中心是否鲜明、集中；⑦看文章的选材；⑧看文章的结构；⑨看表达方式；⑩看语言是否简洁、流畅、深刻。当然，在每次作文后，教

师都要根据每单元的习作要求，制定好评价标准，在制定评价标准的过程中吸收一些学生的意见，完善评价标准，为学生的自评与互评提供可靠的依据，。这样，在每次的作文批改时，教师可以先精批几本优、中、差的作文，为学生引导学会自改做示范，讲评课时再选一篇中等水平的习作打印给学生，指导学生依据评价标准，和学生共同修改这篇习作。有条件的教师可利用多媒体，把原稿投映到屏幕上，对照要求，一一落实，并让学生各抒己见。在宽松、民主的学习氛围中，一起发现，共同探讨，并且用上正确的修改符号，充分发挥修改符号的导向功能，为学生自改和互改作文应用修改符号提供范例。并对照这些要求，对学生习作中存在的闪光点和一、二个突出的特点，写出精辟的批语。而学生的天性在于模仿，经过反复训练，学生在今后的习作修改中，就能按照要求，有所侧重地修改自己或同学的习作。这样既能逐渐地减轻教师的工作量，又能起到事半功倍的效果。

二、创设条件，鼓励学生学会自改

叶圣陶先生在谈到作文批改时说：“改与作的关系密切，改的优先权应该属于作文本人，所以我想，作文教学要重在培养学生改的能力。养成自己改的能力，这是终身受用的。因为在生活和工作中，谁都有经常改作文的需要。”因此，每单元的习作练习，除了教师的部分精批范改外，更重要的是引导学生学会自改，其主要步骤有以下几点；（1）教师简单批阅。每次习作，教师批阅时，将学生作文中主要错误或其他不妥之处用规范的修改符号标出，并加上简单的提示。为了留给学生更多的练习机会，教师一般不作出具体的修改，也不批成绩或等级。（2）集中讲评。将学生作文中出现的一些主要的、共性的问题进行集体讲评，让学生大致了解一下本次习作中出现的一些问题，为下一步的学生自改指明一些方向。（3）教师将作文本发下去，让学生仔细体会批语，然后将他们逐一请到面前，让他们一边读自己的作文，一边对标出的错误之处，说说自己的修改意见。如果有的学生看不懂批语，或提不出自己的修改意见，教师就当面说明具体的修改指导意见。比如对内容不合题意，或随意编造而不合情理的，帮助他们分析，指导他重写；对因文句不通、条理不清无法下笔修改的，就让他们边说边改；对基本功较好，文句通顺，结构合理，但不够具体生动的，引导他们丰富内容，再进一

步提高。（4）在面批面改之后，让学生动脑动手，按照一定评价标准与步骤，对自己的作文进行认真细致地“删、补、调、换”修改。（5）教师检查，一边对照查看他们的修改情况，一边对誊写后的作文再次进行批阅，然后批上成绩或等级，这是对学生认真修改作文是一种肯定和鼓励。（6）再次修改，教师进行第二次集中讲评，着重表扬能对作文进行认真修改的学生，展示改得好的篇章和片断，从而鼓励他们再作适当的修改。（7）提倡“二次作文”，就是批改评讲完成学生一次作文，学生对自己作文存在的问题明白以后，让学生将修改过、带有修改痕迹的习作整整齐齐地抄写下来，推荐一些优秀作文上展示台或投稿参赛，鼓励学生进行二次习作。经过师生双方这样多次的修改，学生明白了自己的作文好在哪里，差在何处，懂得了该怎样写，不该怎样写，自己再修改时，也不会感到困难了。当学生初步具备修改作文的意识和能力之后，教师就要及时地引导学生独立修改自己的作文，从“扶”实现到“放”。

三、团结协作，放手让学生互评

叶圣陶先生说过：“教师改不如学生自己改，学生个人修改不如共同修改。”新课标也提出“要引导学生通过自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。”而相互批改是很好的合作学习形式，它能给学生更多的自主活动的时间和相互交流的机会。因此，当学生具有初步自改作文的能力时，教师应适时组织学生互改。小组互改是一个观摩别人习作、与小组内成员共同分析别人的作品、给出中肯评价的过程，这样能进一步提高学生的自改能力与习作水平。

为了做好习作教学的培优转差工作，实现全体学生发展，教师可依据学生座位，在优劣中合理搭配的前提下，将学生分成四人一小组的作文互批小组，每组设一名组长，其它进行适当的角色分工。其具体步骤：（1）学生自己改：互换作文之后，自己轻声读习作，感知主要内容，对照明本次的评价标准并看看习作中的材料是否按作文要求写，是否突出重点，是否条理清楚等。且作好修改笔记，以备交流。（2）分小组改：让学生在小组内朗读自己的作文，然后其他同学分别提出他们的修改意见，既可以从整篇或整段文章来谈，也可以从某一局部内容来

谈，并让本人针对别人的意见来谈自己的看法，表明自己的写作意图，小组成员展开讨论，组长负责写评语，在集体探讨中摸索修改作文的门路。（3）依然落脚在自己修改作文上：自己对照别人的批改意见和自己的写作意图，再次修改自己的作文，然后有感情地反复朗读，用心揣摩，发自己的习作的得意之处，挖掘习作不尽如人意之处，进行修改。总之，小组互改，这样以好带差，以点带面，增进了学生之间的交流与合作，使改者与被改者都能得到启发，在互帮互助的融洽氛围中学习作文、学习改文，从而把作文当成乐趣而不是负担。其实也可以拓宽习作的修改范围，如家长点评、网络评改等，只要能使学生感到习作修改的乐趣，达到“文不厌改”的境界，能够对学生习作起到促进作用，就可以去尝试。

综合实践证明：引导让学生自改作文，培养学生的自改与互改能力，是小学语文教学改革的有效手段，也是提高学生习作能力和阅读分析能力的一条重要途径，这也体现以学生的发展为本的教学理念。这样不仅充分调动了学生自改作文的主动性和积极性，同时也转变了教师传统的单一的作文批改方式—精批细改，实现了教师与学生共同参与到作文的批改中，从而使学生的习作水平能真正的上一个新的台阶。

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