学前融合教育(1)

幼儿园半日活动情境下的互动关系研究

——以虹古三幼为例

一．背景

1.幼儿园基本资料

长宁区虹古路第三幼儿园于91年开办。现为二级Ａ类园，幼儿园占地面积2283，园舍建筑面积1121平方米，拥有宽畅、舒适、便于幼儿活动的活动室；多间孩子喜欢的共用室；适合做各种运动和游戏的户外活动场地。

园中共7个班。2大班、2个中班、2个小班和1个启智班。特教班一般有教师三名，保育员一名，五个孩子。

学校倡导多元融合，共同发展的理念，有特殊教育需要的幼儿生活、学习在幼儿园这个大环境中，与普通幼儿同样享受来自幼儿园的保教和关怀。

2.环境功能分区

幼儿园功能分区

3.本日活动安排

8：20—8：30 入园：刷卡报到，洗手，健康卫生检查

8：30—9：00 自主游戏：角色扮演，粘土游戏，积木游戏等

9：00—10：00 集体活动：音乐律动，多媒体教学

二、重点关注儿童基本信息

1.D：

六岁 呆小症 没有语言能力，运动技能较发达。只会在开心的时候发出无意义的“ada”。D在启智班就读，从中二班开始参与融合，已有两年时间，故与班中同学较为熟悉。

2.Y：

轻度自闭症，8岁，比其他孩子大一岁，今年九月入园。有语言能力，每天随班就读半天，另外半天在机构接受一对一训练。

三、研究方法

观察法 非参与式观察，并用手机拍摄照片和视频

文献法

访谈法 对老师和同学进行非结构化访谈

四、两对互动关系

1.师幼关系——以Y为例

①自主游戏时间

在自主游戏时间，Y和同伴一起在玩橡皮泥，旁边有实习老师辅助。但在整个过程中，实习老师都是坐在同伴旁边。与Y面对面，有一定距离感。并且全程几乎没有主动与Y互动，只和Y的同伴交流。指导老师和观察者反映实习老师应该坐在Y旁边，而不是坐在普通小孩旁边。

附照片

②集体活动：唱歌（《数高楼》），律动（《北京的金山上》）

师—幼

在音乐律动时间，有两位老师，老师A在弹钢琴，引导整个活动，老师B在队伍后方辅助。在教唱环节，老师A让男女生轮唱。Y准确地做出性别判断后，老师A带领全班同学掌声鼓励她。老师A 和B共同带领Y参与手拉手数高楼游戏，使Y获得和全班同学互动的机会。其中老师B在整个过程中都辅助Y进行活动，比如及时提示Y起立坐下，适当的肢体辅助，为Y擦鼻涕等等。

幼—师

但整个过程，Y对老师都没有发起主动交往活动。

讨论：结合上文描述，在这段时间，涉及各类师幼互动，自主游戏中为实习老师和两个儿童为师组互动；集体活动存在师班互动与师个互动。这样的互动方式各有利弊。

一方面，在自主游戏时间师个互动和师组互动的安排体现了老师对特殊儿童的关注，尊重个体的差异性，给予他们适当的关心和爱护，有利于形成良好的师幼依恋关系。

在教师主导的活动中，教师安排的手拉手数高楼适于发展儿童的运动能力和人际交往能力，引导儿童发生理想行为。

另一方面，虽然建立了多类型的师幼互动，但实质上这种关系是单向的，由教师发起，学生接受为主。幼儿在集体活动中难以在师幼关系中发挥主动性。该互动中以老师发出指令，儿童执行指令为主。从“ 空间构成”上看, 集体活动的空间形态几乎为“秧田型” 。从社会学意义上说, 这种“秧田型” 空间形态毫无例外地导致集体活动的“总体空间”不可避免地(其实也是符合许多教师意愿的)成为教师集权控制下的“伞状空间”( 见图1) 。在这种伞状的总体空间中, 是不可能存在真正意义上的“ 集体空间” 的, 而只存在着一个个封闭性极强的幼儿个人的“ 私有化小空间” , 导致了只能是教师与幼儿间的互动, 幼儿处于拘束、压抑状态。这种互动是虚假的互动。

2.幼幼关系——以D为例

自由活动

D对Q:

形成初步的分享概念。在视频中，D能够在装扮游戏过程中将游戏玩具与Q进行多次分享，并且在Q的适当指导下进行游戏道具的操作，在全过程中，D始终保持微笑，可以看出D对于和同伴的分享十分热衷。

D对其他同伴：

具有一定的交往意识。在视频中，有D同学多次与其他同伴的肢体接触和玩具分享。

Q对D：

关注和同情理解。从视频中可以看出Q对于D照顾有加，而且在D产生某些行为时给出适当反应，并且尝试引导D使用玩具，对于D有比较强的关怀意识，说明Q同学已经对于班级中出现的特殊儿童有了移情理解。

其他同伴对D：

更多地作为旁观者的角色，对于D同学很少有主动交往行为，但是对于D同学的主动交往行为并不排斥。

集体活动

D对Q：

形成明显的同伴依恋。在教师的集体音乐活动中D同学会十分关注Q同学的行为反应，比如在教师引导全班儿童进行分性别轮唱时，D同学以Q的反应为标准，当Q站起唱歌时，D跟着站起，在整个活动中，D经常挽着Q的手或者靠在Q的肩膀上，当Q制止D的某些行为时，D会接受并遵守。

Q对D：同上

讨论：综合以上的观察，同伴Q对D提供了大量的积极行为支持，并且D积极主动发起互动，有较多的分享行为。

优点：

1.通过Q同学积极主动地发起互动行为，起到了榜样示范作用，有利于带动其他儿童对D发起互动。

2.Q与D的积极互动，有利于发展双方的社会性，促进双方的人际交往，同时也促进了Q的移情理解能力的发展，培养了Q的责任意识。

3.通过Q与D的互动，使D对Q形成了良好的同伴依恋关系，对Q产生了安全感。特别是在集体活动中D会时常挽住Q的手，靠在Q的肩膀上。

缺点：

1.仍然存在个别儿童对D同学抱冷漠态度，甚至排斥D同学。

2.由于Q无意识地充当被模仿者，D并不知道模仿的对与错，表现出一种盲目性；D在集体活动中总是模仿Q，不会自行变通，也会在一定程度上造成D的行为刻板。

3.这种模仿行为是D单向模仿Q的，在一定程度上消减了儿童互动之间的平等性。

五．总结

反思

1.在融合教育中，过分关注特殊儿童会容易忽视普通儿童的发展。

2.为了特殊儿童当下的发展，幼儿园营造了一个属于他的“温室”，造成特殊儿童形成中心意识，但是未来如果走出“温室”，进入社会，孩子或许不能很好地适应社会。

建议

疑问

1.在本次的观察中，儿童是能够意识到观察者在对她们进行观察的，是否容易出现罗森塔尔效应，导致儿童不敢表现出真实情境下的状态，降低了观察情境的真实性？

2.模仿是否是单向由特殊儿童模仿普通儿童？普通儿童是否会模仿特殊儿童的行为？ 参考文献：

1.社会学视野下的师幼互动类型及成因的研究 黄娟娟 上海市社会科学界第六届学术年会文集（2008） P211—P221

本文来源：https://www.bwwdw.com/article/bjdi.html