《新课程实施中的问题与对策》

《新课程实施中的问题与对策》

课程简介

“新课程实施的问题与对策”课程一共 14 个专题。 探讨与教师实施新课程密切相关 的问题和对策，特别是与课堂教学相关的问策与对策。

第一专题 新课程新理念与新课程的实施。

该专题讲座。旨在通过对课改的背景和课改的目标的回顾，再一次明确为什么改？改什么？怎样改？从而，更加坚定课改的信心，坚持课改的正确方向。通过对新课程的新理论、新理念的扫描，再一次比较系统的了解新课程的七大理论、和一系列新理念。从而，更准确的掌握课改的相关知识，更好的实践新课程。通过对影响课程实施的因素的分析，让我们明白，影响课程实施的因素很多，很复杂。而本课程 14 集的专题交流，不可能面面俱到。我们根据读者主要是一线教师的情况，选择了一线教师在实施新课程中，又特别是课堂教学中遇到的问题来分析并提出对策。

第二至第十三个专题分别为：

第二专题 新课程自主学习的问题与对策 第三专题 新课程合作学习的问题与对策 第四专题 新课程探究学习的问题与对策 第五专题 新课程教学设计的问题与对策 第六专题 新课程课堂教学的问题与对策 第七专题 新课程教学反思的问题与对策 第八专题 新课程课堂教学评价的问题与对策 第九专题 新课程综合实践的问题与对策 第十专题 新课程多媒体运用的问题与对策 第十一专题 新课程校本教研的问题与对策 第十二专题 新课程校本课程开发的问题与对策 第十三专题 新课程教师专业成长的问题与对策

这十二个专题分别从 12 个方面，探讨了新课程实施中的问题，提出了解决问题的对策。

第十四专题 新课程实施中问题与对策的辩证法

该专题运用辩证法，审视新课程实施中问题的含义，对策的含义？问题与对策的关系？审视对新课程实施中问题的态度，对新课程实施中解决问题的策略的态度，对新课程及课改的态度。运用辩证法，简析新课程实施中的一些困难、困惑、问题、矛盾。简析新课程实施中的一些观念、观点、态度和行为。从而，让我们对新课程实施中的问题与对策有一个更理性的认识，对新课程有一个更理性的认识。

通过 “新课程实施的问题与对策”的学习，能帮助我们一线教师思考和解决新课程实施中的主要问题，从而更好地实施新课程。

第一讲 新课程新理念与新课程的实施

一、课改的背景和课改的目标回顾

老师对课改的背景和课改的目标都很熟悉。我们先来看一篇短文。

历史题该怎样考

我儿子正在读高二，考了一道历史题：成吉思汗的继承人窝阔台，公元哪一年死？最远打到哪里？第二问儿子答不出来，我帮他查找资料，所以到现在我都记得，是打到现在的匈牙利附近。

一次偶然的机会，我发现美国世界史这道题目不是这样考的。它的题目是这样的：成吉思汗的继承人窝阔台，当初如果没有死，欧洲会发生什么变化？试从经济、政治、社会三方面分析。

有个学生是这样回答的：这位蒙古领导人如果当初没有死，那么可怕的黑死病就不会被带到欧洲去，后来才知道那个东西是老鼠身上的跳蚤引起的鼠疫。但是六百多年前，黑死病在欧洲猖獗的时候，谁晓得这个叫做鼠疫。如果没有黑死病，神父跟修女就不会死亡。神父跟修女如果没有死亡，就不会怀疑上帝的存在。如果没有怀疑上帝的存在，就不会有意大利 佛罗伦萨的文艺复兴。如果没有文艺复兴，西班牙、南欧就不会强大，西班牙无敌舰队就不可能建立。如果西班牙不够强大，意大利不够强大，盎格鲁 — 撒克逊，会提早 200年强大，日耳曼会控制中欧，奥匈帝国就不可能存在。教师一看，说：棒，分析得好。但他们没有分数，只有等级， A，其实这种题目老师是没有标准答案的，可是大家都要思考。 不久前，我去了日本，日本总是同我们在历史问题上产生纠葛，所以我在日本很注意高中生的教科书。他们的教师给高中生布置了这样一道题：日本跟中国 100年打一次仗， 19世纪打了日清战争 (我们叫甲午战争 )， 20世纪打了一场日中战争 (我们叫做抗日战争 )， 21世纪如果日本跟中国开火，你认为大概是什么时候 ?可能的远因和近因在哪里 ?如果日本赢了，是赢在什么地方 ?输了是输在什么条件上 ?分析之。

其中有个高中生是这样分析的：我们跟中国很可能在台湾回到中国以后，有一场激战。台湾如果回到中国，中国会把基隆与高雄封锁，台湾海峡就会变成中国的内海，我们的油轮就要走右边，走基隆和高雄的右边。这样，会增加日本的运油成本。我们的石油从波斯湾出来跨过印度洋，穿过马六甲海峡，上中国南海，跨台湾海峡进东海，到日本海，这是石油生命线，中国政府如果把台湾海峡封锁起来，我们的货轮一定要从那里经过，我们的主力舰和驱逐舰就会出动，中国海军一看到日本出兵，马上就会上场，那就打 !按照判断，公元 2015年至 2020年之间，这场战争可能爆发。所以，我们现在就要做“对华抗战”的准备。 我看其他学生的判断，也都是中国跟日本的摩擦，会从东海开始，从台湾海峡开始，时间判断是 2015年至 2020年之间。

这种题目和答案都太可怕了。撇开政治因素来看这道题，我们的历史教育就很有问题。翻开我们的教科书，题目是这样出的：甲午战争是哪一年爆发的 ?签订的叫什么条约 ?割让多少土地 ?赔偿多少银两 ?每个学生都努力做答案。结果我们一天到晚研究什么时候割让辽东半岛，什么时候丢了台湾、澎湖，赔偿二万万银两， 1894年爆发甲午战争， 1895年签订《马关条约》，背得滚瓜烂熟，都是一大堆枯燥无味的数字。那又怎么样，反正都赔了嘛 !银两都给了嘛 !最主要的是将来可能会怎样 !

人家培养的是能力，而我们灌输的是知识。 天啊 !不能完全责怪孩子，应该反省的是我们大人。

（选自《散文百家·杂文版》 )

《历史题该怎样考》一文，所描述的是 2001年课改前的教育现象。文章用生动的事例

从一个侧面告诉我们：课改势在必行。“ 人家培养的是能力，而我们灌输的是知识”。文章结尾的这句话，点准了我国基础教育的弊端之一。

基础教育 课程改革的背景可以从三方面来认识：

一、 基础教育现状迫使课改，二、 国际教育发展启迪课改，三、 知识经济时代呼唤课改。这里不作阐述，感兴趣的老师，请看我们相关的链接。

课改的目的可以用一句话来概括：“ 为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展。 ” 《 基础教育课程改革纲要（试行）》指出：

改革开放以来，我国基础教育取得了辉煌成就，基础教育课程建设也取得了显著成绩。但是，我国基础教育总体水平还不高，原有的基础教育课程已不能完全适应时代发展的需要。为贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（中发 [1999]9 号）和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》（国发 [2001]21 号），教育部决定，大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。

课程改革的目标

基础教育课程改革要以邓小平同志关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。 新课程的培养目标应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。

基础教育课程改革的具体目标：

改革课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

我们简要地回顾了这次课程改革的背景和目标。下面，我们对指导这次课程改革的新理论和新理念作一次快速的扫描。

二、新课程的新理论、新理念扫描

指导这次课程改革的主要理论有：

1 、终生教育思想。终生教育思想对这次课改的启示有：考虑启蒙教育阶段的特点，考虑义务教育阶段教育的任务，精选终身学习必备基础知识和技能，不必求多，基础教育阶段

只能做基础教育的事情。培养学生良好的素养，为人的终生发展打下良好的基础。关键是学会学习。

2 、学习化社会思想。学习化社会思想对这次课改的启示有：加强学科的整合，提倡跨领域，跨学科的学习。开发、建设、利用校园与社会的课程资源，在社会生活中学习。充分利用现代技术，利用网络资源，建立网络环境下的学习方式。

3 、大众教育的思想。大众教育的思想对这次课改的启示有：教学内容难度应予以控制，九年义务教育是普及教育，不是精英教育，课程标准应该是人人可以达到的标准。课程应具有弹性，关注人的差异，为每一个学生的发展提供合适的课程。教师应尊重每一个学生，平等地对待每一个人。

4 、主体教育的思想。主体教育的思想对这次课改的启示有：怎样使学生真正成为学习的主人？怎样尊重学生的自我认识，尊重学生独特的感受和经验？

5 、多元智能理论。多元智能理论对这次课改的启示有：尊重学生的个体差异。尊重学生对学习方式的选择，让每个人选择到自己学习的入门方法。

6 、后现代主义课程观。后现代主义课程观对这次课改的启示有：课程是一种动态发展的过程，而不只是特定的知识体系的载体；是师生共同参与和探求知识的过程。老师和学生的关系是一种平等的对话关系，教师是“平等中的首席”。教育目标不再是完全预定的，而应该是开放的、灵活的：有清晰的一面，也有模糊的一面；有一定的精确性，也有不确定性。 7 、建构主义理论。建构主义理论对这次课改的启示有：教学应该改变灌输与机械训练的方法，应该由学生主动积极地建构知识。应大力倡导自主、合作、探究的学习方法。

课程改革在以上七大理论的指导下，产生了一系列新理念，新观点。下面我们列举一些： 1 、新的课程观

课程是什么？课程是教师、学生、教材、环境四个因素动态交互作用的“生态系统”。学生与教师的经验即课程。生活即课程。自然即课程。分门别类的教材只是课程的一个因素，只有在和其他因素整合起来，成为课程“生态系统”的有机构成时，这个因素才发挥应有的作用。

新的课程观是生成的课程观，整合的课程观，实践的课程观。

新课程观包括以下几个方面的内涵：儿童是课程的主体；“生活世界”是课程内容的范围；课程是儿童通过反思性、创造性实践而建构人生意义的活动；课程的学习活动方式以理解、体验、反思、探究和创造为根本；教师和学生不是课程的简单执行者，而是课程的创生者。

2 、新的学生观

新课程认为，学生不是被人塑造和控制、供人驱使和利用的工具，而是有其内在价值的独特存在，学生即目的。每一个学生既是具有独特性、自主性的存在，又是关系中的存在。

学生首先是人，需要走向生活的人；学生是“文化遗产中的人”；学生是“生活世界的人”“关系中的人”；学生是“时代中的人”；学生是“世界背景中的人”。

3 、新的发展观

以学生发展为本。“发展”的涵义：全体学生的发展，全面和谐的发展，终身持续的发展，个性特长的发展，活泼主动的发展。“学生为本”的涵义 ： 价值观：一切为了学生；伦理观：高度尊重学生；行为观：全面依靠学生。

4 、新的知识观

新课程不再把知识技能视为凝固起来的供人掌握和存储的东西，它合理地承认知识技能的不确定性，认为知识技能的本质在于人们通过它而进行批判性、创造性思维，并由此建构出新的意义。知识不是客观的东西，而是人主观创造的暂定性的解释、假设。知识有多种：陈述性知识、程序性知识、原理性知识；科学知识与人文知识；书本知识与经验知识；规范知识与本土知识。

5 、新的学习观

学习者不是被动的旁观者，而是自主的参与者。学习不是简单复制和印入信息，而是主动解释信息，建构知识的意义。教学不是产品的传递，而是创设一定的条件促进学生主动建构知识的意义。学习者的学习是第二次创造，自主理解就是创造。知识是在自己先前经验的基础上建构起来的。知识是学习者在特定情境下建构起来的。知识来源于生活情境和实践，具有一定的感性经验或生活中的“对应物”。学习的结果不仅在于知，而且在于信，在于课内知识与生活经验的统一。

6 、新的教学观

教学从本质上说是一种“沟通”与“合作”的活动。其中“对话”是教学活动的重要特点。新课程需要的教学观： A、整合教学； B、强调互动的师生关系； C、构建素质教育课堂的教学目标体系（结论和过程统一，认知与情感统一）； D、构建充满生命力的课堂教学运行体系；

7 、新的教师观

新课程中教师的新角色： A学习者， B研究者， C组织者（学习） D引导者（学习）， E催化者（学生）， F促进者（学生）， G实践者（反思性）， H开发者（课程） 新课程条件下知识传授者角色的变化： A由重传递向重发展转变； B由统一规格教育向差异性教育转变； C由重教师的“教”向重学生的“学”的转变； D由重结果向重过程转变； E由单向信息交流向综合信息交流转变； F由居高临下向平等融洽转变； G由教学模式化向教学个性化转变。

8 、新的课堂观

课堂是对话、沟通、交往、合作、探究、展示的平台。课堂是新认识的生长点，新激情的鼓动器，学生带着疑问进课堂，带着更多的疑问出课堂。

9 、新的“课标”观

从“教学大纲”到“课程标准”并不仅仅是名称的改变，更深层的是教育理念的更替、教育视角的切换。“课程标准”主要是对学生学习结果的描述，而不是对教学内容的具体规定。“课程标准”是关照绝大多数学生，提出的是一些基本要求。“课程标准”是国家制定的某一学习阶段的共同的、统一的基本要求，而不是最高要求。“课程标准”做出的规定应具体明确。学生学习结果的描述是可达到的、可评估的，而不是模糊不清、可望不可及的。“课程标准”的规定是有弹性的，其范围应涉及认知、情感、动作技能三个领域，也隐含着教师不是教科书的消极教授者，而是教学方案积极设计者。

10 、新的教材观

教材是使学生达到课程标准所规定的内容载体，是教师教与学生学的主要工具。标准是课程的“灵魂”，教材是课程的“肉体”。标准是“罗马”，教材是“道路”（条条道路通罗马）。树立“用教材教，而不是教教材”的观念。唤起教学活动的“目标”意识，反对“教总比不教好，教多总比教少好，教得越多越好”的经验主义做法。

11 、新的评价观

评价是一个过程，评价是一个教育的过程，评价是一个发展的过程，评价是一个共建的过程，评价是一个充满人文关怀的过程， 评价是民主、平等和科学的过程。

12 、新的作业观

在作业功能上，应强调形成性和发展性；在作业内容上，应突出开放性和探究性；在作业形式上，应体现新颖性和多样性；在作业容量上，应考虑量力性和差异性；在作业评判上，应重视过程性和激励性。

13 、新的目标观

新课程的教学目标为三维目标：知识与技能，过程与方法，情感态度价值观。 14 、新的方法观

新课程倡导自主、合作、探究的学习方法。倡导有利于形成这三种学习方法的教学方法。 ……

新的理念和观点还很多，这里不多赘述。下面，我们对 影响课程实施的因素的研究作一点介绍，对影响课程实施的因素进行简要的分析

三、影响课程实施的因素分析

课程实施是实现预期课程理想的手段。

20 世纪 50～ 60年代以来，许多国家花巨资设计的课程计划并没有得到很好的实施，由此引发人们对课程改革过程的深入研究和系统反思，课程实施问题逐渐成为人们关注的焦点。相比之下，我国课程实施理论研究较晚较少，随着新一轮课程改革的逐步展开，这方面的研究将变得更加迫切。

研究课程实施的一个重要问题就是分析影响课程实施的因素。影响课程实施的因素是多方面的 ,学者们从不同角度进行了分析。

一、 施良方教授在《课程理论》一书中将影响课程实施的因素归纳为五个方面。主要是：课程计划本身的特性，即课程的可传播性、可操作性、和谐性、相对优越性；交流与合作，即实施者之间的交流；课程实施的组织与领导；教师的培训和各种外部因素的支持等。

二、辛德尔（ Snyder）等学者提出影响课程实施的四类十五个因素

第一类是与课程改革本身的性质有关的因素。主要包括：改革的必要性及其相关性，改革方案的清晰程度，改革方案的复杂性，改革方案的质量与实践性。

第二类是在校区水平上影响实施的因素。主要包括：地区在改革需求方面的历史，地方的适应过程，地方管理部门的支持，教职员队伍的培养与参与，时间安排与信息系统，部门与交流系统。

第三类是在学校水平上影响实施的因素。主要包括：校长的作用，教师之间的关系，教师的特点与取向。

第四类是环境对实施的影响。主要包括：政府部门的重视和外部的协助。

三、耐斯 (Nias 1992)等的研究指出全校性的课程改革与多种因素有关，主要包括学校文化、资源、组织结构和领导四个因素。这四个因素形成一个错综复杂的关系。学校文化方面，要求学校内各成员必须认同及分享以下的价值取向：强调学习、珍惜互助及合作、接纳不同专业意见的表达、重视相互参考及支持、愿意妥协。资源包括教师的义务、时间、人力和材料。组织结构包括正规的和非正规的学校内的组织结构，要更多地容许和方便教师沟通，一起学习，一起工作和作决定。领导也分为正规和非正规的。当学校具备这些方面良好的条件时，实施全校性的课程改革就会容易成功。

四、有学者提出影响课程实施的 六个方面 因素 ： 实施的文化背景 。 包括流行价值取向、课程实施态度和学校及社区的历史文化等。 实施的主体。 包括教师、学生和校长。 实施的对象 。包括课程方案的清晰程度、可懂度，课程材料的质量等。 实施的管理。地方教育当局对待教育发展的态度和方法。 实施的环境。包括社区课程资源：博物馆、科学馆、图书馆、教育网络资源中心和青少年活动中心，学校周边的自然资源，等等。学校现有教育物资：包括活动场所与设施、教育媒体和教育辅助手段。学校所在社区的各种改革计划、

方案、社会群体现实舆论、家庭的支持程度。 实施的理论基础。 课程论发展状况、心理学研究进展、教学论研究成果等。

对影响这次新课程实施的因素的分析：

上海师范大学教育科学学院谢利民、杨喜凤指出：评价与考试体系改革的滞后成为制约课程顺利实施的瓶颈；落实措施的笼统性使新课程理念转化为现实出现障碍；作为学校灵魂的校长是课程实施的一大关节点；教师实施课程的素质和能力在很大程度上决定着课程改革的成败。

酒泉市教育局王立智 从社会发展对课改实施的制约；学科本身对课改实施的制约；学生对课改实施的制约；教师对课改实施的制约；其他对课改实施的制约等方面分析新课程实施影响因素。

尹弘飚 李子建从 理论基础与分析思路、新课程的特征、宏观层面的影响因素、学校层面的影响因素等方面分析新课程实施的影响因素。

的确，以上因素都是 课程实施的影响因素。如果从不同角度，不同层面，不同主体，不同群体，不同地域，不同方面，不同阶段分析，还可以找到很多影响基础教育新课程实施的因素。

通过比较和研究，我认 为：在当前国家高度重视强力推行的背景下， 影响基础教育新课程实施的 诸多 因素中，考评是核心，教师是关键，利益是要害。

这里重点谈一谈，教师是关键。

许多研究表明，教师是导致课程成功实施的决定性力量，特别是在课堂教学层面，教师成为课程实施的核心。影响课程实施的其它因素，一般都要通过教师这个因素发挥作用。教师对课程实施的影响主要体现在以下几个方面。

第一，教师的参与。课程实施的必要前提，是教师自觉以课程计划为依据，设计教学活动，确定教学策略，通过把课程的实施直接作为课程的一部分，让教师始终参与课程计划的拟定，就可以增强这种自觉性。

第二，教师的课程决策。在课程实施过程中，教师不是一个被动的执行者，而是一个主动的决策者，他们要面对许多与课程有关的问题，需要依据不同的情况随时做出相应的专业判断。这种专业判断就形成了教师在课程实施过程中的决策。其决策的正确性与准确性直接影响着课程实施的质量。

第三，教师的态度，教师在教学中拥有一定的自主权，对待这种自主权，有的教师会采取开放式的态度，关注改革的进程，愿意投身改革，乐意接受新课程、新方法，拥有对改革的知觉和信念。还有的教师则采取封闭式的态度，不愿观察别人的教学，不愿被别人观察，不愿影响别人的教学，也不愿教学被影响。对课程改革缺乏关注，不愿意投入，也不易接受新的理念和方法，具有明显的惰性。对新课程的实施，往往缺少热情和动力，形成对活动推展的无力感，影响了课程的有效实施。

第四，教师的能力。教师的个人背景、智力水平、知识才能也存在差异，这样就会形成不同的教师在实施同一个课程计划过程中的差别。有的教师具备承担课程实施职责的能力，将课程内容有效地传达给学习者。那些能力不足的教师显然就难以承担起课程实施的责任。 第五，教师间的合作。“改革”涉及学习新的事物，而互动是社会学习的基础，因此，如果教师之间能广泛合作，增加相互的交流和沟通，提高相互间的配合、支持和帮助，课程实施便有了较多的成功机会。

教师是课程实施的主体，是课程实施过程中最直接的参与者。 \新的课程计划能否成功，教师的素质，态度，适应和提高是一个关键因素。 \所以，西方有些学者甚至认为： \课程实施的最大障碍就是教师的惰性。 \

事实表明一些课程计划没有取得预期效果，并不是课程计划本身的问题，而是由于教师不积极参与或不能适应的缘故。

归根结底，课程改革要在教学中实施。一所学校课程改革的成功与否，不在于有多少外援可利用，更不在于有多少自上而下的指示和要求必须完成，而关键在于教师实施课程的素质与能力。

正是基于教师是课程实施中，特别是在课堂教学的成败方面是关键因素的认识， 《新课程实施的问题与对策》 中的问题和对策，就主要集中在与教师实施新课程有关的，特别是与课堂教学有关的方面。

四、本系列专题的定位、构架

（一） 本系列专题的定位

本系列专题定位于：探讨与教师实施新课程密切相关 的问题和对策，特别是与课堂教学相关的问策与对策。 哪为什么要在《新课程实施的问题与对策》系列专题中安排本专题呢？

我们的意图是：

通过对课改的背景和课改的目标的回顾，我们再一次明确为什么改？改什么？怎样改？从而，更加坚定了课改的信心，坚持课改的正确方向。

通过对新课程的新理论、新理念的扫描，我们再一次比较系统的了解新课程的七大理论、和一系列新理念。从而，更准确的掌握课改的相关知识，更好的实践新课程。

通过对影响课程实施的因素的分析，让我们明白，影响课程实施的因素确实很多，很复杂。由此可知，新课程实施中的问题也很多很复杂。

我们这个 14 集的专题交流，不可能面面俱到。我们根据听众主要是一线教师的情况，主要选择了一线教师在实施新课程中，又特别是课堂教学中遇到的问题来分析并提出对策。

（二）本系列专题构架

《新课程实施的问题与对策》分 14 个专题。 第一专题 新课程新理念与新课程的实施 第二专题 新课程自主学习的问题与对策 第三专题 新课程合作学习的问题与对策 第四专题 新课程探究学习的问题与对策 第五专题 新课程教学设计的问题与对策 第六专题 新课程课堂教学的问题与对策 第七专题 新课程教学反思的问题与对策 第八专题 新课程课堂教学评价的问题与对策 第九专题 新课程综合实践的问题与对策 第十专题 新课程多媒体运用的问题与对策 第十一专题 新课程校本教研的问题与对策 第十二专题 新课程校本课程开发的问题与对策 第十三专题 新课程教师专业成长的问题与对策 第十四专题 新课程实施中问题与对策的辩证法

第二讲 新课程自主学习的问题与对策

自主学习是新课程倡导的主要的学习方式之一。本次课程改革的重点和亮点就有促进学生学习方式的变革。

自主学习这种学习方式，对于我们一线教师，恐怕无人不知、无人不晓。在指导学生自主学习的过程中，有无数的卓有成效的、创造性的成功的案例。

但是，在实施新课程所倡导的自主学习这种学习方式中，也有一些教师产生了困惑，出现了一些问题。

下面，我们先来看一看，在实施自主学习这种学习方式中，主要有哪些问题。

一、新课程自主学习的问题

问题 1：自主变自流

这是自主学习中最普遍、最突出的问题。我们来看几个案例。 ［案例 1］

这是一节美术素描课。上课前，教师问：“同学们，现在可以上课了吗？”（教师连上课都要征求学生的意见），学生随声附和“准备好了”；然后教师展示出一只瓦罐，接着说：“今天，我们就画这只罐子，同学们想怎么画就怎么画。”画完后，学生作业展示：有的画得像坛子，有的像酒瓶，有的像圆柱体，有的什么也不像……教师都给予表扬：“画得真好”、“有创意”。

［案例 2］

教师：今天我们学习《跳水》，同学们自己先读课文。大家喜欢用什么形式读，就用什么形式读，自己读可以，找人讨论也可以。

学生： (有几个学生开始自己读，后来变成几个人齐读；有的学生边读边记；有的几个在讨论；可是一会儿似乎聊到题外去了；有个别学生好像在思考，又像是在开小差 ……）

教师：你们读完了没有 ? 学生：读完了。

教师：现在说说你们读懂了什么 ?有问题要问吗 ? 学生 ……

［分析］这两个案例，一个典型的表现就是自主变自流。

教师认为新课程应给学生充分自由，学生想怎么做就怎么做 “自主学习 ”变成了漫无目标的 “自由学习 ”，这显然是认识上的偏误。自主学习，不等于自己学习，自主不是沙龙闲谈、不是自由论坛，更不是自由活动。

［案例 3］

一位教师执教《微笑着承受一切》（苏教版三年级下册）一课。他组织学生学完生字词，便急急忙忙布置学生读通篇文章，并要求学生说说自己读后的感受。于是学生开始大声朗读课文，老师则旁若无事。读后，教师让学生说说自己的感受。面对学生的发言，教师只是一味地微笑点头，几乎没有对学生的回答进行评价或引导。而学生们的感受仅仅是泛泛而谈，缺乏从文本中得来的真实感受。下课后交谈，这位老师却不以为然：“新课程不是要让学生自主吗？不是要尊重学生吗？”

［分析］ 这堂课，这位老师叫学生漫无目标地读书，让学生凭空感悟，追求高大而虚拟的“空中楼阁”。教师在课中没有发挥主导作用，只是充当了学生课堂学习的 “召集者”和课堂交流活动的“旁听者”。这样放任自流地让学生自主学习，教师失去了存在的价值，以致教学效益低下。

自主变自流，这是自主学习中最突出、最普遍的问题，为什么会产生这个问题呢？实质是：教师对自主学习的了解不多，理解不深，只得其形，未得其实，缺乏指导学生自主学习的能力和技巧。

问题 2：自主怕“讲授” [ 案例 4]

一位老师上《卢沟桥烽火》（苏教版第十册）时，对于课文的时代背景，教师只字不提，导致学生理解课文出现偏差。这位教师为什么不介绍时代背景呢？课后，与他交流，他说：“如果我讲了，不就是用老办法（传授式教学）了吗？”

［分析］这是对自主学习的误解。自主学习，教师该讲的还是要讲，而且必须讲。只是，讲什么？什么时候讲？讲多少？教师要认真思考和准备。

问题 3：自主变他主 ［案例 5］：

一位老师在教学北师大版二年级上册《生日——统计》课时，老师让学生讨论：怎样记忆春、夏、秋、冬四季月份？学生四人一组讨论得很认真。不到一分钟，老师请学生说方法，一个学生说：“我们按颜色来记忆。”听课的老师都期待着学生具体说出怎样按颜色记忆的，可这位老师却迫不及待地说：“老师这里有一首记忆四季的儿歌，请同学们跟老师一起念。”老师出示儿歌：三、四、五暖春花开，六、七、八热夏雷雨，九、十秋凉到十一，十二雪飘一、二冬。学生跟着老师念了一遍儿歌。有几个同学举手想发言，老师不让他们说了。 就这样，一个环节结束了。课后，向学生了解，有的学生喜欢用颜色记忆：小树发芽了，春天就来了，三、四、五月是春天；天气变暖了，夏天就来了，六、七、八月是夏天；树叶发黄了，秋天就来了，九、十、十一月是秋天；天上下雪了，冬天就来了，十二、一、二月是冬天。

多么富有想象和诗意的记忆法 却被老师打断了，使同学们得不到分享。有的学生发现了四季的规律：只要记住“三月开始是春天，三个月是一个季”就可以推出来。多么科学的记忆法没有机会表达和得到肯定，使同学们失去了成功的情感体验。再向学生了解能不能记住儿歌，学生都说记不住。

［分析］ 案例中，学生讨论不到一分钟，教师就迫不及待地把自己的答案告诉学生，并强迫学生接受，这跟 “自主学习 ”理念显然是相悖的。实质上，自主变成了他主。变 成了老师做主。

教师应 给足学生 “自主学习 ”的时空，本堂课，应在学生充分讨论的基础上，组织学生交流记忆方法，并组织学生评价各种记忆方法，引导学生选择方法记忆四季月份。

问题 4：对自主学习的茫然与抵触 ［案例 6］

一位叫杨 国基的老师给我来信说：

我所教的农村初中班，人数较多，有 70多人。学生家庭贫困，许多学生的家长不识字，家长对学生的管教要求不高，认为只要念完初中，就万事大吉，好出门务工挣钱，养家糊口，仅此而已。谈不上对学生进行家庭辅导，连做作业的时间都不能保证。加之家长观念陈旧，多有赌博，骂人等不利孩子成长的行为，因为没有一个好的学习环境与家庭环境，学生自然不求上进，学习中缺乏自主性、合作性。自学能力相当差。许多学生没有《新华字典》，更谈不上课外读物和上网查询。实施新课程改革，倡导自主、合作学习。笔者进行了尝试。曾对一篇自读课文，给学生两节课时间自主合作学习。让学生自己查字典等工具书，疏通字词句，对照课后思考题，让学生带着问题去阅读教材。学生自主组织成学习小组，看起来热闹，激情高涨。结果，许多学生没有工具书，不会查字典，有的学生只是摆家常，只有个别组疏通了字句，初步了解了文意。大多数学生只是图热闹，我感到失败了。该如何进行自主合作学习？

［案例 7］

另一位叫 张玉的老师给我来信说：

我是一名山村教师，我了解山村教学的特点，深知山村孩子的环境。山村孩子的父母大都外出打工，由爷爷奶奶看管。大多数爷爷奶奶没有文化，孙子的学习，全都依赖于学校，依赖于教师。这些孩子贪玩，学习自觉性差。他（她）们没有自觉学习的习惯，没有大量的课外书籍可读，也没有广泛的信息来源。山村中信息闭塞。这些孩子除了了解农村中的一些闲事以外，脑中一片空白，只有教师传输的知识。要让他（她）们自主学习，那他（她）们怎样学？我认为新课程应因地因人实施，实施中的方法并不能照搬，要灵活应用。在这群连火车都没见过的孩子中，你要求他（她）们讨论火车，学习有关火车的知识，这能行吗？有些孩子连汽车都未坐过，那又有什么感受呢？如果让他们自主学习，这难度是不是太大了？ ［分析］首先，我要向这两位老师表示感谢。感谢他们在艰苦的条件下努力地实践新课程，同时，感谢他们对我的信任，来信诉说他们的困难与困惑。

这两位老师，表现出对自主学习的茫然、无赖，甚至抵触。原因是：学生基础差，学习环境差，教学条件差，实施自主学习太难。

在偏远的条件较差的山村学校，学生自主学习究竟能否实现？学生基础差，学习环境差，教学条件差难道与自主学习就是一对水火不容的矛盾吗？

我想对两位老师说：在学生基础差，学习环境差，教学条件差的情况下，实施自主学习难度肯定大，见效肯定慢。老师的付出肯定大。但是，我们不能抵触，放弃自主学习。相反，在这种情况下，我们要更重视，要花更大力气，指导学生自主学习。

以上案例反映出：新课程自主学习中的主要问题：自主变自流，自主怕“讲授”，自主变他主，对自主学习的茫然，对自主学习的无赖，对自主学习的抵触 。

产生这些问题的原因是什么呢？我认为，主要是：第一，是对自主学习的意义的认识还不够到位，贯彻自主学习的理念还不够坚定。第二，没有领会自主学习的实质，要领。第三，没有掌握指导学生自主学习的方法。第四、畏难、急于求成，缺乏耐心。第五、不管内容，什么都拿来自主学习。

二、新课程自主学习的问题的解决对策

针对以上问题，我们应该采取什么对策呢？ 对策 1：明确自主学习的意义

作为教师，自己首先要明确自主学习的意义，要清楚自主学习的价值。只有明确了意义和价值，才会坚定地积极地实行自主学习方式。

一、为什么新课程要倡导自主学习等新的学习方式呢？

《纲要》解读指出：课程改革是一项关系到几亿人、几代人生命质量的宏大工程。本次课程改革的重点之一是如何促进学生学习方式的变革。而学习方式的转变意味着个人与世界关系的转变，意味着存在方式的转变。如果一个在学校中度过 9年或 12年学习生活的孩子，整天处于被动地应付、机械训练、死记硬背、简单重复之中，对于所学的内容也就难免生吞活剥、一知半解、似懂非懂；我们很难想象，在他 (她 )的一生中，能够具有创新的精神和创新的能力，能够成为幸福生活的创造者和美好社会的建设者，能够不唯书、不唯上，能够用自己的眼睛去观察，用自己的头脑去判别，用自己的语言去表达，能够成为一个独特的自我。

学生学习方式的转变迫在眉睫 !它关系到我们的教育质量，关系到师生校园生活的质量，关系到年轻一代能拥有一个什么样的未来，关系到民族素质的提高，关系到综合国力的强弱。同时，值得我们注意的是：倡导新的学习方式，并不是彻底的全面的否定其他方式。为什么要大力提倡新的学习方式，是因为新的学习方式有利于培养具有创新精神和实践能力的人，同时，过去太忽视新的学习方式。

二、自主学习的价值

自主学习作为体现学习品质的学习方式，在各种学习方式中居于重要的地位，它对学生的主体性、自立性、自觉性、主动性、创新性的发展具有重要意义。

1 ．自主学习有利于学生主体性的发展

自主学习以发展学生的主体性为宗旨。因为自主学习是主体性教育中最有分量的一部分，它自然具备主体性教育的特质，即以发展学生主体性作为其终极目的。传统教育强调知识积累的过程，而主体性教育则看重在知识积累、能力发展过程中，学生是如何主动地、有创造性地习得各种知识和能力的，已有的知识、能力仅是评价教学效果的一个参照，是进一步学习的物质基础。自主学习的灵魂就是学生的主体性发展，从宏观上讲，即在处理人与自然、人与社会的关系时，将人自身对环境的积极改造放在首位，人在改造环境的过程中实现社会和人自身的发展。从微观上讲，学生的主体地位是由学习者在从事主动学习这种实践活动中实现的，学生是学习的主体，学习内容是学习的客体。作为学习主体，学生除了要对学习客体有科学的认识之外，还要对自身有科学的把握——了解自己的学习特点，并据此完善认知策略，将智力因素与非智力因素都以最佳的状态呈现在学习活动中，用形象的话来说，学生应是自己的导演和设计师。

2 ．自主学习有利于学生自主性的发展 学生自主性的发展可分为两个方面。

(1) 学会自理。首先是生活自理，主要指不依赖父母，帮助家长做一些力所能及的家务活儿。其次是学习上自理，主要指学会合理安排时间、学会预习、复习、自学和课外阅读、做作业等。

(2) 人格方面的发展。主要包括自尊、自信、自强及自己的独立人格。自主学习权，其中包括学习内容、学习时间、学习方法等的选择权，这就使他们在学习过程中按照自己的选择去进行，并对自己的学习行为负责，自己管理好自己及学习的各个方面，从而学会自理。同时，在自主学习过程中，他们最终会形成自己的独立人格，确立自尊、自信、自强的信念，具有正确的自我观，有利于促进自我发展。

3 ．自主学习有利于学生的自觉性的发展 自觉性的发展可分解为三个方面。

(1) 愿学、乐学。包括形成强烈的学习动机、浓厚的学习兴趣。自己主动进行学习，在学习中寻找乐趣。

(2) 会学、善学。通过教师的指导，学生掌握了一定的学法，这样就知道怎么样的学习才能省时省力效果好。

(3) 自省、自动、自控。这些要求主要属于学生健康心理素质的发展目标。自主学习要求，学生不仅想学、会学，还要坚持学。

所有这些都充分体现在学生的自觉性发展中，想学即愿学、乐学；会学即会学、善学；坚持学即自省、自动、自控。因此自主学习能促进学生自觉性的发展。自主学习过程中，学生在自己的兴趣中主动学习，掌握了多样化的学习技能和方法，从而改变了盲目学习的状况。学生不仅要把学习内容作为认识的客体，而且要将自己作为认识的客体，要对自己做出客观正确的自我评价，从而对自己的行为进行自我激励、自我控制、自我调节，形成健康的心理

品质，使自己的注意力、意志力和抗挫折能力不断提高。由此可见，自觉性的发展在儿童和青少年实现自主发展中起着动力性、源泉性和方法性作用。

4 ．自主学习有利于学生主动性的发展 主动性的发展主要包括如下五个方面。

(1) 适应性。主要指学生学会适应，主动适应、而不是被动适应，适应生活、适应学习、适应环境；

(2) 选择性。主要指学生根据自己的素质和兴趣发展自己的特长，并具备选择学习内容、学习方式、学习方法的能力。

(3) 竞争性。主要指学生追求与自己情况相适应的教育目标，具有强烈的进取心、成功欲望和一定的竞争能力，包括在文化学习、体育比赛、技能训练、生活适应能力等方面的竞争。

(4) 合作性。主动合作、乐于合作、善于合作是人类赖以存在与发展的社会基础，是人的良好品质。

(5) 参与性。主要指所有学生都成为学校内一切活动的积极参与者。通过参与，达到主动学习、主动锻炼、主动发展与提高的目的。

主动性发展的五个方面都在自主学习中得到锻炼、发展和提高，因此自主学习能促进学生主动性的发展。有目的有计划地认识世界、改造世界，是人在理性指导下进行的基本实践，也是人类社会赖以生存发展的基础。自主学习有利于从小培养儿童和青少年主动意识、主动精神，而这是培养学生创新意识、创新精神的基础，并最终会促进青少年的发展。

5 ．自主学习有利于学生创新性发展

创新性的发展是在前四个基础上形成的，创新性发展主要包括以下六个方面。 (1) 具有创新意识和创新志向； (2) 具有强烈的求知欲望和好奇心；

(3) 具有勤于思考、敢于陈述自己见解和敢于冒风险的品格； (4) 努力养成创造性思维方式； (5) 积极参与多样化的创造活动； (6) 具有训练创造性思维的科学方法。

创新性发展的各个方面在自主学习的深层次发展中都有所体现。在自主学习的过程中，每个学生都有创新性发展的机会，这样就能促进学生的创新性发展。自主学习有利于培养学

生的创新意识、创新思维、创新能力，开发儿童和青少年的创造力，进而形成具有勇于创新的品质和精神，而这正是面临知识经济挑战，把我国建成世界强国的一项奠基工程。 从上面，我们已经知道了自主学习的意义和价值。既然自主学习如此必要，有哪么多作用。我们就应义不容辞地、坚定不移地实施这种学习方式。不要对自主学习产生抵触。

对策 2：领会自主学习要领 对自主学习的要领，要认真领会。

《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”

注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。

“自主学习”是新课程倡导的主要学习方式之一。这是《纲要》和各科《课标》明确指出的。广大教师也十分清楚这一点。

什么是自主学习呢？《纲要》和《课标》上没有明确的解释。不过，一些新课程的知深专家们有很多论述。我们选择一些给大家介绍。

余文森（福建师范大学基础教育课程研究中心常务副主任、 教授，教育部新课程教学专业支持工作项目组召集人，全国“十五”教育科学国家重点课题“新课程与学生学习方式转变实验研究”分课题负责人。）在一次对话中，谈了 自主学习的真谛。他说：

自主学习就是自己作为学习的主人：学习是我的事情，我能够学，我尽量自己学；不懂的，不会的，我在同学的帮助下，在老师的引导下思考。

主动性——自主学习基本特征之一。什么是主动性？不是教师要我学我才学，家长要我学我才学，而是“我要学”。主动性是怎么来的？一个是兴趣，还有一个责任的问题。并不是每一项学习内容都能让学生马上有兴趣或能成功的，也不是马上就能看到每个知识点在生活中的作用、价值，但我相信这个学习对充实自己、提高自己，对我的将来，对我的家庭、对国家、对科学都有价值，有意义。这样就不能说兴趣高于一切，还要有责任感。学习是我自己的事情，我现在不好好学习，将来怎么对我父母负责，怎么对他人、对社会负责？这个很重要。

独立性——自主学习的核心品质。如果说主动性表现为我要学，那么独立性则表现为我能学。因此很重要的就是要让学生有自主学习的能力。但我能学是要有过程的。当我们进入一个新的领域时，如果有个老师引领一下，这个时候我们老老实实、规规矩矩跟着老师学，这就是刚才说的“他主”，依赖，有的时候甚至完全依赖他，这样可以少走很多弯路，所以这个过程是不可以缺少的。然后在这个基础上一步一步走向独立。比如一、二年级，由于身体、心理、认识上的原因，我们主要或更多地依 赖老师，到了三年级、四年级，觉得这样不行，我有了一点独立性，我的经验增加了、思考力增强了，依赖性就越来越少，独立性就越来越

多。到了初中就相对独立，到了高中就基本独立，到了大学就完全独立。这个是从大的教学过程来讲。

从小的过程来讲，比如任何一门功课的学习，也是这样。所以，学习是从依赖走向独立的过程。如何理解这里所说的“独立性”？我们可以引用教学论专家江山野的精辟论述：首先，每个学生都是一个独立的人，学习是学生自己的事情，这是教师不能代替也是代替不了的，我们只能让他们自己读书、自己感受事物，自己观察、分析、思考，以让他们自己明白整理，自己掌握知识；其次，教师要想使学生接受自己的教导，首先就要把学生当作不以自己意志为转移的客观存在，当作具有独立性的人来看待，使自己的教育教学适应他们的实际情况和思想认识的发展规律；再次，每个学生都有独立的要求，他们在学校的学习过程同时也是一个争取独立的日益独立的过程；最后，每个学生，当然这不包括一些有特殊原因的学生，都有相当强的独立学习能力。总而言之，独立性是客观存在的，是学生普遍具有的一种根本特性，也是自主学习的灵魂。

规划性——自主学习的另一个基本特征，从自主学习来说，当我愿意去学，也能学时，我还要会自我安排如何学习，这就是自我规划，或自我管理，学习规划还包括学习策略的选择，学习方法的应用，学习活动的调控，教师要培养学生把学习过程当成学习对象进行学习的意识和能力。

靳玉乐（ 西南大学教育学院院长、教育部西南基础教育课程研究中心副主任 ）谈到自主学习的本质。他说：

自学不等于自主学习。自学是在没有教师授课或指导的情况下学习，而自主学习仍然需要教师的指导。

独立学习也不算是真正意义上的自主学习。没有对学习活动的支配权和控制权的独立学习也就不能称之为自主学习。

自我调控学习是指学习者为了保证学习的成功，提高学习的效果，达到学习的目标而主动运用和调控元认知、动机与行为的学习。自我调控学习也不等于自主学习。

学生自主学习就是学生自由地开展学习活动并在学习活动中充分地发挥自己的主体性。但是，自主学习并不意味着孤立地学习。学生主体性的发展既贯穿于学生自我决定、自我选择、自我监控、自我评价反思等整个学习的过程，也渗透在学生与教师、同伴乃至与学校之外家庭、社会成员之间的交往之中。在学生的自主学习中，教师是组织者、指导者、咨询者。教师需要敏锐的洞察力，对每个学生的不同发展状态与所需帮助做出判断，需要有适时适度指点的技巧，需要有与学生平等交流、组织、协调学生合作与竞争的能力。总而言之，自主学习对教师的专业素质与职业素质提出了更高的要求。

从自主学习的本质中，可以看出， 自主学习包括三方面的含义：第一，自主学习是由学习者的态度、能力和学习策略等因素综合而成的一种主导学习的内在机制，也就是学习者指导和控制自己学习的能力；第二，自主学习是指学习者对自己的学习目标、学习内容、学习方法以及使用学习材料的控制权，即指学习者在以上这些方面的自由选择的程度；第三，自主学习是一种学习模式，即学习者在总体教学目标的宏观调控下，在教师的指导下，根据自身条件和需要制订并完成具体学习目标的学习模式。

弄清了自主学习的含义，可以给自主学习下一个比较明确的定义：自主学习是一种学习者在总体教学目标的宏观调控下，在教师的指导下，根据自身条件和需要自由地选择学习目标、学习内容、学习方法并通过自我调控的学习活动完成具体学习目标的学习模式。

对策 3：掌握指导学生自主学习的方法

自主学习要教给学生一定的方法。学生自主学习的指导就是学生从依赖走向独立。 自主学习指导的一般程序 (1) 明确目标

学生自主学习并不意味着放任学生，让他们盲目地乱碰乱撞，教师要有目的、有步骤地指导学生认清应该做什么，每一步要解决什么问题，怎么去做，做的情况怎么样，让他们通过自主的活动逐步地掌握有效学习的策略。要注重把带领学生小步子逼近目标同教师的“引一扶一放”结合起来，循序渐进地培养学生自主学习的能力。

(2) 整合资源

学生的自主学习需要教师引导他们主动地寻觅学习的资源，提高他们收集处理信息的能力，因此，教师应当在激发起学生的学习动机和问题意识的基础上，引导他们开发和利用各种课程资源，学会围绕学习目标和想要解决的主要问题，从社会文化环境中 (包括上图书馆、实验室、上网、调查、访问等 )获取各种有用的资料。为了促使学生有效地进行自主学习，教师还要对教材进行创造性的加工、改组或整合，以利于学生通过独立的学习、思考、尝试与探究，自主的建构意义，掌握知识，习得学法。教师应当按照新课程的要求，编写学生自学的教材。

(3) “解放”学生

学生的自主学习不可能在一切都听命于教师的控制之下进行，教师要放学生到一个自由的天地中去，让他们有机会放飞想象，抒发创意，释放潜能。 陶行知先生在 20世纪的前半期就呼吁“解放学生”的手脚、大脑、空间、时间，现在是应当得到实现的时候了。我国教师提出的培养学生自主性的基本原则： 给学生一个空间，让他们自己往前走。给学生一个条件，让他们自己去锻炼。 给学生一个时间，让他们自己去安排。 给学生一个问题，让他们自己去找答案。给学生一个机遇，让他们自己去抓住。给学生一个冲突，让他们自己去讨论。给学生一个权力，让他们自己去选择。 给学生一个题目，让他们自己去创造。

(4) 要求具体

学生习得自主学习的方式，离不开教师的具体指点，教师应当对“学生怎样做”提出明确的具体的要求，由“细”而“粗”、由“繁”而“简”，一步一步带领，使他们形成有效地把握、逐步地迁移的能力。

(5) 巧妙提示

教师善“导”充分地表现在巧妙的提示上。巧妙，应当是不着痕迹地提醒，不事张扬地启示，要言不烦地点到为止，这样可以留给学生思考的余地，不枝不蔓地抓好关键以保证学生有效学习。

对策 4：耐心坚持，

对学生自主学习的指导要有耐心。因为学生的自主学习习惯和能力不是一下子就能培养起来的。

福建的自主学习教学实验很好地说明了这点。要站在促进学生发展，对学生终身发展有益的高度来看，先慢后快。

自主学习的教学实验

福建省在 1995年进行了初中数学“指导——自主学习”的教学改革实验，这是在福建省对中学教学“目标掌握”十年教学改革实验基础上的发展。这项实验横向迁移到其他学科，纵向迁移到小学阶段和高中阶段，成为全省 100多所中小学共同的教学改革课题，并在 1997年被列为全国教育科学九五规划课题。

在初中的自主学习过程中，他们首先让学生进行自主学习的超前学习，然后根据学生超前学习中提出的和存在的问题进行深化教学。“指导——自主学习??具体包括以下几个阶段。 第一阶段，教学读书阶段。这是实验的导人阶段，自主学习的起始阶段。在这一阶段，教师教读，学生仿读。教师叫学生逐字、逐句地阅读，把课文读通读懂。读通，即阅读后了解教材内容的概貌，理清教材内容的逻辑思路；读懂，即阅读后弄清教材的每个术语、每个符号、每个公式、每句话的含义，理解例题解证的每个步骤或证明的各个环节，这一阶段的主要任务是让学生学会阅读，形成阅读习惯。

第二阶段，引读阶段。在这一阶段，教师的作用由讲转为引，教师着力于引导 而不是直接讲解，教师引导主要是通过设置阅读思考题来进行的，让学生带着疑问阅读，这样不仅可以引导学生在重点、关键地方多分析、多思考，而且还可以帮助学生把握教材的重点、顺利通过难点。教师设置的问题要有启发性和针对性，能充分体现教材的难点和重点，形式应多种多样。阅读思考题一般可分为由浅人深的三个层次：字面理解层次的问题、解释层次的问题和批判或创新层次的问题。这一阶段的着眼点是培养学生的阅读理解和分析问题的能力。

第三阶段，自读阶段。这一阶段学生可以基本上独立进行学习。它的标志是学生已经具备一定的阅读能力，已经能够进行独立阅读了，而且更重要的是学生已经学会自己质疑问难，学会自己提问题。这个阶段的学习是真正意义上的自主学习了。

（吕世虎 巩增泰《新课程学习方式的变革》）

魏书生指导学生批改作文

为了培养学生的自学能力，魏书生把批改作文的权力交给学生自己，由同学互相批改，并拟定十条标准，一条一条地逐步掌握。

一开始，他只要求学生写五条批语：首先看作文的格式正确不正确。这谁都会。看过之后，红笔拿出来，批上：此文格式正确。

第二条批语，看卷面整洁不整洁，这连最淘气的学生也会。当他批上别人的卷面不整洁时，以后，自己也就不能潦草了。如果他批的是一本写得整整齐齐的作文，心目中也就有了榜样。

第三条批语，看标点符号是否基本正确，有没有一逗到底的情况。有几个不正确的，挑出来，扣分。

第四条，看有多少个错别字。批卷人看不出来怎么办呢 ?流水作业。你说本文错别字有五个，都具体指出，改正过来。下一个同学再看，所以，凡有疑问，学生就都捧着字典去查。这样，人人都增长了辨别错别字的能力，也会要求自己尽量少写错别字。

第五条，找病句。看哪些句子有毛病，写得不通顺，还要琢磨怎么给人家批改，碰到不好批、拿不准的句子，也要搞流水作业，有人批，有人复查。

第六条，看作文的中心，注意两点：一、是否鲜明 ?二、是否集中 ?要求紧紧抓住主题。怎样辨别作文的中心是否鲜明和集中， 魏老师通过一两篇作文的实例指导一下，学生一般就能掌握了。

第七条，看作文的选材是否围绕中心，是否真实。这一条，凭着已有的生活经验，学生一般还是能够分辨出来的。

第八条，看文章的结构、层次是否清晰，开头和结尾是否相互照应，过渡是否自然。 第九条，看表达方式是否符合要求。如：记叙文，是否做到了以记叙为主，老师要求记叙、议论、抒情相结合，作者结合没结合。

第十条，看语言是否简练、准确。生动形象不作要求。如果能够写得生动形象，那当然更好。

为了让学生“自主”地批改作文，魏书生老师提出了非常具体的要求。

学生习得自主学习的方式，离不开教师的具体指导。 魏老师对学生批改作文，提出明确的具体的要求，由“细”而“粗”，由“繁”而“简”，一步一步带领，使学生形成有效地把握、逐步地迁移的能力。

福建的自主学习实验 和魏书生老师对学生批改作文，告诉我们：学生习得自主学习的方式，有一个较长的过程，需要教师的具体指导。只有在反复的实践中，学生才会养成好的习惯，会增强能力，这种“自主”的学习才会获得更大的“自由”。而在这个过程中，老师一定要耐心坚持。

对策 5：改进教法

几种参考性的教学方法

1 尝试教学法 2 自学辅导教学法 3 反馈教学法 4 分层递进教学法 5 六步教学法 6 “八字”教学法 7 异步教学法 8 支架式教学 9 抛锚式教学

具体的内容请看相关链接。

第三讲 新课程合作学习的问题与对策

合作学习是新课程倡导的主要的学习方式之一。在指导学生合作学习的过程中，有很多成功的案例。在指导学生合作学习的过程中，也有一些教师产生了困惑，出现了一些问题。 在我们现在的课堂上，我们看到了许许多多的 “伪合作 ”，合作学习成了少数优生的 “表演场 ”、个别学生的 “休闲场 ”、规规矩矩的 “操作场 ”、随随便便 “乱收场 ”、热热闹闹 “走过场 ”。

由此我们 许多老师产生了困惑，合作学习是不是 “像雾像雨又像风 ”？还需不需要合作学习？我们需要怎样的合作学习？

对于新课程合作学习中的问题，我们一线教师最有发言权。可谓遍地都有，尽可信手拈来，…现在，我们来看看一线教师们在指导学生合作学习的过程中存在哪些问题。

一、新课程合作学习的问题

问题 1：不知怎样进行合作学习 ［案例 1］

一位参加培训的老师对我说：

我对合作学习有如下困惑：合作学习应运用在教学中的哪些环节？哪些课型？是面面俱到呢？还是有侧重？合作学习涉及到的问题是否要视其难易程度区别对待。如较简易的问题就同桌合作学习。较难的问题就由小组合作学习等等。还有，合作学习一般以多长时间较为适宜？教师在课堂教学中怎样正确驾驭合作学习？这些就是我在教学工作中遇到的最为困惑的问题。我急于想弄明白，以指导帮助我的教学实践。（ 郑继清）

［分析］这位老师遇到的问题，就是不知怎样进行合作学习。这是新教师或刚接触新课程的教师容易出现的问题。根源是对新课程合作学习了解太少，研究太少。

问题 2：合作学习有形无实 ［案例 2］

当前有一个普遍现象：教室的桌子全都要重新拼一遍，有时两两相拼，有时三张桌子相拼，学生依次坐好，这就是合作学习开始的前奏。再看，不管问题有没有被讨论的价值，教师一声令下，学生必须迅速加入学习小组，投入热烈的讨论之中。观察几个小组：有的是优生在唱独角戏，其余学生当听众；有的小组的学生把此时作为玩耍的最好时机……预定的时间到了，即使学生正处于激烈的思想交锋时刻，正处于欲罢不能的探究状态，教师一个手势，合作学习便戛然而止，每位学生迅速返回，端坐其位，准备汇报……

［分析］ 教学，从本质上说是一种“沟通”与“合作”的活动。而课堂教学简单的课桌拼凑不等于合作，更不等于是在进行合作学习。

在很多时候，我们采用的“小组合作”学习都是事先由教师安排好的讨论人员、讨论时间、讨论内容的，只要一到此环节，不管学生是否愿意，也不管现在是否有讨论的必要，都要进行合作学习，似乎只有让学生合作讨论才能解决问题、才能体现新的教学理念，这样原本体现学生自主学习的小组合作，变成了“摆样子”、“走过场”的形式主义。造成由于不能根据不同类型的教学目标而采用合适的学习方式，学习效果达不到预期目标。

问题 3：合作学习分组不当 ［案例 3］

《 东郭先生和狼》教学片段

师： 东郭先生、狼和老农各具有什么性格特点？他们之间存在什么关系？读了这篇课文明白了什么道理？下面分小组学习。你们可以随意组合，你想跟哪一个在一组，就与谁在一组。

（学生自由组合小组，有的小组十几人，有的小组二三人。这时有一小女孩，看上去腼腆内向，走到老师面前，委屈得要哭出来：“他们那一个小组都不要我。”老师把她领到人少的一组。这个小组的学生说：“她不爱讲话，我们不要她。”老师劝导说：“同学要互相关心、互相帮助。”这个小组的学生很不情愿地接受了这个女生。）

［分析］ 这个课例中存在的问题是分组过于随意，似乎体现了把选择学习伙伴的主动权让给学生这一现代教育思想，但违背了合作学习相互尊重、互补互助、共同提高的原则。使某些智力、性格、交际行为有缺陷的学生自尊心受到了伤害。

在日常的课堂教学中，最常见的小组合作学习形式是按前后座位自然分成四人小组，座位的编排往往又是按学生的高矮次序和男女生搭配而成的。这样分组虽然开展小组活动简便易行，但人员搭配不合理，不利于让不同特质、不同层次的学生进行优化组合、优势互补、相互促进。

问题 4：合作学习规则不明 ［案例 4］

在课堂中，经常出现这种现象：教师提出一个问题后立即让学生讨论，教室里马上就会出现一片热烈讨论的场面。但只要稍加注意不难发现，这只是一种表面上的“假热闹”，实际上“活而无序”。有的小组两三个人同时抢着发言，你说你的，我说我的，谁也不听谁的；有的小组始终只有一个人发言，其他人一言不发，只是心不在焉地坐着；有的小组互相推辞，谁也不发言；有的小组借此机会闲聊、说笑或者干别的事。

［分析］ 究其原因，主要是缺乏小组合作学习的规则，“没有规矩不成方圆”。其表现形式就是少数人学习，多数人游离。学习好或者性格外向的学生频频发言，其他人则成为“多余人”，坐在那里静听；小组汇报时，真正发言的仍是那一两个学生。在这样的课堂上，参与合作学习的只是少数几名学生，大多数学生达不到共同发展的要求。

问题 5：合作学习时机不当 ［案例5］

有的教师在教学内容过易或过难的地方设计小组讨论，有的教师在适合于学生自主探索或动手实践的地方安排小组交流，有的教师在适合于全班教学或教师引导的地方组织小组探究，有的教师在一节课中安排了多次小组合作学习。结果由于时机不当，收效甚微。 ［分析］ 在新课程的课堂教学中，一些教师为了追求学习方式的多样化，不根据教学内容的特点和学生实际盲目地采用小组合作学习方式，从而造成 合作学习时机不当，导致教学效益低下的问题。

问题 6：合作学习内容不当 ［案例6］

有位教师在讲《论语》时，想先让学生了解孔子。他问学生是否知道孔子是哪里人，学生不知道。教师就让学生展开小组讨论。其实教师还不如直接告诉学生孔子是春秋末期鲁国人。

［分析］没有根据教学内容的特点和学生实际，盲目地采用小组合作学习方式，案例中的老师在教学内容过于容易的地方让学生小组合作 ,学生的讨论整个流于形式。

问题 7：合作学习时间不足 ［案例7］

《绿色蝈蝈》的教学中组织完成 “研讨与练习 ”第一题。该题为： “快速阅读课文，讨论并完成下列各题。 ①、绿色蝈蝈的外表有哪些特征？绿色蝈蝈有哪些习性？作者主要写了哪些方面的习性？ ②、作者不断变换对绿色蝈蝈的称呼，找出这些称呼，说说作者在什么情况下用什么称呼，这样写有什么效果。 ③、课文多处运用拟人手法，找出几个例子，说说这样写的好处。 ”

某教者在这个环节只给了学生 5分钟的时间，要求组内各分析一段，然后即用 15分钟时间进入 “常规 ”的 “师生问 ”。

［分析］在这里，一是剥夺了学生自主学习的时间，学生用 5分钟读完 2100多字的文章基本上吃不透以上问题，按播音速度，一分钟为 220字左右，何为 “快速 ”，要依对象而定；二是分工合作的学习主要运用于资料的收集等方面，在对课文整体感知的情况下不可取，如果这样，学生对课文的原始理解和感知将是支离破碎的。

在小组合作学习时，往往是教师呈现问题后未留给学生片刻思考的时间就宣布 “ 合作学习开始 ” ，不到两三分钟就叫 “ 停止 ” 。这时，有的小组还未真正进入合作学习主题，有的小组才刚刚开始。这样的小组合作学习不但达不到合作学习的目的，而且很容易挫伤学生合作学习的热情，养成敷衍了事的不良习惯。

问题 8：合作学习评价不科学 ［案例8］

开展小组活动后常要以小组为单位进行全班性的汇报交流，但小组代表站起来发言就是 “ 我认为…… ” 、 “ 我觉得…… ” 、 “ 依我之见…… ” ，往往不是代表本组意见，而是代表个人意见。教师对小组汇报的评价也常常是 “ 你说得真好！ ” 、 “ 你的见解真不错 ” 。

［分析］显然，学生的不正确的发言方式是由教师的不科学的评价造成的。其主要问题表现在：一是偏重于对学生个体的评价，忽略了对学生所在小组集体的评价；二是偏重于对小组合作学习结果的评价，忽略了对学习过程与方法的评价。教师很少对学生的学习态度、学习习惯、参与程度以及创新意识、实践能力进行评价，特别是很少关注那些平时性格内向、少言寡语的学生。这种不公正、不全面的评价极易挫伤学生参与合作学习的积极性、主动性，更不可能很好地发挥 “ 评价促进发展 ” 的功能。

问题 9：合作学习参与不均 ［案例9］

不同学生的参与度不均衡，少数人学习，多数人休闲。小组合作时，学优生或性格外向的学生在小组中处于主宰地位，承担了主要的职责，他们频频发言，小组汇报时，真正发言的仍是那一两个学生，而其他学生则成为“多余人”。坐在那里静听，甚至三两成群地讲空话。

这样一来，参与合作学习的只是少数几名学生。大多数学生则游离于学习过程之外，达不到共同发展的要求，也不能真正体现合作学习的意义。

［分析］ 造成这种情况的原因是由于小组学习的机制不完善，对小组成员的职责指定不明确，轮换机制没有形成。这种合作学习只是养肥了个别人，大多数学生并没有得到发展和提高。

问题 10：合作学习缺乏技巧 ［案例10］

小组成员间缺乏必要的人际交流和小组合作技能，不具备合作的心向和倾向性，学生本能地不知道怎样与他人进行有效的互动。有的小组一看就知是在公开课、研讨课时临时凑合而成，缺乏必要的训练。当问题出现时，学生之间不能做到相互了解对方，信任对方，并进行清晰正确地交流；当产生不同意见时，不能建设性地解决矛盾冲突。

在开展小组合作学习时，我们常发现学生并不知道怎样才能与其他人进行有效的合作。例如，怎样建立信任 ?如何正确清晰地与其他成员交流 ?如何解决冲突 ?

［分析］ 出现这种状况，一来是现在的学生大多是独生子女，普遍缺乏合作意识和机会；二来是学校不重视社会交际技能的训练；三是受传统思想的影响，一些人关注的焦点主要是达到竞争取胜。这时学生相互之间就显得生疏，他们不会意识到合作学习将带给他们的好处，所以就不会主动学习社交的技巧了。

问题 11： 学生缺少自主学习、 独立思考 ［案例11］

一位教师在上《鲁本的秘密》课时，布置学生粗读课文二分钟之后，老师说：“好，就读到这里，同学们可以前后桌讨论讨论：你读懂了什么？还想知道什么？”（学生分小组开始讨论）

［分析］ 在听课中，常常发现问题一出现，教师没有引导学生认真读书、深入思考就组织讨论。学生没有经过深思熟虑，匆忙展开讨论，结果要么坐享其成，要么人云亦云，盲目随从，对小组内的不同观点根本无法提出真正意义上的赞同或反对，也无法做到吸取有效的成分修正自我观点。这样的合作学习不但解决不了疑难，反而在无形中剥夺了学生独立思考、自主学习的机会，有悖于合作的真谛。 如这一环节设置的时间很不合理。像《鲁本的秘密》这样较长篇幅的文章，只给学生二分钟读书的时间就漫无边际的交流、质疑，可以想象学生的收获会有多少，质疑又将会停留在怎样的表层。

［案例12］ 《丰碑》教学片段

师：这篇课文写得很感人，你认为那些地方最感人，为什么感人？下面采用小组合作学习的形式学习，看哪一组学得最好。

（学生按老师的要求分组学习。大部分学生在自己读书，部分学生在交流着什么。小组学习约五分钟。）

师：哪一组先来汇报你们的学习情况？

（各组学生代表汇报学习情况，但基本是自己个人的观点。）

［分析］ 这个课例存在的问题是学生对课文内容缺少一个自读自悟、深切感受的过程，学生个体对问题不甚了解，拿什么去与别人交流探讨？短短五分钟，学生不能充分发表自己的意见，当然也就不能形成一个小组的共同意见。

问题 12： 合作探究的问题空间过于狭小 ［案例13］ 《月光曲》教学片段

师：这篇课文写到哪几个人，《月光曲》是在什么情况下写成的？下面发挥集体智慧，分组合作学习，解决这个问题。

［分析］ 这个课例中存在的问题是小组合作探究的问题过于简单浅显，问题的答案就在课文中，学生个体通过阅读课文就能解决，根本就没有合作探究的必要，徒然浪费时间。

［案例14］

《一夜的工作》中的两个片断：

片断一，师：“同学们分成四人小组讨论讨论，找出表明周总理这一夜工作是如何度过的相关语句，用笔把它画下来。”效果：学生分组，边读书边用笔在书上画语句，基本上是各画各的，没有讨论气氛。

片断二，（教学接近尾声时）师：“读了课文中描述周总理审阅文件的部分，看了课文中的插图，你有什么想对周总理说的吗？请大家分成四人小组讨论讨论。”效果：学生分组，各说各的。上面两个小组合作学习的教学片断都很不成功。

［分析］ 问题浅显，过于简单，思维含量不大。无共同讨论的必要。这样的问题拿出讨论，无疑是浪费时间。一些没有思维容量，甚至是一些根本就不值得讨论的问题充斥其中，使学生没有参与讨论的兴趣，既造成宝贵的教学时间浪费，又使教学效率事倍功半。

问题 13：缺乏指导， 教师没能发挥其应有作用 ［案例15］

师：下面我们分组学习，看课文写了那些方面的内容？你是怎么理解的？将你的感受与大家交流。

（学生分组学习。老师试了试多媒体课件，看了一会教案，似乎无所事事，在各组间巡视一圈，摸一摸学生的头，走到讲台前站着，看一看手表，又埋头看教案，再看一看手表。）

［案例16］

课堂上，教师在组织学生观看录像、复述录像内容后让学生分四人小组表演去超市 “买文具 ”。教师的本意是创设一个模拟情境，锻炼学生的口语交际能力。然而，从课堂教学的实际情况看：Ａ组的几名学生忙于 争论谁扮演什么角色，闹得面红耳赤，直至教师喊停也未开始练习；Ｂ组的几名 “顾客 ”抢着 “购物 ”， “营业员 ”正大声喝斥；Ｃ组两名学生正站着练习，而另两名学生却正嬉笑着，在谈着其他的话题 ……而那位年轻教师站在讲台那儿，显得并不着急。整个课堂热闹而嘈杂，各种响声此起彼伏。结果，当教师组织学生全班性小组交流时，被教师叫上台的几名学生却只是愣在那儿。

［分析］ 课例存在的问题是教师错误地认为小组合作学习是学生的事情，他把自己当成旁观者、局外人，没有能发挥教师组织作用、引导作用、促进作用，这样也就很难保证小组合作学习的实效。

一旦开始小组合作 ,老师好像就暂时松了一口气 ,负责的 ,会在学生中转来转去 ,偶尔询问点什么 ,以示老师的引领作用 ;而那些善于做秀的老师 ,就会把关注的焦点集中到一会准备发言的学生身上 ,随机指导 ,让其接下来的“代表发言 ”更精彩 .而对于其他学生，则任其热闹讨论 ,不管不问。

缺乏准确的教师定位，有些教师由昔日的 “满堂灌 ”到现在的 “壁上观 ”。

合作学习中的小组讨论，有时由于学生受到生活阅历、知识层面等影响，会使探究无法进行。在这种时候，教师要及时加以点拨、引导，使小组讨论柳暗花明。对在小组讨论中学生的新见解，教师要善于变通，不要固守教案设计的安排，要善于捕捉课堂上稍纵即逝的智慧火花，借此掀起教学高潮。

问题 14：缺乏监控 ［案例17］

有些教师上课刚开始就布置合作学习任务，而且有时还布置好多个题目，在学生进行合作学习时，有的教师则退至教室的一侧耐心等待，有的教师如蜻蜓点水般在各学习小组间游走，等到小组讨论结束后，教师依次听取各组的汇报，而且有时还不作评价，汇报完毕，课堂教学活动便宣告结束。这样的合作学习，教师是可有可无的，合作学习当然也没有什么效果。

［分析］ 将小组合作学习理解为小组讨论，学生在小组内各自作答，不关心其他同学的意见。合作小组内有的学生按照教师的要求发表自己的看法，你说你的，我说我的，有的学生甚至利用这个机会说闲话。这样的小组讨论不是在团体目标指引下的群体学习行为，这种小组合作讨论不是真正意义上的小组合作学习。

合作学习中还有诸多问题，这里不一一列举。老师们可参看相关链接。

针对以上问题，我们可以采取哪些对策呢？

二、新课程合作学习中问题解决的对策

对策 1：加强理论学习 ——解决合作学习中出现的一切问题的根本对策

问题 1：不知怎样进行合作学习。问题 2：合作学习有形无实。这两个问题是基本的问题，也是最主要的问题。而其它都是局部的问题。因此，针对这两个问题，我们提出的根本对策就是：加强对合作学习的理论知识的学习，掌握合作学习的精神实质和操作要领。这是解决合作学习中出现的一切问题的根本对策。

下面就合作学习的涵义，合作学习的特征，合作学习的价值，合作学习的指导等内容作简要的阐述。

一、“合作” ——合作学习的涵义

美国明尼苏达大学“合作学习中心”约翰逊兄弟认为：“合作学习就是在教学上运用小组，使学生共同活动以最大程度地促进他们自己以及他人的学习。”

我国台湾教育学者 傅先生在论及合作学习时指出：“合作学习乃是一种创新的教学设计，目的在于使学习活动成为共同的活动，其成效关系到团体的荣辱。”台湾 黄政杰博士在《台湾省国民小学合作学习实验研究》一文中指出：“合作学习是一种有系统、有结构的教学策略，依学生能力、性别等因素，将学生分配到一个异质小组中，鼓励同学间彼此协助、互相支持，以提高个人的学习效果，并达成团体目标。”

我国学者刘吉林、王坦在《合作学习的基本理念》一文中指出；合作学习是以教学目标为导向，以异质小组为基本组织形式，以教学各动态因素的互动合作为动力资源，以团体成绩为奖励依据的一种教学活动和策略体系。

虽然国内外专家学者关于合作学习定义的表述不尽一致，但从中我们可以认识合作学习的内涵。

综上所述，合作学习的定义包含以下几个方面：合作学习是以小组活动为主体而进行的一种教学活动。合作学习是一种异质分组前提之下的同伴之间的合作互助活动。合作学习是一种目标导向活动。合作学习把个人之间的竞争转换为小组之间的竞争。合作学习是由教师设计教学、分配学习任务和控制教学进程的活动。

二、“人人为我，我为人人” ——合作学习的特征

1 ．强调学生的主体参与，强调同学之间的相互合作。在学习过程中，学生不但要用自己的大脑思考，还要用自己的眼睛看，用自己的耳朵听，用自己的嘴巴说，用自己的双手做，也就是说，学生要用自己的身心经历、感悟和体验。因此，合作学习改变了传统课堂单一、被动、陈旧的学习方式，使教学过程真正建立在学生自主学习、相互沟通的基础上， 从而有效开发了课堂教学效率的永恒资源。

2 ．以“要求人人都能进步”为教学宗旨。 合作学习努力为学生营造一个心理自由和安全的学习环境，学生在学习 的过程中呼吸着自由的空气，体验着自我的价值，感悟着做人的尊严。良好的心理体验焕发着学生的学习兴趣，小组的学习方式实现了学生心理的互补，新型的评价制度激活了学生的学习潜能。因此，合作学习改变了传统课堂的心理气氛，突破了只能让少数人“成功”的教学现状，实现了教学真正意义上的全面丰收，从而真正实现了促进发展的功能。

3 ．倡导“人人为我，我为人人”的学习理念。 合作学习的过程实际上是一种团队意识引导下的集体学习方式，学习过程中的分工与协作、学习结果以小组成绩作为评价依据的方法，使学生强烈地意识到“我们相互依存、荣辱与共”、“只有我尽力了，大家才能赢，也只有大家赢了，我才能赢”。因此，合作学习改变了传统教学独立打拼、个人竞争的学习现象，使学习过程建立在相互合作、群体竞争的基础上，有效地形成了学生的合作意识和个体责任。 4 ．培养学生的合作互助意识，形成学习与交往的合作技能。 在合作学习过程中学生对学习内容不但要自我解读、自我理解，而且要学会表述、学会倾听、学会询问、学会赞扬、学会支持、学会说服和学会采纳，等等。因此，合作学习不仅能够满足学生学习和交往的需要，更有助于形成学生学习和交往的技能，促进学生学习能力和生活能力的发展。正因为这样，合作学习体现了教育的时代意义，实现了教育的享用功能，即为学生在未来社会中能自由地享受生活和建设生活奠定了基础。

总之，合作学习不仅强调学生认知方面的发展，更强调学生学习过程中的情意发展，追求学生完整人格的全面形成，真正体现了教育的教育功能、发展功能和享用功能。

三、合作学习的模式

1 、分层——合作学习模式（以分层教学、分层评价为操作基础；以小组协作为形式进行分层指导，以相互协作促进共同进步为目的。）

2 、互助——合作学习模式（以学习小组为基本形式，以团队成绩为评价标准，共同达成教学目标。）

3 、建构——合作学习模式（以建构主义学习理论为指导，以小组协作为组织形式，以学生合作为主要活动，以培养实践能力和创新意识为目的。）

4 、自主——合作学习模式（将自主学习中学生自主探索的特征与合作学习中学生积极互动的优点结合。）

5 、自主——合作 —探究学习模式（集体的自主学习、集体的探究学习）

四、合作学习的指导

当学生有了合作意向，并且面对面地坐在一起时，合作学习的开展依然不一定能如愿以偿。究其原因，更多的在于学生缺乏必要的人际交往技能和小组合作技能。如因为陈述者的表达不甚明白，有一个学生对他说：“算了吧，你自己都不知道要讲些什么 !”这样的行为会

导致怎样的结果，我们可想而知。假如学生这样说：“你刚才说的我不太清楚，能不能请你再详细说明一下 ?”结果会是另外一种情况。由此可见，教师除了要诱导学生的合作意向，还要帮助学生形成良好的合作行为，尤其要做好下面几方面的工作。

1 ．养成良好的“倾听”习惯

所谓倾听，是指细心地听取。合作学习要求学生能够非常专注而且有耐心地聆听其他同学的发言，所以教师要加强学生倾听行为的培养。良好倾听行为的养成，应主要抓好四个方面：

(1) 指导学生专心地听别人发言。要求学生听别人发言时，眼睛要注视对方，并且要用微笑、点头等方式给对方以积极的暗示。

(2) 指导学生努力听懂别人的发言。要求学生边听边想，记住 (笔录 )要点，并考虑这个发言有没有道理。

(3) 指导学生尊重别人的发言。要求学生不随便打断别人的发言，有不同意见必须等别人讲完后再提出来；听取别人发言时，如果有疑问需要请对方解释说明时，要使用礼貌用语。

(4) 指导学生学会体察。逐步要求学生站在对方的角度思考问题，体会看法和感受。 2 ．养成良好的“表达”习惯

表达即表示，主要依靠语言，也可以使用其他辅助形式。合作学习需要学生向别人发表意见、提供事实、解释问题等，学生能否很好地表达直接影响着别人能否有效地获取。教师主要从以下三方面给学生提供帮助。

(1) 培养学生先准备后发言的习惯。要求学生在发言前认真思考，能够围绕中心有条理地表述，必要时可以做一些书面准备。

(2) 培养学生“表白”的能力。要求学生在阐述自己的思想时，能借助解释的方式说明自己的意思。实践告诉我们，提供解释的效果远远超出简单告知。

(3) 指导学生运用辅助手段强化口语效果。在很多时候，学生会有词不达意的现象，因此，教师应该指导学生运用面部表情、身体动作、图示或表演等手段来克服口语的乏力。

3 ．养成良好的“支持”与“扩充”习惯

支持即鼓励和赞助，扩充也就是进一步补充。合作学习的一个显著特征就是合作伙伴之间相互帮助、相互支持，所以教师应当帮助学生学会对别人的意见表示支持，并能进一步扩充。

(1) 运用口头语言表示支持。教师要指导学生运用能给人以鼓舞的口头语言，如你的想法很好 !你很棒 !很有意思 !很好，继续往下说 !等等。

(2) 运用体态语言表示支持。教师要注意帮助学生学会运用头部语言、手势语言等对同伴进行鼓励，如点头、微笑、会意的眼神、竖大拇指和击掌等。

(3) 在对别人的意见表示支持的基础上，能对别人的意见进行复述和补充。 4 ．养成良好的“求助”与“帮助”习惯

合作学习过程中，信息的交流主要是在学生之间发生的，学习任务的完成通常也是在同学间相互磋商的基础上达成的。因此，教师应该培养学生形成良好的“求助”和“帮助”的行为。

(1) 要求学生学习上遇到困难时，要向同学请教，并且能说清楚自己不懂或不会的地方。 (2) 要求学生求助时要有礼貌，请教对方要用商量的口吻，要用“请”字，接受帮助后要表示感谢，等等。

(3) 要求学生主动关心别人，学会对同学说“不懂找我，我会帮助你的”。 (4) 要求学生向别人提供热情、耐心、有价值的帮助。 5 ．养成良好的“建议”和“接纳”习惯

在合作学习过程中，良好的建议和接纳行为是不可忽视的，教师要注意帮助学生克服“从众心理”，培养学生的批判意识。

(1) 鼓励学生独立思考，大胆且有礼貌地向对方提出自己的不同看法。 (2) 要求学生虚心听取别人意见，并且能够修正或完善自己的思想。

(3) 鼓励学生能勇于承认自己的错误，并且能够支持与自己意见不同或相反的同学的正确认识。

学生良好合作行为的培养是一项长期的工作，它既需要教师从点滴抓起，更要求教师以身示范。

以下是一位小学教师的亲身经历。在教小学二年级学生“除号”的写法时，她告诉学生除号应该先写横，后写上下两点。可她出于习惯，虽然不断提醒自己，但在课堂上偶尔还会做出先写点，后写横，再写点的事情。二年级学生给她提意见：“老师，你写错了。”每次遇到这样的情况，她都会诚恳地向学生说：“对不起，我错了。可能由于我已经这样写了十多年的缘故，所以一下子改不过来。但我会慢慢改好的。”这时候，孩子们会热情而又大度地说：“老师，没关系，我们帮你改。”“老师，我们相信你一定会改过来。”这位老师用自己的行为告诉学生，应该怎样接受别人的批评并对善意的批评表示诚挚的谢意，学生也 从老师的行为中学会了宽容。因此，培养学生的合作意识和合作行为首先需要教师从自身做起，并渗透在教学过程中。只有这样教师才不至于在学生出错时简单地说：“错，请坐下。”而会亲切地说：“有其他想法吗 ?” “想想看，可以请谁来帮助你 ?”也只有这样，才能产生“其身正不令而行”的效果。

五、合作学习的教学策略

在教学设计中，教师如何采用“合作学习”这一教学策略促进学生的发展呢 ? 1 ．合理分组，异质互补

合作动机和个人责任是合作学习产生良好教学效果的关键。小组成员间要建立起积极的互动关系，每个人要明确并积极承担在共同完成任务中个人的责任，这有赖于教师对班级学生的合理分组。一般说来，分组时可以进行这样的搭配：男女学生搭配；学习基础好、中、差学生搭配；能力不同者搭配；不同特长者搭配；不同家庭环境者搭配。小组组成后，各小组内产生组长、记录员、发言人、资料员等，在明确各人职责的基础上分工合作。小组成员定期轮换角色，使其掌握新的合作技巧，促进个人全面发展。

2 ．精心设计，有效讨论

“讨论”是合作学习中最常见的形态。作为教学对话行为的一种，它以小组为独立单位，学生根据一定的议题或在一定的议题范围内进行讨论，教师以“观察员”的身份巡视，一般不加入其中，它是课堂教学对话中教学环境最为宽松自由、学生参与度最高的互动行为方式。在讨论中，学生各抒己见，互相启发，互相帮助，在积极的互动与交流中获取新知，拓展思维，发展能力。因此，教师要精心设计讨论内容，把握好讨论时机，组织好讨论过程。

3 ．及时评价，促进发展

评价可以从两个方面进行，一个是小组内的自评，一个是小组间的互评。教师可以引导小组内“自评”从以下方面进行： (1)总结取得的成绩和经验； (2)分析存在的问题和原因，并找出解决的办法。小组之间的互评，需要总结出小组的优点和不足，达到取长补短、互相促进的目的。教师在这个过程中，起一个引导者、合作者和促进者的作用，教师倾听学生的发言和要求，用发展性评价激励学生主动学习、积极探索。同时，教师教给学生评价的方法和策略，促进学生评价能力的发展。

针对一些具体问题的解决对策：

对策 2： 构建结构合理的合作小组（针对问题3： 合作学习分组不当的问题 ） 对策 3： 建立一套有序的合作常规（ 问题 4：合作学习规则不明 ） 对策 4： 选择适当的合作学习时机（ 问题 5：合作学习时机不当 ）

对策 5： 合作学习的内容要有广阔的探究空间 （ 问题 6：合作学习内容不当。问题 12： 合作探究的问题空间过于狭小 ）

对策 6： 给学生充分的自主学习和合作交流时间 （ 问题 7：合作学习时间不足。问题 11： 学生缺少自主学习、 独立思考 ）

对策 7： 采用多样化的评价和奖励方式（ 问题 8：合作学习评价不科学 ）

对策 8： 小组成员要明确自己的职责 （问题 9：合作学习参与不均） 对策 9： 指导学生学会合作技巧。（ 问题 10：合作学习缺乏技巧 ）

对策 10： 有准确的教师定位。（ 问题 13：缺乏指导， 教师没能发挥其应有作用。 问题 14：缺乏监控 ）

对策 11： 处理好独立学习与合作学习的关系 对策 12： 处理好形式和目标的关系 对策 13： 培养教师合作学习教学技能 对策 15： 培养学生合作学习能力

对策 16： 处理好“接受性学习”与“合作学习”的关系。 对策 17： 缺乏合作技能及采取的对策 对策 18： 偷闲行为及采取的对策 对策 19： 担心被利用及采取的对策 对策 20： 缺乏严密的活动组织及采取的对策 对策 21： 任务设计难度不当及采取的对策 这些内容请看相关链接。

第四讲 新课程探究学习的问题与对策

探究学习是此次基础教育新课程改革的重要组成部分，是对传统学习方式的一次深刻变革。新的学习方式，带来了新的活力。也伴随着一些问题和困难。

一、新课程探究学习中的问题

问题 1：探究的泛化。 ［案例 1］

在一节小学语文课上，教师让学习探究“菜”字，学生说“菜”是上下结构，上面草字头，下面是“彩”色的彩去掉三撇。老师说很好，还有其他方法吗？学生说上面是辛苦的“苦”去掉“古”，下面是彩色的“彩”去掉三撇；老师说很好，还有其他方法吗？学生说上面是“花”字去掉“化”字，下面是“彩”字去掉三撇 ……

［分析］像这样越记越复杂的探究是没有意义的。实际上，并不是说所有的学科知识都适用于探究性的学习方式，那种体现事物名称、概念、事实等方面的陈述性知识就不需要学生花时间去探究，靠听讲、阅读、理解等方式就能掌握，无需探究的问题却要去探究导致了探究的浅层化和庸俗化。

问题 2：探究的自由化

表现为教师完全否定接受式学习的地位，使每节课或一节课的始终都成为学生自主探究的过程，而不管探究情境是否创设，内容是否适合开展探究，时机是否适宜探究。在学生探究的过程中教师也不作任何的点拨、指导，认为这样会影响学生探究的效果，而是任其发展，使探究活动如天女散花，毫无目的，只能流于形式，起不到任何探究实效。

问题 3：探究受限制多，实施难 ［案例 1］ 一位老师这样写道：

新课程教育要求自主探究性的学习，我在教学中尽可能地让学生能够自主探究地学习，我让学生自己预习课文，从文章中提出问题，共同探究解决，可是学生他们每天各科的作业太多，很多学生都说没有时间去检阅参考资料，提不出什么有水平的问题，太多的学生提出的问题都是稍微检阅资料就能解决的，但结果把这些问题拿到课堂上来提，占用了太多的时间，而真正该解决的问题却没有时间去解决。而课堂上提高问题，很多学生却想知道正确答案是什么，根本没有去想自己认为是什么，所以自主探完学习实施起来有一定难度。（ 陈惠琴）

为什么探究学习出现这些问题呢？其实，关于探究性学习，学术界一致就存在争论。我们来看一看：

支持性评论十二条。

从人性本能和人类生存方式的高度，为探究式学习辩护。 评论 1：探究是一种本能，儿童天生就是探究者。

评沦 2：探究是人的生存之本，是人类的一种生存方式，贯穿人的一生，贯穿人类历史。从学生多方面素质的培养角度，为探究式学习辩护。

评论 3：探究是学生了解和认识这个世界的重要途径。

评论 4：通过亲身探究获得的知识是学生自己主动建构起来的，是学生真正理解，真正相信的，是真下只属于学生的。

评论 5：探究对学生的思维构成了挑战，有利于思维能力的培养。

评论 6：探究过程要求综合运用已有的知识和经验，有利于学生将所学的知识加以整合，也有利于学生学以致用。

评论 7：探究式学习有利于保护学生的好奇心，对于兴趣和个性的培养至关重要。 评论 8：探究有利于培养学生实事求是的科学精神，科学态度。

评论 9：探究有利于促使学生们学会合作、学会交流、学会倾听、学会批判、学会反思，从而为民主品格的形成打下坚实基础。

评论 10：在亲历探究过程中，学生经历挫折与失败、曲折与迂回、成功与兴奋，这其中的许多感受和体验是他们理解科学的本质，理解科学精神的意义与价值的基础。 评论 11：探究式学习引导学生自主获取知识或信息，对于培养学生学会学习、终身学习具有重要意义。在国际课程改革视野中，为探究式学习辩护。

评论 12：现在世界各国的中小学课程与教学都十分强调在教师指导下给学生充足的时间和机会开展自主探究活动，中国在这方面亟待加强。

反对或质疑性评论六条

从探究式学习与接受式学习的辩证关系角度，对探究式学习提出质疑。 评论 1：并非探究式学习就是先进的，接受式学习就是落后的。

评论 2：不能什么都拿来“探”?，真正适合全体学生探究的内容是少数。从我国国情出发，对探究式学习的急速推广提出反对。

评论 3：探究式学习需要一些支持性的物质条件，现在中国国情难以全面满足。 评论 4：一般说来，探究对教师的要求比较高，教师备课负担也相对重一些，这对于目前不令人乐观的教师素质和已经过重的教师负担来说是一个巨大的挑战。

评论 5：探究能力的评价在理论与实践上都是个难题，面目前纸笔测验的压力，要求教师“把所有问题都自己扛”，不公平，也不现实。从国际教育科研的现有水平和局限性角度，对探究式学习提出质疑。

评论 6：既使仅从理论与实验研究的角度来看，探究式学习的好处也仍有待论证。 学术争论有利于学术的进步，我们兼听则明。 二、 探究学习难以实施的对策：

首先，我们来看三个成功的探究性学习的案例：

第一个案例。在日本的时候，我目睹过日本一所小学三年级学生研究性教学的生动例子。教学的主题是如何参与社区活动，为社区做贡献。课堂气氛非常活跃，同学们争先恐后地发表意见。当一个小朋友说，我们的社区少一只邮筒，建议增设一只邮筒时，老师眼睛一亮，觉得这是一个很好的话题，便加入了讨论。他问，为什么说少一只邮筒呢 ?反过来，这个问题就成为：增设一个邮筒的理由是什么呢 ?增设一个邮筒的条件是什么呢 ?然后，他把这个问题分解成若干的小问题：社区的成员也就是孩子的家长们认为有这个需要吗 ?邮递员怎么看 ?邮政所长怎么看 ?一般情况下，邮筒与邮筒之间的距离有多远 ?增设邮筒有什么政策上的规定 ?如果增设邮筒的话，经费有没有困难 ?设在什么地方最合适 ?接下来，他就把同学们分成几个小组，分别去采访家长、邮递员和邮政所长，去考察邮筒和邮筒之间的距离，并要求同学们把调查和考察的结果写成报告。第二天，孩子们把采访的结果纷纷带到学校来了。有的说，我们的爸爸妈妈很支持，说这个想法很好；有的说，邮递员叔叔没有意见，增加一个邮筒对他影响不大；有的说，我们这个社区邮筒之间的距离明显比其他社区邮筒之间的距离长；有的说，邮政所长说了，如果需要的话，邮政所自己就可以决定。于是，老师和大家一起把这些报告汇总起来，形成了一篇《在某某地增设一个邮筒的建议》的报告，送给了邮政所长。所长很激动地对同学们说：“我感到很惭愧，很感谢大家，这本来应该是我的工作。我保证明天早上在你们上学的时候，你们就会看到一个新的邮筒建在路边上。”第二天早上，当孩子们上学的时候，看到穿着绿色新装的邮筒已经竖立在那里时，心里的那种兴奋就不用说了。这当然可以说是一堂社会活动课，可又何尝不是一堂生动的研究性课程呢 ? 所谓研究，首先最重要的是要觉察到问题 (这里的问题是觉得缺少一只邮筒 )，然后形成某种假设 (这里的假设就是需要和应该增设一只邮筒 )，然后或者通过实验、或者通过调查、或者通过文献整理，等等，去验证或推翻假设，然后把研究的过程、得到的数据写成报告，最后，如果有可能或需要的话，提出某种建议。关于一只邮筒的讨论完全满足这一程序。在研究过程中，同学们不仅学习了研究的方法，而且学会了协作，增强了社区主人的意识。 第二个案例。中国的一位留学生在美国拿到学位在一所大学任教后，把自己的儿子带到美国小学读书。孩子适合的年级是五年级。但美国小学的自由随便和只鼓励不去纠错的教学传统使我们这位学者深感担忧。担心这样学不到什么，并动了还是把小孩送回国内读书的念头。但一年多以后的一件事极大地改变了他对美国教育的看法。有一天，孩子放学回来后问他：“什么叫文化 ?”这是一个大得叫人很难简单说清的问题。没有办法，只好硬着头皮说了一通。儿子显然不满意，便不再问他的父亲。接下来的一个星期里，只看到孩子忙得很起劲，跑图书馆，浏览网络，打电话和同学交流，邀小朋友回来商讨。一个星期以后，从电脑里打印出一份报告来：什么叫文化 ?从各种途径得到了关于文化的 17种定义，以及它们的出处；最难能可贵的是，孩子都不同意这些观点，得出了自己的意见：所谓文化就是一个民族适应形势变化的能力，适应形势的变化，文化就生存、就发展，不适应变化，文化就消亡。接下来还说，如果要继续研究，还有如下参考文献。列了整整三页的参考文献。受过正规论文写作训练的人都知道，这就是一份学术论文的开题报告。有对文献的收集和整理，有自己的假设，有进一步研究的计划，特别是有自己的创见。

第三个案例。我国一个城市郊区初中三年级的一堂环保课。话题是这样开始的，老师问同学们：我们居住的区域有什么污染的问题吗 ?同学们反映最强烈的问题集中在本区河流的污染问题上。那么好，既然大家都认为我们区的河流有严重污染的问题，那我们就先从本区河流污染着手来研究一下水污染的指标。于是同学们分头到图书馆、互联网上去查找资料，获得了水污染的各项指标；然后分组取来水样进行物理的、化学的、生物学的化验，这过程中自然免不了及时学习补充以前没有学习过的知识和化验的技术；然后分别写出报告。他们

发现，有多项指标超出了正常标准，严重的超过几十甚至几百倍，深深感受到污染问题的严重性；然后再分组去了解污染源，发现了多家排放污染物的工厂、宾馆以及城市生活排放水的问题；然后，他们进行了一次热烈的讨论，为治理本区河流的污染献计献策；最后，老师组织同学们把他们研究的成果写成报告，并提出了治理本区河流污染的建议送给了区政府和市政府，受到了政府和社会舆论的高度赞扬。

对策 1：探究学习首要的是培养学生“探究”意识。激发学生的主动意识和进取精神。要变“要我学”为“我要学”。在探究学习中体验成功的快乐。

对策 2、探究学习要教给学生一定的方法。如注意把握探究中问题的梯度、问题的广度和问题的深度。

对策 3、对探究学习的指导要有耐心。一是要多向交流，形成作者——编者——教师——学生集体四者之间的交流互动关系，二是要平等参与，不以教师的分析来代替学生的阅读实践，不搞标准答案。培养学生开放的视野，鼓励学生运用发散思维去寻求更多的答案。

对策 4、认真学习，掌握探究学习要领 下面，我们就重点介绍一些关于探究学习知识 一、 探究学习的涵义

探究学习即从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题，在教学中创设一种类似于学术 (或科学 )研究的情境，通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、信息搜集与处理、表达与交流等探索活动，获得知识技能，发展情感与态度，培养探索精神和创新能力的学习方式和学习过程。，

与探究学习相对的是接受学习。接受学习的学习内容直接呈现给学习者，而探究学习中学习内容是以问题的形式来呈现的。

和接受学习相比，探究学习具有更强的问题性、实践性、参与性和开放性。经历探究过程以获得理智和情感体验、建构知识、掌握解决问题的方法，是探究学习要达到的三个目标。“记录在纸上的思想就如同某人留在沙上的脚印，我们也许能看到他走过的路径，但若想知道他在路上看见了什么东西，就必须用我们自己的眼睛。”德国哲学家叔本华的这番话很好地道出了探究学习的重要价值。探究学习也有助于发展学生优秀的智慧品质，如：热爱和珍惜学习的机会，尊重事实，客观、审慎地对待批判性思维，客观、谦虚地接受自己的不足，关注好的事物等。

国外学者将探究学习分为六种基本类型：实验性探究、逻辑推理任务、基于测量的研究、工程性设计、技术性设计、开放性的研究。

二、探究学习的特征

探究学习作为一种新的学习方式和学习活动，体现了自身的诸多特征：

(1) 综合性与开放性——探究学习的一个初衷是要消除以往教师分科教学，分科学习的弊端。现实生活中实际问题的解决需要学生综合应用知识的能力，探究学习提供了综合学习的机会，通过围绕某个问题组织多方面跨学科的知识内容，让学生对知识融会贯通，多层次、多角度地思考问题。并且，探究学习的许多内容是学校无法提供的，其涉及的面相当广泛，既使在同一主题下，研究的视角或切入口也有相当大的灵活度，因而教师和学生须要更多地发挥创造性。

(2) 主动性与自主性——探究学习强调的是学生学习方式的转变，从被动接受学习转变为学生主动地发现学习。学生可以根据自己的兴趣、特长自主选择研究课题，从选题、组织课题组，到实施研究、撰写课题报告都是学生自己主动探索的过程，教师只是承担指导者的角色。

(3) 探究性与创造性——探究是人类认识世界的一种最基本方式。广大中小学生正处于充满好奇心和探究欲的身心发展时期，探究学习也正适合他们的个性发展，通过类似科学研究的过程，对未知的结论层层探索。在这个过程中，学习的结果主要不是知识的积累，而是学生创造性的发挥。

(4) 实践性与过程性——探究学习是以学生的主体实践活动为主线展开的，学生在做中学，在学中做，学生的实践活动贯穿整个探究学习的始终。学生在学习间接经验的同时，更多的是获得直接经验，并在探究的实践中获得积极的情感体验。相对于接受学习，探究学习更注重学习过程，强调尽可能地让学生经历一个完整的知识的发现、形成、应用和发展的过程，从中感受到探究的魅力所在。

(5) 互动性与灵活性——探究学习是一个多向互动的学习过程，一方面是学习主体和学习客体之间的交互作用——通过活动来获取知识，培养能力；另一方面是教师和学生、学生和学生之间的交流与合作——通过师生间的交流、生生间的交互学习来进行探究学习。同时，其学习的形式也是多种多样的，教师和学生可以根据交流和合作的实际情况来选择灵活的方式进行探究学习。

(6) 层次性与超越性——学生参与探究学习是有层次差异和类型区别的，在专题目标定位上可以各有侧重，有的专题与实际生活联系得较为紧密，有的专题更偏向学术性。教师可以根据学生的不同情况，合理安排探究学习。探究学习在强调层次性的同时，也强调要发挥超越性的一面，要让学生大胆地怀疑，大胆地猜测，从而创造性学习，不断地向自我挑战和超越自己。

三、探究学习蕴含的理念

探究学习所蕴含的教育理念至少有如下几方面： 1 ．以学生发展为本

20 世纪 80年代以来，人们把教育发展的定位从应付外在物质生活转变到丰富内在精神世界上，提出一种“人本位”的教育。联合国教科文组织总干事费德里科·马约尔 (P， May。 r)在 1994年“关于发展问题”的巴黎国际会议上指出，“人既是发展的第一主角，又是发展的

终极目标”。在国际人本主义教育思潮的影响下，我国教育界开始形成“以学生发展为本”的教育新理念。这一新理念要求课程改革摒弃学科本位论的传统观念，大力开发以学生发展为本的新课程。探究学习正是在这一形势下应运而生的。在探究学习整个过程中，学生自主选题、自主探究、自主创造、自主总结，处处体现了以学生发展为本的教育新理念。

2 ．关注每一位学生

20 世纪 90年代以来，我国大力倡导和实施素质教育，其特点之一就是面向全体学生，这是人道主义精神在基础教育中的体现。关注每一位学生就是要关注每一个儿童的全面发展，让每位学生都能人尽其能。当前对探究学习还存在这样的误解——只是“少数尖子生”才能进行的学习活动，其他学生只能望之兴叹。事实上，探究学习是根植于儿童的本性，尊重每一位学生个性的独特性的，探究学习相信每一位学生都有一颗探索未知世界的好奇心。

3 ．关注学生的全面发展

探究学习，一方面关注学生的人格发展，另一方面关注学生的情感发展。从学习目的上看，它是指向培养人格全面发展的人，探究性、发展性都是完整人格的有机组成，人格健全发展是探究学习的出发点和归宿；从学习内容上看，它主张从学生自身生活和社会生活中发现问题，其内容是面向学生的整个生活和科学世界；从学习理念上看，强调每一个学生都有其独特的探究学习的方式，课程是为学生独立人格发展而服务的。因而，探究学习是通过改变学生的学习方式来促进每一个学生的人格健全发展，为其人格发展创造充分的空间。 探究学习的目标之一就是让学生获得亲身参与科学探索的积极体验，它通过让学生主动参与到整个探究学习的过程中，激发探索欲望，获得积极的情感体验。 因此探究学习过程，就是一个情感活动的过程。

4 ．关注合作和创造

让学生学会共同生活，在现代教育中的地位日益突出。但在以往的学校生活中， 教师和学生、学生和学生之间难得有交流的机会。探究学习把合作和交流摆在一个显著的地位上，让学生学会合作和分享；在合作的过程中，强调教师和学生思想火花的碰撞，激发出创造的灵感，从而让学生能适应这个创新的时代和知识的世界。

5 ．关注知识的建构

探究学习在一定程度上与建构主义学习理念是一致的。建构主义学习理论认为，学习是一个学生主动建构知识的过程，强调学生主动参与、探究发现、交流合作和对所学知识的主动建构，其中情景、协作、会话和意义建构是学习环境的四个因素。教师在学习中的角色是意义建构的帮助者，学生是意义的主动建构者。反观探究学习，其学习环境也正包括上述的四个要素，强调学生的主动探索、积极建构。

四、探究学习的目标定位

探究学习作为一种新的学习方式和学习活动，在目标定位上与其他学习方式和学习活动的目标既有相似之处，又有很大的差异。探究学习的目标定位有如下几项：

1 ．获得亲自参与研究探索的积极体验

探究学习是一个情感活动的过程，学生从中获得的成果，一般说来，不大可能达到科学发现水平。因而，探究学习强调的是让学生自主参与类似于科学研究的学习探索活动，从中获得亲身的情感体验，逐步形成一种在日常学习与生活中喜爱质疑、乐于探究、努力获取知识的兴趣，激发探索创新的动机。

2 ．培养收集信息和处理信息的能力

探究学习因为其自身的开放性，所涉及的内容非常广泛，非学校所能满足，因而像图书馆、网络、实地考察，都是学习内容的来源。这就需要学生进行资料和信息的收集，并能对其很好地进行整理。因此可以说，探究学习就是学生不断收集和处理信息的过程，就是锻炼学生收集信息和处理信息能力的过程。

3 ．提高发现问题和解决问题的能力

探究学习通常是围绕着一个实际问题展开的，学生首先要在学习和生活中发现和提出问题，再着手去收集并分析资料，并将自己在学科课程中学到的分科知识提取出来，综合运用于问题的解决。因而探究学习需要培养学生发现问题、综合运用所学知识解决问题的能力。

4 ．培养合作和团队精神

现代科技的发展都是集体合作探索的结果，而合作意识和能力，是现代人所应具备的基本素养。过去的课堂教学，在合作精神的培养上很难发挥作用。探究学习则提供了一个人际交往和合作的平台，其中师生之间、学生之间都要合作和分享，只有这样，探究学习才能真正展开，学生在整个学习过程中都在与他人交流和合作，使合作和团队精神得到了确实的培养。

5 ．提高科学素养

个体的科学素养——科学知识、科学态度、科学精神、科学道德等，都必须通过实践活动来学习和培养。在探究学习中，学生学会从实际出发，通过脚踏实地地探究，实事求是地获得结论，并且养成尊重他人成果的态度。同时，在探究学习中，学生也从自己的学习中获得了科学知识，发展了不断进取的科学精神。

6 ．培养对社会的责任心和使命感

在探究学习中，学生接触到大量的社会问题，这使得学生在活动中提高了知识和能力水平，也从社会实践中了解了科学对于自然、社会与人的价值，从而学会了关心国家和社会的进步，学会思考人类与世界的和谐发展，形成积极的人生态度。

五、指导学生探究学习的原则

新课程突出强调学生创新精神和实践能力的培养，而学生创新精神和实践能力的培养需要通过学生的具体的探究活动来实现。怎样进一步的认识和把握探究学习的要义呢 ?我国有学者提出了探究学习的若干条原则：

原则 1 应提倡多样化的学习方式及其相互促进。 原则 2 应在多样化的科目中开展探究式学习。 原则 3 它强调探究式学习的多样化设计模式。 原则 4 探究学习应面向全体学生，并关照个别差异。 原则 5 应给探究式学习的开展提供足够的支持条件。

原则 6 问题的设计应首先关注“儿童的问题”，面向生活，面向社会。 原则 7 探究学习的重点不在探究的操作方法和操作技能上。 原则 8 探究中要辩证地处理学生自主与教师指导的关系。 原则 9 探究中教师首先要充分地倾听学生的意见。

原则 10 探究过程中要珍视并正确处理学生已有的个人知识和原始概念，引导学生积极反思。

原则 11 珍视探究中学生独特的感受、体验和理解。

原则 12 在探究过程中要强调学生之间的合作与交流 (学生间的相互倾听 )。 原则 13 在探究过程中体验挫折与成功。 原则 14 不必一次探究透、探究完。

原则 15 不仅强调探究中的动手，更要强调动脑。 原则 16 不同的学段，对探究的水平要提出不同的要求。 原则 17 把探究式学习与现代技术 (如多媒体与因特网 )相结合。 原则 18 探究式学习的评价应以形成性评价为主。

第七讲 新课程教学反思的问题与对策

教学反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象，对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。

美国心理学家波斯纳曾提出过一个教师成长的简要公式：经验 +反思＝成长，这个公式揭示了反思对于教师成长的重要意义。

我国著名教育 家叶澜教授指出：一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年的反思，有可能成为名师。教学反思可以帮助教师从每天都在进行的习以为常的教学方式、教学行为中发现自身的教学问题，并提出解决问题的方案，提升自身的专业化水平。 朱永新 教授多次在演讲中 “推销 ”他的成功保险，谁能够坚持每天认真写一篇教育反思， 10年后必成大器，否则他赔偿损失。

课改的总策划 师钟启泉教授也指出：教师自我反思是“教学创新”的动力。作为新课程的教师仅仅局限于教师个体的“职业技能训练”，是远远不够的，因为教学不仅是技术，更是一种艺术。它要求从“工匠型教师”转型为“专家型教师”。

反思，是汲取经验教训的最有效手段。 是使教师成为专家型教师的一种方式和途径。 而在繁忙的工作中坚持反思，本身就是专家型教师的一个普遍特征。

新课程强调教学反思：一方面，教学反思可以帮助教师改进教学，提高教学质量。另一方面，教学反思可以促进教师的专业发展。

随着课改的不断推进，教学反思越来越被广大学校、教师所关注和重视。许多一线教师都自觉或不自觉地进行教学反思，以期改善自己的课堂教学水平，促进自己的专业成长。 然而，并不是每一位教师对 教学反思 的内涵都把握得很准确，由于种种原因，在当前的教育实践中，教学反思存在着一些问题，这不得不引起我们对教学反思的反思。

下面，我们看一看教学反思中主要有哪些问题。

一、新课程教学反思中的问题

问题 1：不知反思

不知反思即不知什么是反思。

虽然，反思很重要。虽然，反思被重视。虽然，很多人都在反思。但是，还是有极少数不知反思为何物的教师。

或曰：反思就是检讨，反思就是总结。不知反思为何物？不知反思什么？为什么要反思？怎样反思？

问题 2：不愿反思

不愿反思即不愿意反思。一些教师思想认识不到位，不愿反思。这部分教师没有真正认识到反思的意义和作用。 把写教学反思看作是一种额外的负担，是浪费时间，往往为了应付学校领导检查才勉强胡乱应付完成。这样，教学反思的撰写就成了为反思而反思，教师非但没有从教学反思中得到收获，获得成长，反而成了教学反思这一任务的奴隶，这不能不说是一种教育的悲哀。

问题 3：无能反思

无能反思即缺乏反思的能力。 在实践中可见 , 许多教师对自己教学活动的反思 , 往往流于表面现象 , 满足于感性经验的总结 , 而未能进一步升华至理论探索的层面 , 因而无法从中找出规律性的东西来。这种经验型的成果，对教学过程的指导意义必然是很有限的 , 它往往只能适用于某些特定的情境 , 无法推而广之、在更大的范围内产生更大的效力。 有的教师的教学反思仅仅是课堂教学的简单“回顾”，只是教学过程的重现，没有思想冲突，没有产生新的感悟。这在一定程度上反映了教师的知识储备、反思方法的不足，也就是教师反思能力的不强。

问题 4：无法反思

无法反思即反思不得法。教师缺少反思的相关方法，有统计数据表明，想写教学反思但不知怎么写的教师约占 11.6%。翻阅教师备课资料，发现教师的教学反思质量偏低也是普遍存在的问题。有一个教师一个备课本上有 10节课后的教学反思都是同一句话：“进展顺利，完成了教学任务。”

无法反思，还有一种表现： 教学反思中一味苛求自己

有些教师对教学具有高度的责任心 , 对学生充满热情 , 但由于种种原因 , 理想与现实之间存在很大的差距。他们往往把许多社会问题归咎为自身的问题 , 自我解剖的过程极似自虐 , 陷入自我折磨不能自拔。其结果是因反思而痛苦 , 在教学中体会不到快乐和成就感 , 甚至引发心理健康问题。

问题 5：无效反思

无效反思即无成效的反思。 有部分教师的教学反思表层化，反思不深刻。 反思效果低效，甚致无效。

大量的反思停留在对一些教育、教学现象的描述上，而对现象背后的教育理念、对学生发展水平的影响、课程目标的落实情况、教材的运用、学生综合能力的变化、今后教学的影响等方面的思考却不是很多。也有些 只注重课堂教学效果的思考，而从根本上忽视了对自己的教学理念、教学行为作深层次反思。

例如 “这堂课的教学效果很好，除少数同学外，一般掌握得还可以 ”， “本节课基本完成了教学任务，除个别环节外，其余都实现了教学目标 ”，如此等等。

这类 “反思 ”不痛不痒，它只停留在发现问题 ----“少数学生 …个别环节 ”存有缺憾这一层面上，而对产生这一问题的深层次原因 ----教学理念、教学方法、教学手段未作理性化的思考。

除了以上 5个问题以外，还存在一些具体问题 问题 6： 重教师而轻学生

当前我国教学反思的着眼点多集中在教学的内容、教学的方式方法、教学的组织形式、教学的效果等“教师怎么样教”这一层面，对“学生的学”进行反思的并不多见，而这种做法是很有局限性的。毕竟，教师的教最终应以学生的学习发展为宗旨和归宿，忽视对学生的分析和思考也就放逐了反思的意义和价值。而且教学作为一种动态的活动过程，其实质是以课程为中介，教师和学生相互作用或交往的共同发展的过程，在其中“教”与“学”本身是统一的，是相辅相成，缺一不可的有机的整体。这也是有待改进的方面。

问题 7：重教学方法，轻教育观念。

主要表现为反思的范围很狭窄，反思的层次也很低。教师的根本职责在于育人，教学过程也是教育的过程。因此，教师的反思是否全面深刻，不能单看对教学问题的反思，还要从根本上反思自己的教学是否体现了以人为本的理念？是否体现新课改的要求？是否努力改变学生的学习方式？是否充分利用了学生身上的课程资源？是否努力在提高学生的素质而不仅仅是为了分数下工夫？也就是说，教师也需要对自己教学活动中所体现出来的教育观、课程观、学生观、评价观进行反思。只有这样，教师的反思才能促使自身观念的不断更新、不断发展。

问题 8： 全面而不深刻、零散而不系统

通过查阅众多的反思案例，不难发现，比较成形的教学反思一般都在内容方面较为全面，大都从成功之处、不足之处、今后改进等角度进行论述，所有的教学反思都转来转去离不开同一话题，套话空话连篇，显然过于机械化、模式化，而且这种遍地开花、面面俱到的反思往往因时间、精力的有限，而缺乏具体性、针对性、鲜活性和深刻性，由此也注定它不可能起到它应有的效果。

目前，教学反思在内容方面或多或少还存在着反思的内容比较分散、零碎，不连贯、缺乏系统性等现象。一些老师常常是这次反思某一问题，下次反思就又换成了另一问题，每个问题都泛泛而谈，缺乏深度和对问题的较为连贯的、成体系的深入思考和认识。因此，反思的效果并不很明显，对教师教学行为的改进也微乎其微，进而也致使不少教师对这一方法的实效性产生了怀疑，而这反过来也严重影响了教师进行教学反思的积极性和热情，形成了恶性循环，从而更加把教学反思当作一项苦差事

问题 9： 格式比较单一和封闭，有模式化的倾向

总的来说，我们绝大多数教师的反思活动是通过教师个体写反思日记来实现的，方法有些单一和封闭。事实上，教学反思的方法是多种多样的，包括录像反思法、录音反思法、日记反思法等等，若以反思主体为标准，反思方法还可划分为集体反思法、对话反思法和个人

反思法。而撰写教学日记只不过是其中较为简便易行的，并不是唯一的和仅有的。教师写反思日记主要依赖于自我观察、自我监控、自我评价来进行，相对来说，具有一定的封闭性和局限性。而且多是教师个体单独进行，是单纯的内省反思活动，往往比较模糊、难以深入，容易囿于自我的思维定势而跳不出来。因此，教师在时间和条件允许的情况下，还应该加强与同事间交流对话，可尝试进行群体性反思，公开化、开放性反思，探索多样化的反思方法。 另外，众多教师写出的教学反思案例其格式基本上如出一辙，有教师将其总结概括为“先写不足之处，然后写获得启示，最后写怎样运用”，而这种格式的套用对于其教学是没有任何益处的。

问题 10：优势方面写得多，不足之处挖掘得少

一些教师写反思时，尽量少写或不写不足之处，担心反思写出来后，被同事或领导看到后会影响自己的形象，或被领导作为考核与评价的依据，当然，也有个别教师，可能根本就不知道自己的哪些不足。比如，一位教师在《海底世界》一课的教学反思中，花了较长篇幅写了两个成功点：一是充分运用多媒体展示海底奇形怪状、瑰丽无比的珊瑚和那些没有见过，甚至没有听说过的动植物等来激发学生的学习兴趣和求知欲望；二是通过自由读、推荐读、小组读、男女生比赛读等活动，强化了学生个性化的阅读行为，发展了学生的个性，取得了良好效果。但是，在谈到本堂课的不足时，仅用一句“这节课也存在某些不足之处，我将在今后的教学中不断努力，使课上得更精彩，更受学生欢迎。”一带而过，既没有明确不足是什么，也没有提出具体的改进措施。

问题 11： 多叙事而少分析

存在于当前中小学教师教学反思中的另一问题就是反思文章往往充斥着很大篇幅的教学过程和流程的描述，客观记录描述的比重很大，而透彻的分析和深人的思考则较为欠缺，对应反思的核心内容往往是简单地一笔带过。

针对反思中出现的诸多问题，我们该怎么办呢？

二、新课程教学反思问题解决的对策

对策 1：端正思想，明确反思目的。

教学反思是教师在教育教学过程中把自己作为研究对象，研究自己的教育理念和实践，反省自己的教育实践、教育观念、教育行为和教育效果，以便对自己的教育观念和教育方式进行及时调整，从而提高自己的教学效果。反思的目的是为了总结教学经验，探索教学规律，提高教学质量。反思中谈到的优点与不足，都是积累的资料、研究的素材，不应该作为考核与评价的依据。教师要客观地、实事求是地反思课堂，并且要用学而不厌、从善如流的态度听取同行的意见，收集教学信息，将同行的意见和自己的感悟一并写入教学反思中。

对策 2：提高认识，勤于反思。

首先，要提高认识。一方面，教师自身的发展离不开教学反思。教师反思能力的养成是确保教师不断再学习的基本条件。教师在个人反思或集体反思的过程中，可以发现个人或他人的优缺点，从而拓宽专业视野，激发不断追求、不断超越的动机。另一方面，新课程本身的发展需要教学反思。新一轮基础教育课程改革是一项任务艰巨而复杂的系统工程，也是一个需要在实践中逐步实验、不断完善的体系。教师是改革活动的具体实施者，新课程要求教师积极参与到课程的开发、实施、评价等过程中来，这就需要教师不断反思，提升自己的理论素养。

其次，要勤于反思，坚持反思。目前，农村教师的课业负担普通偏重，这是不争的事实。一名教师（特别是骨干教师）同时任教几个学科的情况还比较普遍，但这不是回避教学反思的借口，只要想在业务上有所进取，想提升自己的能力，就能找到时间进行反思。教师不仅要有反思的意识，还要经常性地认真总结经验，把自己在课堂实践中的一些想法、做法、体会、感受等用反思日记或问题单等形式及时记录下来，逐渐积累资料便于今后对比、分析、总结。

对策 3：加强学习，掌握反思的基本原则和方法，提高反思能力。

教师的反思能力主要分为两大部分：一是自我监控能力，就是对专业的自我检查、判断、评价、设计的能力。二是教学监控能力，就是对教学活动的内容、对象和过程进行计划、安排、评价、反馈、调节的能力。

反思能力的提高主要是在实践中得以实现，当然，其中需要遵循一些基本原则、要求，并采用合适的方法。

反思要遵循的基本原则有：（ 1）最优化原则。看课堂教学是否根据课程标准规定的教学目标，选择最佳的教学方案，使教师和学生耗费最少的教学时间，取得最佳的教学效果。（ 2）目的性原则。看教学过程是否为了达成教学目标，围绕课程标准优化课堂结构，认真落实各学段、年段的课程标准。（ 3）整体性原则。在教学过程中是否把各种教学因素看成是一个有机整体，发挥系统的整体功能，既考虑到对教材、教师、学生的优化，又考虑到对教学方法教学环境、教学设备的优化，使系统的各个要素形成一个功能互补的合理结构。（ 4）教学和谐性原则。课堂教学是一个教与学双边活动过程，看实际教学中的教与学是否处于相互联系、相互作用的状态中，两方面是否和谐互动。

反思的基本要求是：第一，要秉承新课程理念，形成反思参照标准。第二，要具有鲜明的问题意识，捕捉反思对象。有问题、有障碍才能有思考、有分析，教师要在貌似没有问题的地方发现问题，捕捉稍纵即逝的问题。第三，联系已有经验进行综合分析，构建个人化思考。反思是针对某一现象或问题进行的，但并不意味着反思就是就事论事的思维活动，它可以引申开来，在思维深处将自己以往的经历包括他人相关的经历联系起来，或者将已有的理论知识与当下的问题思考联系起来，这样的反思才更有深度，更能提高自己的水平。第四，要对教育教学行为进行持续地、系统化地思考。偶尔的反思并不困难，但持续不断的系统的反思却不是每个人轻易能做到的。作为研究的反思，应该是持续的、系统的。第五，要把反思结果运用于实践。反思的目的在于对自己的教育理念和教育方式进行及时调整，从而提高自己的教学效果，反思只有伴随行为的跟进才有意义。

反思的基本方法有：（ 1）自我提问法。即教师对自己的教学进行自我观察、自我监控、自我调节、自我评价后提出一系列的问题，以促进自身反思能力提高的方法。（ 2）教学诊断法。即教师从教学问题的研究入手，挖掘隐藏在其背后的教学理念方面的种种问题。教师通过自我反省或小组“头脑风暴”，收集各种教学“病例”，然后归类分析，找出典型“病例”，对“病理”进行分析，重点讨论影响教学有效性的各种教学观念，最后提出解决问题的对策。（ 3）行动研究法。即先确定研究问题，然后围绕这一问题广泛地收集有关的文献资料，在此基础上提出假设，制定出解决这一问题的行动方案，展开研究活动，并根据研究的实际需要对研究方案做出必要的调整，最后撰写出研究报告。这样，通过一系列的行动研究，不断反思，以提高教师的教学能力和教学水平。（ 4）交流研讨法。即教师间通过充分的讨论交流，产生思维碰撞，以促进教师个体和教师群体发展的研究方法。（ 5）案例研究法。即教师在了解当前教学大背景的基础上，通过阅读、课堂观察、调查和访谈等形式收集典型的教学案例，然后对案例做多角度、全方位的解读，以促进教学行为跟进的研究方法。（ 6）观摩分析法。教师观摩其他教师的课，并与他们进行对话交流，比较“我”与他人对同一教学内容的理解和处理方法的异同，从他人的教学中得到启发、得到提高的研究方法。

对策 4：掌握多种反思形式，明确具体写作要求。

一是问题单一。问题单一包括三方面内容：第一，有关实践方面的内容。如有关自身的兴趣、爱好、个性特征，自己的长短处等个体内差异问题；自身思考问题、解决问题方式与方法上与他人的差异等个体间差异问题。第二，对活动的性质与任务的认知等有关实践材料、实践任务的内容。第三，有关实践策略方面的内容。如进行某个实践活动可以有哪些方法策略，这些方法策略的优点与不足是什么，它们应用的条件和情境如何？

二是反思教案。反思教案是记录反思策略的主要线索，它由两部分组成：一是教学反思设计表，由对象分析、教材分析、教学顺序、教学组织、总体评价五部分组成；二是教学设计的详细案例，也就是平时的教案。

三是交流反思札记。交流反思札记是教师将自己的课堂实践的某些方面，连同自己的体会和感受诉诸笔端，从而实现自我监控的最直接、最简单的方式。教师要从教学理念、教学过程、教学手段、教学资源、学习过程、学习方式、教学效果等方面去反思如下问题：（ 1）成功之处。如教学思想方法和教学原则运用的体会、教法改革和临时应变的教学措施、教学中引起师生共振效应的做法、感受最深的教材改进和创造性的处理等。（ 2）失误之处。如是否落实了“三维目标”、创设的问题情境中是否留给学生思考的空间、学习活动的组织是否突出了学生的主体地位、小组合作学习是否流于形式等等。（ 3）教学机智。课堂教学中，师生的思维碰撞，往往会产生一些“智慧的火花”，教师要及时捕捉，并利用教学反思记录下来。（ 4）学生创新。如课堂上学生的独特见解、学生的精彩回答、学生的创新思维等都源于学生对文本的独特理解，源于学生对世界的独特感受，是十分丰富的、可贵的课程资源，也是教师可利用的宝贵教学资料。（ 5）“再教设计”。通过教学反思及时记录课堂教学的得失，并进行必要的归类与取舍，考虑再教这部分内容时应该如何做，写出“再教设计”方案，这样可以做到扬长避短、精益求精，把自己的教学水平提高到一个新的境界和高度。写反思札记，贵在及时、贵在坚持、贵在有感而发。一有所得，及时记下，有话则长，无话则短，以写促思，以思促教

对策 5：掌握有效反思的几个要点

要解决好教学反思中存在的问题，首先必须要明确反思的内涵。反思就是对过去教学经历的再认识，但反思不等于回顾，反思需要结合回顾与思考。反思包含对“失”的反省，也包含对“得”的归纳。教学反思是理性扬弃的过程。

（一） 有效反思需“思之有物”。

这里的“物”，来自于教学实践的过程。经历教学实践后，总会产生一些难忘的感知，或多或少，或得或失，可以通过自问获得。

一问：“特色”是什么？教学特色是指教学过程中表现出来的独特风格。独具特色的教学，给人的感受是别样的，给人的回味是无穷的。特色蕴含于教学评价诸多要素之中：在教学理念上，看主体地位的落实，主导作用的发挥；在教材处理上，看教材特点的把握，知识间的沟通与联系；在教学方法上，看教学层次的呈现，实践活动的安排；在教学方式上，看学生参与的程度，知识获取的过程；在教学效果上，看教学目标的落实，创新意识的培养…… 二问：“精彩”在哪里？精彩的教学片段体现在教学过程的方方面面：如引人入胜的课堂导入、师生互动的课堂氛围、得心应手的教具使用、画龙点睛的难点突破、出神入化的学法指导、韵味无穷的课尾总结等等。

三问：“偶得”有哪些？教学偶得是指教学过程中的意外收获。它往往来自对课堂意外事件的处理：面对学生异想天开的“发问”，教师如何应对；面对学生的偏差理解，教师如何引导等等。意外的收获往往来自学生思维火花的捕捉：学生发现问题的独特视角，提出问题的独特认识，分析问题的独特思路，解决问题的独特见解等等。

四问：“缺失”在何处？上完一节课后，总会有或多或少的遗憾。哪些内容处理不当；哪个环节安排得不合理；哪个重点不够突出；哪些问题设计得不科学；小组合作学习还需哪些改进；哪句评价语点评不得体等等。

（二）有效反思需“思之有据”。

教学反思有价值还需要思之有“据”，可以为教学反思提供“据”的主要来源包括三个方面：

一是新课程的理念和课程标准。新课程理念和课程标准是现在教材编写和教学实施的基本依据。教学资源、教学方法的选择都要符合课程标准的要求，离开了这一点的教学活动就会成为“无源之水”。

二是学生发展。教学的本质是促进学生的发展。教师的教学行为是否符合学生的认知水平，学生是否有所收获并得到发展是我们始终要关注的问题，离开了这一点教学活动就会成为“无本之末”。

三是优秀教师的教学活动。课堂教学是一个理论性知识与实践性知识相结合的产物。优秀教师往往是具有大量实践经验，并能将教学理论与教学实践有机结合起来的表率。以他们的教学活动为依据和参照来反思自己的教学行为，有利于我们更好地理解教育理论和课程标准，并改进我们的教学。

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