教育学

复

育

资

料

教 学

习

教育与教育学

1. 教育学是一门以教育现象、教育问题为研究对象、探索教育规律的科学。 2. 教育现象是教育的外在表现，广泛存在于人类生活之中。这些促进人的成长和发展的学习活动，都属于教育现象。

3. 教育规律是教育、社会、人之间和教育内部各因素之间内在的、本质的联系和关系，具有客观的、必然性、稳定性、重复性。

4. 教育学的任务就是探讨、揭示种种教育的规律，阐明各种教育问题，建立教育学的理论体系。

5. 学习教育学的理论和时间意义如下：

1) 掌握马克思主义教育理论，树立科学的教育观。 2) 掌握教育工作规律，不断提高教育质量。 3) 在教育理论指导下，不断总结经验，探索规律。

4) 教育学可为继续学习教育科学体系中的其它学科知识提供一般的理论指导。

6. 汉语中最早将“教”和“育”连起来使用的人是孟子，他有依据名言：“得天下英才而教育之，三乐也。”许慎在《说文解字》中解释：“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也。”

7. 教育是培养人的一种社会活动，是承传社会文化、传递生产经验和社会活动经验的基本途径。它同社会的发展、人的发展有着密切的联系。教育活动既要体现社会的要求，又要促进人的身心发展，它是一个统一的活动过程。

8. 把教育看成是培养人的社会活动，这是教育区别与其他事物现象的根本特

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征，是教育的质的规定性或教育的本质。

9. 从广义上说，凡是增进人们的知识和技能、影响人们思想观念的活动，都具有教育作用。

10. 狭义的教育则指以影响人的身心发展为直接目标的社会活动，主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育的工作，对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着期望方向变化的活动。

11. 学校教育主要有两个方面的特殊性：

第一、 学校是培养人的专职机构，它有专职人员来从事教育和管理。 第一、 学校教育是目的性、计划性、组织性最强的系统性教育活动。有

明确目的在教育学中研究的教育，主要是狭义的教育。

12. 教育活动的要素是构成教育活动必不可少的最基本的因素。教育活动的要素包括：教育者、学习者、教育影响（从内容上说，主要就是教育内容、教育材料或教科书；从形式上说，主要就是教育手段、教育方法、教育组织形式。）。三要素之间既相互独立，又相互规定，共同构成一个完整的实践活动系统。

13. 历史上曾经有过从非正式教育到正式而非正规教育，再到正规教育的演变。正规教育的主要标志是：近代以学校系统为核心的教育制度，又称制度化教育。

14. 教育实体的出现，意味着教育形态已趋于定型，是非形式化教育与形式化教育区别的标志。

15. 近代学校系统的出现，开启了制度化教育（即正规教育）的新阶段。

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16. 正规教育创办于1897南洋公学中的外院，是我国最早的公里小学堂，创办者是盛宣怀。

17. 学校教育系统的形成，即意味着教育制度化的形成。

18. 制度化教育主要指的是正规教育，也就是指具有层次结构的、按年龄分级的教育制度，它从初等学校延伸到大学，并且出了普通的学术性学习以外，还包括适合于全日制职业技术训练的许许多多专业课程的学习和机构设置。学校教育制度（简称学制）的建立，是制度化教育的典型代表。 19. 中国近代制度化教育兴起的标志是清朝末年的“废科举，兴学校”。中国近代系统完备的学制系统产生于1902年的《钦定学堂章程》（又称“壬寅学制”）1903年的《奏定学堂章程》（又称“癸卯学制”）。

20. 伊里奇的主张是非制度化教育思潮的代表观点，他提出，构建学习化社会的理想正事非制度化教育的重要体现。

21. 非制度化教育相对于制度化教育而言，改变的不仅是教育形式，更重要的是教育理念。

22. 现代教育制度发展的趋势：

1) 加强学前教育并重视与小学教育的衔接。

2) 强化普及义务教育，延长义务教育年限。义务教育具有强迫性、免费性和普及性。

3) 普通教育与职业教育逐步相互渗透。 4) 高等教育的类型日益多样化。

23. 小学教育是基础教育，是对全体公民实施的基本的普通文化知识的教育，是培养公民基本素质的教育。

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24. 二战后，综合中学的比例逐渐增加，出现了普通教育职业化、职业中学普通化得综合化趋势。

25. 高等教育的类型日益多样化：

1) 层次增多。 2) 短期大学迅速发展。

3) 开放性的招生政策和严格的选拔考试相结合，不拘一格培养人才。 4) 加强大学与新兴工业的联系，建立起多种形式的教学、科研、生产联合体。

5) 学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化。 6) 教育制度有利于国际交流。

26. 教育历史分为原始状态的教育、古代教育、近代教育和现代教育四个阶段。 27. 原始状态的教育的共同点：

一、 教育存在于生产劳动和社会活动之中。原始状态的教育，没

有完全从圣餐劳动和社会生活中分化出来，教育活动融合于生产劳动和社会生活之中。

二、 教育内容简单。 三、 教育手段和方法简陋。 四、 教育权力平等。

28. 古代教育包括奴隶社会和封建社会的教育。

29. 根据历史记载，中国早在4000多年前的夏代，就有了学校教育的形态。《孟子》里说：夏曰校，殷曰序，周曰痒，学则三代共之，皆所以明人伦也。

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30. 西周以后，学校教育制度已经发展到比较完备的形式，建立了电信的政教合一的官学体系，并有了“国学”与“乡学”之分。形成了以礼乐为中心的文武兼备的“六艺”教育。

31. 六艺：一是礼，二是乐，三是射，四是御，五是书，六是数。

32. 儒、墨两家是当时的显学。春秋战国时期，私学的发展是我国教育史、文化史上的一个重要里程碑。

33. 汉代武帝以后，采纳了董仲舒提出的“罢黜百家、独尊儒术”的加以，实行了思想专制主义的文化教育政策和选士制度，对后世产生了深远的影响。

34. 宋代以后，程朱理学成为国学，儒家经典被缩减为《四书》《五经》。特别是《大学》《中庸》《论语》《孟子》四书被作为教学的基本教材和科举考试的依据。

35. 婆罗门教的经典《吠陀》是主要的教育内容。

36. 根据文献记载，埃及在古王国末期已有宫廷学校，它是法老教育皇子皇孙和贵族子弟的场所。

37. 古代埃及设置最多的是文士学校。于是，“以僧为师”“以（书）吏为师”成为古代埃及教育的一大特征。

38. 古代雅典教育的目的是培养有文化修养和多种才能的政治家和商人，注重身心的和谐发展，教育内容比较丰富，教育方法也比较灵活。 39. 古代学校教育的特征：

1) 阶级性。

2) 道统性：统治阶级的政治思想和伦理道德是唯一被认可的思想，

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天道、神道与人道往往合而为一。 3) 专制性。 4) 刻板性。

5) 教育的象征性功能占主导地位，教育的功用性价值不受重视。

40. 近代教育的变化主要表现在几个方面：

一、 国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起。

二、 初等义务教育的普遍实施：机械化工业革命的基本完成和电气

化工业革命的兴起，提出了普及初等教育的要求。 三、 教育的世俗化。

四、 重视教育立法，以法治教。

41. 20世纪以后，教育的改革和发展呈现出的新特点：

一、 教育的终身化。

二、 教育的全民化：全民教育是近10年来在世界范围内兴起的使所有

人都能收到基本教育的教育思潮，特别是使所有适龄儿童都进入小学并降低辍学率、使所有中青年都脱除文盲的教育思潮，它得到了各国特别是发展中国家的积极响应。

三、 教育的民主化：教育民主化是对教育的等级化、特权化和专制性

的否定。一方面，它追求让所有人都受到同样的教育，另一方面，教育民主化追求教育的自由化。

四、 教育的多元化：教育的多元化是对教育的单一性和统一性的否定，

它是世界物质生活和精神生活多元化在教育上的反映。 五、 教育技术的现代化。

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42. 孔子的《论语》中有充分的反映，主张“有教无类”，孔子的学说以“仁”为核心和最高道德标准。基本科目是诗、书、礼、乐、易、春秋。孔子强调学习与思考相结合，他说：“学而不思则罔，思而不学则殆”，强调学习与行动相结合。

43. 《学记》从正反两方面总结了儒家的教育理论和经验，它是罕见的世界教育思想遗产，也是世界上最早专门论述教育教学问题的专著。

44. 《学记》提出：“化民成俗，其必由学”“建国君民，教学为先”，揭示了教育的重要性和教育与政治的关系。《学记》提出“时教必有正业，退息必有居学”，即主张课内与课外相结合，臧息相辅。《学记》提出了教学相长的辩证关系和“师严然后道尊”的教师观。主张启发式教学。《学记》主张教学要遵循学生心理发展特点，即循序渐进。

45. 古希腊的哲学家苏格拉底以其雄辩和与青年智者的问答法著名。这种问答法分为三步，第一步称为苏格拉底讽刺，第二步叫定义，第三步教助产术，引导学生自己进行思索，自己得出结论，正如苏格拉底自己所说的一样。 46. 柏拉图的教育思想集中体现在他的代表作《理想国》中。

47. 亚里士多德认为主球理性就是追求美德，就是教育的最高目的。他认为，教育应该是国家的，每一个公民都属于城邦，全城邦应有一个共同目的，所有的人都应受到同样的教育，“教育事业应该是公共的，而不是私人的”。 48. 教育学作为一门独立的学科萌芽于夸美纽斯的《大教学论》，夸美纽斯是受到人文主义精神影响的捷克教育家，他强调教育的自然性。是普通人的“泛智教育”，而不是仅强调宗教教育。《大教学论》最早从理论上对班级授课制度做了说明。

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49. 法国卢梭对自然性的强调到了使之与现代文明对立的程度。他因宣扬他的自然主义教育理想的作品《爱弥尔》而险些被当局逮捕。他认为，让儿童顺其自然发展才是好的教育，甚至越是远离社会影响的教育才越是好教育。

50. 德国哲学家康德认为，“人是唯一需要教育的动物”，教育的任务根本在于充分发展人的自然禀赋，使人人都成为自身，成为本来的自我，都得到自我完善。

51. 1776年，康德在柯尼斯堡大学，首先把教育学作为一门学科知识讲授，这是教育学列入大学课程的开端。

52. 瑞士教育家裴斯泰洛齐认为，教育的目的在于按照自然的法则全面地、和谐地发展儿童的一切天赋力量。

53. 英国哲学家洛克提出了著名的“白板说”，认为人的心灵如同白板，观念和知识都来自后天，并且得出结论，天赋的智力人人平等。，“人类之所以千差万别，便是由于教育之故”。他主张的又是绅士教育，绅士应当既有贵族气派，又有资产阶级的创业精神和才干，还要有健壮的身体。 54. 德国赫尔巴特的《普通教育学》是独立的教育学诞生的标志，美国杜威的代表著作是《民本主义与教育》

55. 《爱弥尔》是启蒙时期的思想家、教育家卢梭的自然主义教育思想的作品。 56. 夸美纽斯的《大教学论》一般被认为是教育学形成规范学科的开始。此后，洛克的《教育漫话》、卢梭的《爱弥尔》，也都比较全面地描述了他们的教育思想。

57. 赫尔巴特的贡献在于把教学理论建立在心理学的基础上，把道德教育理论

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建立在伦理学基础上，可以说是奠定了科学教育学的基础。他强调系统知识的传授，强调课堂教学的作用，强调教材的重要性，强调教师的中心地位，形成了传统教育教师中心、教材中心、课堂中心的三中心思想。 58. 作为现代教育的代言人，杜威的教育思想与赫尔巴特的教育思想针锋相对，其代表作《民本主义与教育》在体系上与《普通教育学》也大不相同。 59. 杜威主张教育为当下的生活服务，主张教育即生活，教育实际上是经验的改造或改组。主张“在做中学”。

60. 杜威强调儿童在教育中的中心地位，主张教师应以学生的发展为目的，围绕学生的需要和活动组织教学，以儿童中心主义著称。 61. 规范教育学的建立代表有赫尔巴特和杜威。

62. 马卡连柯的教育著作有《教育诗》及其续篇《塔上旗》《父母必读》《关于儿童教育的演讲稿》等。

63. 1939年，凯洛夫出版了《教育学》。该书系统地总结了前苏联在20世纪二三十年代的教育经验，基本吸收了赫尔巴特的教育思想，把教育学分成总论、教学论、德育论和学校管理论四个部分。

64. 杨贤江是中国最早试图以马克思主义观点编写教育学著作的学者。他的教育著作有《新教育大纲》《教育史ABC》。

65. 现代教育学发展的主要代表人物有：赞科夫，巴班斯基，苏霍姆林斯基，布鲁纳，布卢姆。

66. 赞科夫是前苏联教育科学院院士，“发展性教学理论”的创立者。其代表作有：《论小学教学》《和教师的谈话》《教学与发展》等。其理论的核心是“以最好的教学效果来达到学生最理想的发展水平”，强调学生的“一

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般发展”是指智力、情感、意志的全面和谐发展。并制定出新的教学原则：以高难度进行教学的原则；教学中快速前进的原则；教学中理论知识起主导作用的原则；使学生理解学习过程的原则。

67. 巴班斯基是前苏联教育科学院院士，教育科学博士。“教学过程最优化”理论的创造者。主要著作是：《教学过程最优化（预防学生成绩不及格问题）》《教学过程最优化（一般教学论问题）》等。

68. 苏霍姆林斯基的教育思想的核心内容是“全面和谐发展理论”，代表作有《给教师的一百条建议》《把整个心灵献给孩子》《公民的诞生》《帕夫雷什中学》《学生的精神生活》等。苏霍姆林斯基教育思想的主体式“全面和谐教育”，是针对当时苏联中小学教育中存在的人的发展的片面性提出来的。他认为，所谓“和谐教育”，就是把人的活动的两种职能配合起来，使两者得到平衡：一种职能是认识和理解客观世界；另一种职能是人的自我表现，自己的内在本质的表现，自己的世界观、观点、信念、意志力、性格在积极的劳动和创造中以及在集体成员的相互关系中的表现和显示。 69. 布鲁纳是美国结构主义教育心理学家，“结构主义教育理论”的代表。他的代表作有《教育过程》《教学论》《教育过程再探》等。他反复强调：得到的观念愈是基本，几乎可以归纳为定义的，这个观念对新问题的适用性就愈宽广。

70. 布卢姆是美国芝加哥大学教授，当代著名心理学家和教育家，主要著作有《教育目标分类学：第一分册，认知领域》《学生学习的形成性与终结性评价分册》。布卢姆认为完整的教育目标应包括三个主要领域：认知的，包括有关知识的回忆或再认知以及理智能力和技能的形成等目标；情感

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的，包括描述兴趣、态度和价值等方面的变化以及肩上和令人满意的顺应的形成；动作技能的，包括肌肉或运动技能，对材料和客体的某种操作或需要神经肌肉协调的活动目标。 71. 现代教育学发展的主要特征：

1) 教育学的研究领域不断扩大。

2) 教育学研究基础和研究模式的多样化。

3) 教育学发生了细密的分化，形成了初步的教育学科体系。 4) 教育学研究与教育实践改革的关系日益密切。

5) 教育学加强了对自身的反思，形成了教育学的元理论。

教育与社会的发展

1. 教育与政治经济制度的关系概括起来就是：一定性质的教育总是被一定社会的政治经济所制约，而一定的教育又给一定社会的政治经济制度以积极的推动作用。

2. “建国君民，教学为先”反映教育与政治的关系。 3. 政治经济制度对教育的制约：

一、政治经济制度决定教育的领导权。 二、政治经济制度决定着受教育的权利。 三、政治经济制度决定着教育目的。 4. 教育对政治经济制度的影响：

一、教育为政治经济培养所需要的人才。 二、教育是一种影响政治经济的舆论力量。 三、教育可以促进政治民主。

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5. 生产力对教育的决定作用：生产力发展水平是教育发展的物质基。

一、生产力发展水平决定教育的规模与速度。 二、生产力发展水平制约着教育结构的变化。 三、生产力发展水平制约着教育的内容和手段。

6. 教育对生产力的促进作用主要通过两方面来实现：教育再生产劳动力，教育再生产科学知识。

7. 教育再生产劳动力：要把这种可能的劳动力转化为现实的劳动力，在现代社会主要是靠学校教育来实现。

8. 教育再生产科学知识：教育把知识形态得生产力转化为直接的生产力，是科学知识再生产的手段。

9. 人力资本理论认为人力资本是一种生产要素，对促进生产起重要作用，它是现代经济增长的重要因素，甚至是首要因素。

10. 美国经济学家西奥多·W.舒尔茨的“人力资本投资”的讲演，被称为人力资本理论创立的“宪章”。人可以影响从事生产性工作的能力；它是资本的形态，因为它是未来薪金或报酬的源泉；它是人的资本形态，因为它体现在人身上，属于人的一部分。

11. 人力资本投资包括学校教育、职业训练、卫生保健及为适应就压变化而进行的信息搜寻等形式。

12. 通过计算美国1957年比1929年增加的教育投资总额，舒尔茨推算出教育水平对国民经济增长的贡献是33%。

13. 倡导“人力资本理论”的学者，认为教育不但是一种消费，也是一种投资活动。

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14. 科学技术主要是通过两条途径来对教育施加影响的，一条是思想理论的途径，另一条是技术手段的途径。

15. 科学技术对教育的影响，就性质而言，首先表现为动力作用。其次，科学的发展不但对教育的发展提供动力，而且还能为教育的发展指明方向、预示结果，引领教育循着科学的轨道行进。 16. 科学对教育的作用表现：

一、科学技术能够改变教育者的观念。

二、科学技术能够影响受教育者的数量和教育质量。 三、科学技术可以影响教育的内容、方法和手段。 17. 教育对科学技术发展的作用：

一、

教育能实现科学知识的再生产。学校教育是科学知识再生产的最主要途径。教育是科学知识再生产的主要途径，它使科学得以继承与系统化，在此基础上又使科学得以创新与发展。

二、

教育推进科学的体制化。科学的体制化有两条主要途径，一条是在学校里设立专门的科学教席，另一条是设立专门的研究组织机构。

三、 四、

教育具有科学研究的功能。

教育具有推进科学技术研究的功能。

18. 信息技术是人类现代文明和进步的一个重要标志。以多媒体和网络技术为核心的信息技术毫不客气地闯入了我们的生活并开始改变我们的生活方式。

19. 信息技术与教育的关系：

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一、 信息技术改变着人们关于知识的观念。 二、 信息技术改变着人们关于学习和教育的观念。

三、 信息技术的日益成熟和普及为实现教育的第三次飞跃提供了平

台：

1. 首先，信息技术的智能化，诸如多媒体技术和网络通讯技术的运用，为学生提供了广泛获取知识的可能性。 2. 其次，信息技术实现了人—机互动模式，大大提高了学生的主体地位。

3. 第三，信息技术将促进师生关系的民主化。

20. 传统的学校教育和网络教育的区别：

1. 传统的学校教育是“金字塔形”的等级制教育，网络教育确实“平等的”开放式教育。

2. 传统学校教育的优劣标准所依据的使掌握在他人手中的“筛选制度”，而网络教育所依据的是掌握在自己手中的“兴趣选择”。 3. 传统学校教育是较严格意义上的“年龄段教育”，二网络教育是“跨年龄段教育”，或者是“无年龄段教育”。

4. 传统学校教育存在着时空限制，而网络教育是跨时空的教育。 21. 文化是一个内涵丰富的复杂概念，研究者们的看法具有很大差别。有人统计国外的有关研究文献发现，关于文化概念的界定竟达164种之多。从广义上说，文化反映的使“人类社会历史实践过程中所创造的物质财富和精神财富的总和”。从狭义上说，文化反映的是“社会的意识形态以及与之相适应的制度和组织结构”。

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22. 教育与文化的关系：教育是一种特殊的文化现象，教育与文化之间相互依存、相互制约。

23. 学校文化是指学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式。

24. 学校文化的特性：

1) 2) 3) 4)

学校文化是一种组织文化。

学校文化是一种整合性较强的文化。 学校文化以传递文化传统为己任。 校园文化——学校文化的缩影。

25. 校园文化又可以分为学校物质文化、学校组织和制度文化、学校精神文化以及学习领导者亚文化、教师亚文化、学生亚文化等。

26. 学校物质文化是校园文化的空间物质形式，是学校精神文化的物质载体。学校物质文化有两种表现形式，一是学习环境文化，二是设施文化。 27. 学校的组织和制度文化有三种主要表达方式。

一、 一是保证学校正常运行的组织形态，不同层次、不同性质的学校

有不同的组织形态和体系； 二、 二是学校的管理规章制度；

三、 三是角色规范，即学校的传统、仪式。

28. 学校的精神或观念文化史校园文化的核心。把学校精神文化分解为四种基本成分：一是认知成分，二是情感成分，三是价值成分，四是理想成分。 29. 学风是学校中物质文化、制度文化、精神文化的统一体，是在长期的实践中逐渐形成的。

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30. 学生文化的成因：

1. 学生个人的身心特征。 2. 同伴群体的影响。 3. 师生的交互作用。 4. 家庭社会经济地位。 5. 社区的影响。

6. 学校外部各文化形态的影响。

31. 学生文化的特征：

1. 学生文化具有过渡性。 2. 学生文化具有非正式性。 3. 学生文化具有多样性。 4. 学生文化具有互补性。

32. 所谓个体的身心发展，通常指的是个体从生命开始到生命结束的全部人生过程，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。

33. 人的身心发展的特殊性：

1. 人的身心发展是在社会实践中实现的。 2. 人的身心发展具有能动性。

34. 个体身心发展的动因：一、内发论观点。二、外铄论观点。三、多因素相互作用论。

35. 内发论者一般认为人的身心发展的力量主要来源于人自身的内在需要，人的身心发展的顺序也是由身心成熟机制所决定的。我国古代大思想家孟

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子，可以说是中国古代内发论的代表。美国当代生物学家威尔逊认为“基因复制”是决定人的一切行为的本质力量。美国心理学家格赛尔则强调成熟机制对人的发展的决定作用。

36. 与内发论的观点相反，持外铄论观点的人认为，人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激与要求、他人的影响和学校的教育等。我国古代性恶论的代表人物是荀子。英国是洛克的“白板说”。外铄论的另一个典型的代表是美国行为主义心理学家毕生。

37. 多因素相互作用论：辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素与外部环境在个体活动中相互作用的结果。 38. 个体身心发展的一般规律：

一、 个体身心发展的顺序性。 二、 个体身心发展的阶段性。 三、 个体身心发展的不平衡性。 四、 个体身心发展的互补性。 五、 个体身心发展的个别差异性。

39. 个体身心发展的顺序性：个体的身心发展是一个由低级到高级、由简单到复杂、由量变到质变的连续不断的发展过程，在这一发展过程中，其整个身心发展具有一定的顺序性。

个体的思维总是由形象思维发展到抽象思维，个体的情感，总是从一般情感发展到道德感、理智感以及美感等高级的社会性情感。

个体身心发展的顺序性要求教育工作要循序渐进，一切知识技能的传授、智力的发展、体制的增强、思想品德的培养，都要遵循由具体到抽象、

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由浅入深、由简到繁、由低到高的顺序，既不能“拔苗助长”，也不要压抑学生的发展。

40. 个体身心发展的阶段性：个体在不同阶段表现出身心发展不同的总体特

征及主要矛盾，面临着不同的发展任务，这就是身心发展的阶段性。 个体身心发展的阶段性决定了教育工作必须根据不同年龄阶段的特点分阶段地进行再教育教学的要求、内容与方法上不能搞“一刀切”。 41. 个体身心发展的进程不总是以相等的速度直线发展的，而是时而猛长、

时而缓慢，在发展过程中表现出一种不平衡性。

首先是同一方面的发展速度，在不同的年龄阶段变化是不平衡的。第二个高峰期在青春发育期。

其次，发展速度的不平衡性表现在不同方面的发展上，有的方面在较早的年龄阶段就已达到较高的发展水平，有些方面则要到较晚的年龄阶段才能达到较为成熟的水平。

人的身心不同方面有不同的发展想象，据此心理学家提出了发展关键期或最佳期的概念。所谓发展关键期是指身体或心理的某一方面机能和能力最适宜于形成的时期。

42. 个体身心发展的互补性：如果机体某一方面的技能受损甚至缺失以后，可以通过其他方面的超常发展得到部分补偿。

互补性也存在于心理机能与生理机能之间。人的精神力量、意志、情绪状态对整个机能起到调节作用，帮助人战胜疾病或残缺，使身心依然得到发展。

通过其他方面的补偿性发展来达到与一般人一样或相似的发展水平。

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43. 个体身心发展的个别差异性：个体差异性在不同层次上存在。

首先，表现为男女性别的差异，

其次，个别差异还表现在身心的所有构成方面，有些是发展水平差异，有些是心理特征表现方式上的差异。

在教育工作中，教育工作者不仅要认识学生发展的共同特征，还应充分重视每个学生的个别差异，做到因材施教，有的放矢。

44. 遗传素质也叫遗传，它是指从上代继承下来的生理解剖上的特点，遗传素质是个体身心发展的物质前提。 45. 遗传的意义，即作用：

1. 遗传素质是人身心发展的生理前提，为人的身心发展提供了可能性。 2. 遗传素质的差异性对人的身心发展有一定的影响作用。

3. 遗传在人的发展中的作用是不能忽视的，但也不能过分夸大它的作用。 46. 环境泛指个体生活其中，影响个体身心发展的一切外部因素。若按环境的性质来分，环境可分为自然环境和社会环境。 47. 个体与环境的作用使学生发展的可能性变为现实性。 48. 环境对个体的影响主要表现在以下几个方面：

一、 为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象。 二、 环境对个体发展的影响有积极和消极之分。

三、 人在接受环境影响和作用时，也不是消极的、被动的。 49. 学校教育对个体发展的特殊功能：影响人发展的后天因素中，环境对人的发展起着一定的制约作用，而比起环境的自发影响来说，学校教育对人的发展，特别是对青少年一代的发展起着主导性作用。

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一、 学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向与方面做

出社会性规范。

二、 学校教育具有加速个体发展的特殊功能。

三、 学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响不仅具有即时的价

值，而且具有延时的价值。

四、 学校教育具有开发个体特殊才能好发展个性的功能。

50. 人的主观能动性，它是在个体与环境之间相互作用中表现出来的，是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素，可以锁，人的主观能动性是人发展的直接动力。

51. 个体主观能动性的第一层次的活动是人作为生命体进行的生理活动，第二层次是个体的心理活动，最高层次是社会实践活动。

52. 教育对人类地位的提升，具体反映在四个方面，即发现人的价值、发掘人的潜能、发挥人的力量、发展人的个性。

53. 所谓人的价值，就是人在世界中的地位得到肯定，人的作用得到发挥，人的尊严得到保证。

人的价值主要反映在：首先，人既不同于动物，也不是及其，而人就是人。因此每一个人就不只是要肯定自己是人，更要把别人当人看。其次，人是改造自然、推动社会发展的巨大力量。

54. 在学校教育中，通过教学活动来发掘学生的潜能，不仅是必要的，而且是可能的。首先，应当鼓励学生大胆质疑，勇于发问。其次，要引导学生有目的地设疑。再次，鼓励学生质疑问难，引导他们在独立思考的基础上创造性地解决各种实际问题。

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55. 人的力量是人的身体力量与精神力量的综合。人的根本力量，在于人具有精神力量。

56. 人的精神力量的发展只有通过教育才能实现。

57. 个性亦称人格，指个体具有一定倾向性的、比较稳定的心理特征的总和。个性由个性倾向性（个性中的动力因素）和个性心理特征（个性中的稳定成分）两方面构成。个性倾向性包括：需要、动机、兴趣、信念和世界观等；个性心理特征包括；能力、气质和性格。

58. 学校教育对学生个性的形成具有特别重要的作用：首先，通过教师的一言一行潜移默化地影响学生。其次，通过组织丰富多彩的教育教学活动发展学生的个性。再次，通过建立良好的班集体发展学生的个性。

59. 所谓年龄特征是青少年在发展的不同年龄阶段中形成的一般的、典型的、本质的生理心理特征。

60. 少年期的生理发展的特点：初中生的年龄是12～15岁，处于少年期，是人生理发育的第二个高峰期（第一个高峰期是从胚胎到2岁）。这个时期，个体的生理发育变化，主要表现为体形剧变、身体机能迅速健全、神经系统的发育接近成人、性开始成熟。

61. 身心剧变，内心世界的方向，认识水平的不断提高，情感与意志的不断发展，自我意识的觉醒，独立精神的加强，是少年期表现出的总体性的阶段特征。

62. 少年期心理发展的特点： A. 认识特点： a) 注意特点。

22

b) 感知特点。

c) 记忆和想象特点：形象识记还是占重要地位。

d) 思维特点。初中阶段重在培养学生的概括能力和抽象思维。 B. 情感和意志特点。 a) 情感方面。 b) 意志方面。 C. 自我意识。

a) 自我评价能力有所提高。 b) 成人感增强。 63. 高中生处于青年期。 64. 青年期的生理发展：

1. 身体的发育已经基本成熟，发展速度进入相对平缓阶段。 2. 性机能的发育基本成熟。 3. 神经系统已经发育完善。 65. 青年期的心理特点：

1. 认识能力有了深入的发展。

2. 情绪、情感不仅丰富而且复杂，意志趋于成熟。 3. 自我意识发展逐渐趋于成熟。 4. 对异性的好感与爱慕。

5. 热烈追求理想，开始探索人生意义：高中生是初步形成人生观、世界

观的时期。

6. 中学生的教育（论述P73）：中学生的教育应遵循中学生身心发展的特点

23

与规律，坚持面向全体中学生，全面推进素质教育，使学生生动活泼、积极主动、全面地得到发展。

一、 学校、社会、家庭应该为中学生的身心发展提供良好的条件。 二、 减轻过重的可以负担，生活要有节奏。 三、 培养稳定而积极的情绪和情感。

四、 进行青春期生理、心理好性道德、性法制的教育。 五、 重视安全教育，防止意外伤亡事故。 六、 加强青少年创新精神和实践能力的培养。 七、 重视人生观教育。

教育目的

1. 广义的教育目的是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果。

2. 狭义的教育目的是指国家对把受教育者培养成为为什么样人才的总要求。 3. 教育活动所追求的目的是培养人。

4. 教育目的是一切教育工作的出发点，教育目的的实现则是教育活动的归宿，它贯穿于教育活动的全过程，对一切教育工作具有指导意义。 5. 教育目的由两部分组成；一是对教育所要培养的人的社会性质和方向作出规定；二是对教育所要培养的人的身心素质作出规定。 6. 教育目的是教育活动的依据，也是教育活动的归宿。 7. 教育目的对整个教育工作的指导意义的作用： 1) 教育目的的导向作用。 教育目的是教育活动的依据。

24

2) 教育目的的鼓励作用。 3) 教育目的的评价作用。

教育目的是衡量和评价教育实施效果的根本依据和标准。 4) 教育目的的选择作用。 5) 教育目的的协调作用。

学生的成长史学校、家庭、社会等各方面教育力量共同作用的结果。 8. 教育目的是各级各类教育培养人的总的质量标准和总的规格要求，是各级各类学校工作应遵循的总方针，但它不能代替各级各类学校对所培养的人的特殊要求。

9. 教育目的的层次包括：

1. 国家的教育目的；

2. 各级各类学校的培养目标； 3. 学校各门课程的目标； 4. 教师的教学目标。

10. 教育目的与培养目标之间的关系，教育目的与培养目标是普遍与特殊的关系。教育目的是针对所有受教育者提出的，而培养目标是针对特定的教育对象提出的。

11. 教学目标是教育者在教育教学过程中，在完成某一阶段工作时，希望受教育者达到的要求或产生的变化结果。 12. 教育目的的根本问题是价值观取向问题。

13. 教育目的选择确立的价值取向，涉及的最基本问题是人本位和社会本位的价值取向问题。

25

14. 人本位的价值取向理论盛行于18—19世纪上半叶，其主要代表人物是法国思想家卢梭、瑞士的裴斯泰洛齐、德国的康德以及后来美国的马斯洛、法国的萨特。该理论认为，个人的价值高于社会的价值，人的个性发展及需要的满足是教育的价值所在；教育的根本目的是使人的本性、本能得到自由的发展，使其需要得到满足；主张应根据人的本性发展和自身完善这种“天然的需要”来选择确立教育目的，按照人的本性和发展的需要来规定教育目的，其盛行时期正是欧洲资产阶级进行反封建斗争时期。 15. 社会本位的价值取向理论产生于19世纪下半叶，主要代表人物有德国的纳托普、凯兴斯泰纳、法国的孔德和涂尔干。个人的发展有赖于社会，教育是培养人的社会活动，教育结果的好坏，只能以其社会功能的好坏来加以衡量，离开社会需要，教育就不能满足社会的需求。教育目的不应从人的本为出发，而应从社会需要出发，教育的一切需要都应根据社会需要来确定。

16. 只见社会不见人，单纯把人当做社会工具，而不是把人作为社会主体来培养，造成对人本性发展的严重束缚和压抑。

17. 联合国教科文组织于1972年推荐的《学会生存》一书，代表了第二次世界大战后国际教育理论界关于教育目的问题的新思考。 18. 预示某些新的社会状况的教育目的：

一、 走向“科学的人道主义”。 二、 培养创造性。

三、 培养承担社会义务的态度。把经济学方面的教育，把增进国际友谊、

合作方面的教育以及生态平衡、环境保护的教育纳入政治思想教育

26

范畴。

四、 培养“完善的人”。 19. 制定教育目的的基本依据：

一、 不同咯社会发展阶段有不同的教育目的。 二、 不同的社会制度有不同的教育目的。

三、 不同国家的文化背景也使教育培养的人各具特色。 四、 教育目的要符合受教育者的身心发展规律。

20. 我国教育目的建立在马克思关于人的全面发展学说基础之上。马克思主义关于人的全面发展学说是确定我国教育目的的理论基础。 21. 马克思主义关于人的全面发展学说的基本理论有六个方面：

一、 人的全面发展是与人的片面发展相对而言的，全面发展是个人智

力和体力多方面的、充分的、自由的发展。 二、 大工业的资本主义形式阻碍了个人全面发展的实现。 三、 人朝什么方向发展，发展到什么程度，取决于社会条件。 四、 现代大工业生产的高度发展必将对人类提出全面发展的要求，并

提供全面发展的可能性。

五、 马克思预言，人类的全面发展只有在共产主义社会才能得以实

现。

六、 教育与生产劳动的相结合是实现人的全面发展的唯一方法。 22. 生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。

23. 广义的素质教育是指发展全体国民好每一个劳动者身心最基本品质的教

27

育活动。

24. 1999年6月，《中共中央、国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》提出教育要“以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、守纪律’的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”。

25. 全面推进素质教育，素质教育的特点及内涵：

1. 素质教育必须面向全体学生。 2. 素质教育应当坚持全面发展。 3. 素质教育要促进学生个性的发展。 4. 素质教育要重点突出创新精神的培养。

1) 创新能力不仅是一种智力特征，更是一种人格特征，是一种精神状态。

2) 创新精神与创新能力相辅相成。培养创新精神和创新能力成为素质教育的核心。

3) 重视创新能力的培养，也是现代教育与传统教育的根本区别所在。学生的应变能力、创新能力也就在解决问题的过程中得到了培养和发展。

26. 我国教育目的的精神实质：

一、 培养劳动者是社会主义教育目的的总要求。

二、 要求德、智、体等方面全面发展是社会主义的教育质量标准。 三、 坚持社会主义方向，是我国教育目的的根本特点。

27. 全面发展教育内容的基本构成：德育、智育、体育、美育和劳动技术教育

28

等部分构成。

28. 德育是培养学生正确的人生观、世界观、价值，使学生具有良好的道德品质好正确的政治观念，形成学生正确的思想方法。

29. 智育是授予学生系统的科学文化知识、技能，发展他们的智力和与学习有关的非认知因素。

30. 体育是授予学生健康的知识、技能，发展他们的体力，增强他们的自我保健意识和体质，培养参加体育活动的需要和习惯，增强其意志力。 31. 美育是培养学生将抗的审美观，发展他们鉴赏美、创造美的能力，培养他们的高尚情操与文明素养。美育不等于艺术教育，也不仅仅是“美学”的学习，它的内容要比艺术教育和“美学”学习宽阔得多。形成学生创造美的能力是美育的最高层次的任务。

32. 劳动技术教育是引导学生掌握劳动技术知识和技能、形成劳动观点和习惯的教育。要求是：1、通过科学技术知识的教学和劳动实践。2、结合劳动技术教育。

学生与教师

1. 教育活动是一种培养人的社会活动，在诸要素中，学生和教师是其最基本的要素。

2. 学生的本质属性：学生首先是人，具有人的本质属性。

1. 学生是独立的人。学生具有自己的独立人格，具有自己做人的尊严，具有自己作为人的价值，他不同于其他的物体可以听任摆布、屈从于人。

2. 学生是正在发展中的人。美国教育家杜威所指出：“未成熟状态

29

就是一种积极的势力或能力——向前生长的力量”。 3. 学生是以学习为主要任务的人。

3. 学生学习的特殊性：

1. 学生以学习为主要任务。 2. 学生在教师指导下学习。

3. 学生所参加的是一种规范化的学习。

4. 青少年学生具有独立的社会地位，是权利的主体。由着独立的社会地位，是行使权利的主体，1989年11月20日联合国大会通过的《儿童权利公约》的核心精神。

5. 《儿童权利公约》提倡四大原则以体现儿童的权利主体地位：

1. 儿童最大利益原则。 2. 儿童尊严原则。 3. 尊重儿童观点的原则。 4. 无歧视原则。

6. 关于学生的身份：我国20世纪80年代以来，初步明确了教育领域中中小学生的身份和法律地位。从三个层面进行：

第一、 第一个层面，中小学生是国家公民；

第一、 第二个层面，中小学生是国家和社会未成年的公民； 第一、 第三个层面，中小学生是接受教育的未成年公民。

7. 学生享有的合法权利：

1. 2.

生存的权利。《未成年人保护法》。

受教育的权利。受教育权是学生最基本的权利。《义务教育法》规

30

定；“国家、社会、学校和家庭依法保障适龄儿童、少年接受义务教育的权利。”《未成年人保护法》规定：“学校应当尊重未成年学生的受教育权，不得随意开除未成年学生。” 3.

受尊重的权利。不得对未成年学生和儿童实施体罚。对未成年人的信件，任何组织和个人不得隐匿、毁弃。 4.

安全的权利。《中华人民共和国教育法》中规定学生应尽的义务： 1) 遵守法律、法规。

2) 尊敬师长，养成良好的思想品德和行为习惯。 3) 努力学习，完成规定的学习任务。

4) 遵守所在学校或者其他教育机构的管理制度。

8. 从国情出发，制订了一系列有关法律、法规和政策，如《宪法》《婚姻法》《教育法》《义务教育法》《未成年人保护法》等等。 9. 未成年学生享有的权利概括起来是人身权和受教育权。

10. 根据《宪法》和我国实际情况，制订了《义务教育法》，其中规定，义务教育可以分为初等教育和初级中等教育。 11. 当代中小学生发展的特点：

1. 生理发育成熟期提前。

2. 思维活跃敏捷，但对学校学习兴趣不高。

3. 多元价值观念社会的价值取向多元化，影响学生的职业理想和人生观。

4. 自我意识增强，具有一定的社会交往能力。 5. 心理问题增多。

31

12. 中学生常见的心理问题有：

1. 学习方面的困扰。 2. 人际关系方面的困扰。 3. 青春期生理、心理困扰。 4. 人生发展中的烦恼。 13. 要引导学生学会自我调节。 14. 教师职业的性质：

1. 教师职业是一种专门职业，教师是专业人员。在我国封建社会，还有一种特有的教育机构——书院。书院主持人称为“山长”或“洞主”。1966年，联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中提出，教师工作视为专门职业，认为它是严格训练且持续不断地研究的公共业务。《国际标准职业分类》中，教师被列入了“专家、技术人员和有关工作者”。我国国家统计局和国家标准局在1986年6月21日发布《中华人民共和国国家标准职业分类与代码》中，各级各类教师被列入了“专业、技术人员”这一类别。《中华人民共和国教师法》界定：教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。

2. 教师是教育者，教师职业是促进个体社会化的职业。教师是教育者，以教书育人为社会职业，是教育活动的首要推动者，在教育活动中具有主导的作用和地位。

15. 教师的职业角色：

1. 学习者和学者。

32

2. 知识的传授者。现代教师作为知识的传授者，除讲求教学的科学性之外，须讲求教学的艺术性和创造性以及知识传授的手段和方法。 3. 学生心灵的培育者。

4. 学生学习的合作者。教学时教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交往。 5. 学生成长的促进者。

6. 教学活动的设计者、组织者和管理者。 7. 示范者。 8. 学生的朋友。

16. 教师的职业形象是教师群体或个体在其职业生活中的形象，是其精神风貌和生存状态与行为方式的整体反映。 17. 教师的职业形象包括：

1. 教师的道德形象。乐于奉献，坚持公正是时代对教师职业的基本伦理道德要求。

2. 教师的文化形象。所谓“才高八斗”“学富五车”皆是教师的典型文化特征。P117.

3. 教师的人格形象。教师的人格形象是教师在教育教学活动中的心理特征的整体体现。，具体包括教师对学生的态度、教师的性格、气质、兴趣等。

18. 我国颁布的《教师法》第十条规定：“国家实行教师资格制度，中国公民凡遵守宪法和法律，具有良好的思想道德，具有本法所规定的学历或经国家教师资格考试合格，有教育能力，经认定合格的，可以取得教师资格。”

33

一名教师是否真正具备从事教师职业的条件，先期把握教师职业的从业标准，并具备良好的教师专业素养应成为我们的共识。

19. 教师职业的从业标准既有软性标准，如道德要求、个性要求等；也有硬性标准，如高学历、教师资格证书等。 20. 教师的专业素养：

1. 教师的学科专业素养。 2. 教师的教育专业素养。

1) 具有先进的教育理念。教师要具有符合时代特征的教育观、学生观与全面发展的教育质量观。 2) 具有良好的教育能力。 3) 具有一定的研究能力。

21. 教师的人格特征是指教师的个性、情绪、健康以及处理人际关系的品质等。 22. 教师职业的社会地位是通过教师职业在整个社会中所发挥的作用和所占有的地位资源来体现的，主要包括：社会作用、社会地位、经济待遇、职业权利等。

23. 教师职业的社会作用：首先，教师是人类文化的传递者。其次，教师是社会物质财富和精神财富的创造者。再次，教师是人才生产的主要承担者。 24. 教师职业的社会地位是指教师职业在国家或民族的社会生活中所处的地位和所起的作用，表现为教师的社会身份获得、教师自治组织的建立、民主参与度、政治影响力等。

25. 在影响教师地位的诸要素中，应格外重视工资，确定教师工资要考虑两点：首先，应反映教师对社会的重要性。其次，应比支付给需要类似的或同等

34

资格的其他职业的工资更为有力。 26. 教师职业的权利：

1、教育的权利。2、专业发展权。3、参与管理权。 27. 教师专业发展的意义：

1. 教师专业化是社会文明进步的表现。

2. 教师专业化促进教师职业发展的深度和广度。 3. 教师专业化有助于教师地位的改善。

28. 教师专业发展的内涵：教师作为专业的教学人员，要经历一个由不成熟到相对成熟的专业人员的发展历程。开始踏上教学工作岗位的教师，虽然经过了在职的专业训练并获得了合格的教师资格证书，但这并不意味着他就是一个成熟的教育教学专业人员，他还要随着教学工作经历的延伸、经验的积累、知识的更新及不断地反思才能逐渐达到专业的成熟。

29. 教师专业发展的阶段：1、求生期；2、巩固期；3、更新期；4、成熟期。 30. 教师的专业发展主要包括以下几个内容：专业知识的发展，专业才能的发展，专业情意的发展。总之，教师专业发展是一个持续不断的成长过程，其最终目标是达到专业的成熟，即成为一个相对成熟的教育专业人员。 31. 教师的专业发展主要通过新教师的入职辅导和在职培训两条途径来实现。 32. 教师和学生的关系：在教学内容上是教受关系，在人格上是民主平等关系，在社会道德上是相互促进关系。

33. 师生关系是指学生和教师在教育教学活动中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互的态度。 34. 师生教学关系：

35

1. 从教育内容的角度说，教师是传授者，学生是接受者。 2. 学生主体性的形成，既是教育的目的，也是教育成功的条件。 3. 对学生指导、引导的目的是促进学生的自主发展。 35. 师生人格关系：

1. 学生作为一个独立的社会个体，在人格上与教师是平等的。 2. 严格要求的民主的师生关系，是一种朋友式的友好帮助的关系。 36. 理想师生关系的基本特征：

1. 尊师爱生，相互配合。 2. 民主平等，和谐亲密。 3. 共享共创，教学相长。

37. 如何建立良好的新型师生关系：

1. 加强师德建设，纯化师生关系。 2. 树立民主教育思想，尊重学生。 3. 了解和研究学生，树立正确的学生观。

4. 主动与学生沟通，掌握与学生交往的策略和技巧。

课程

1. 我国课程包含有学习的范围和进程的意思。西方教育史上，“课程”一次最早出现在英国教育家斯宾塞的名著《什么知识最有价值》中，出自拉丁语，意为“跑马道”，并将课程勇于教育科学的专门术语。 2. 课程的定义：

1. 课程即学科和教材。 2. 课程即学科和活动。

36

3. 课程即学习经验。

3. 课程的概念有广义和狭义之分。广义的课程是指学生在校期间所学习内容的总和及进程安排。狭义的课程特指某一门学科。

4. 课程是冠以的，是各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和，在我国，课程的具体表现形式为课程设计、课程标准和教材。 5. 课程类型是指课程的组织方式或设计课程的种类。 6. 课程的分类：

一、 依据课程任务，可以分为基础型课程、拓展型课程和研究型课程。

基础型课程注重学生基础学习的培养，即培养学生作为一个公民所必需的“三基”为中心的基础教育，是中小学课程的主要组成部分。拓展型课程是在掌握基础知识和基本金的基础上，进一步拓展学生知识与能力，开阔学生的知识视野，扩大学生的知识面，发展学生各种不同的特殊能力，并迁移到其他方面的学习。研究型课程注重培养学生的探索态度与能力，把学生发现问题、研究问题、解决问题的能力摆在十分突出的位置。在研究型课程的实施过程中，可以给学生提供一定的目标、一定的结论，而获得结论的过程和方法则由学生自己组织，自己探、研究，引导他们形成研究能力与创新精神，也可以不提供目标和结论，由学生自己确立目标、得出结论。

二、 依据课程制定者或管理层次，可以分为国家课程、地方课程和学

校课程。教育部制订了《基础教育课程改革纲要》，明确指出基础教育课程管理体制的改革目标是：改变课程管理过于集中的状况，

37

实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。国家课程是国家规定的课程，属于一级课程。地方课程是在国家规定的各个教育阶段的课程计划内，由省一级的教育行政部门或其授权的教育部门依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发的课程。学校课程，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。 三、 依据课程设置的要求，可以分为必修课程与选修课程。选修课又

可以分为两种：一种是限定性选修课，又叫指定选修课。另一种是非限定性选修课，又叫任意选修课。

7. 制约课程的主要因素：

一、 社会发展对课程的制约作用。 二、 学生的身心发展对课程的制约作用。 三、 课程理论对课程的影响。

8. 课程目标是一定教育阶段的学校课程力图促进该阶段学生的身心发展所要达到的预期程度，简而言之，课程目标是指特定阶段的学习课程所要达到的预期结果。

9. 泰勒认为，学校领导和教师与其说是制定目标，还不如说是选择目标。而要对课程目标做出正确的选择，必须有来自三方面的信息：

1. 对学生的研究；

2. 对当代社会生活的研究； 3. 学科专家的建议。

10. 课程目标的依据主要有三个方面的研究：对学生的研究，对社会的研究和

38

对学科的研究。

11. 课程设计是一个有目的、有计划、有结构地产生课程计划、课程标准以及教材的系统化活动。

12. 课程计划是对学校课程设置的总体安排，是对学校教育培养目标、课程的指导思想、课程设置与课程结构、课程管理方式等方面的规定，是学校必须遵照执行的文件。

13. 课程计划在基本内容上，主要是指教学科目的设置、学科顺序、课时分配及学年编制和学周安排。开设哪些科目是课程计划的中心问题。 14. 课程标准也就是我们所提的教学大纲。课程标准区别与教学大纲的新的内涵，如：课程目标上，课程内容上、教学主体上和从课程的管理上。新课程改革提出将教学大纲改为课程标准。

15. 教学大纲是编写教科书和老师进行教学的主要依据，由说明部分和本文部分组成。

16. 课程标准的结构：包括前言、课程目标、内容标准、实施建议、附录等部分组成。

17. 与教学大纲有显著区别的是，课程标准在目标的陈述上，包括了知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观三方面。

18. 现时代的教材由着多种多样的表现形式，可以概括为：一是教科书教材，二是图书教材，三是视听教材，四是现实教材，五是电子教材。 19. 教科书是指在学科课程的范畴之中系统编制的教学用书。教科书是教材的一种形式。

20. 教科书主要由目录、课文、习题、实验、图表、注释、附录等部分构成。

39

课文时教科书的主体部分。 21. 课程结构类型：

1. 学科课程与经验课程。学科课程的主导价值在于传承人类文明，使学生掌握人类积累下来的文化遗产，二经验课程的主导价值在于使学生获得关于现实世界的直接经验和真切体验。 2. 分科课程与综合课程。 3. 必修课程和选修课程。

4. 国家课程、地方课程与校（jiao）本课程。

22. 课程的基本形式结构有：分科课程，活动课程，综合课程和潜在课程。 23. 分科课程也称学科课程，是依据教育目标和受教育者的发展水平从各门学科中选择内容组成学科并以学科的逻辑体系制订标准、编写教科书、规定教学顺序、教学周期与学时、分科教学的课程。它是学校课程的基本形式。 24. 活动课程又称经验课程，是以儿童兴趣的发展为中心，是围绕儿童从事某种活动组织的课程。

25. 综合课程是与分科课程相对应，是一种双学科或多学科的课程组织模式，它强调学科之间的内在联系性，强调不同学科的相互整合。分科课程强调学科本位。

26. 潜在课程也称隐形课程，是广义学校课程的组成部分，与显性课程相对。它以潜在性和非预期性为主要特征。 27. 课程表的安排应遵循以下几条原则：

1. 整体性原则。

2. 迁移性原则。学校在安排课程表时，充分考虑到各门学科之间相互

40

影响的性质和特点，利用心理学的迁移规律，促使课程之间产生正迁移，防止负迁移现象的发生。 3. 生理适宜性原则。

28. 新课程改革方案得到有效实施必须关注的问题：一、新课程计划的特征是新课程有效实施的重要前提。二、教师是新课程有效实施的关键因素。三、学校管理是新课程有效实施的必要保障。四、校外环境支持是影响新课程有效实施的重要因素。

29. “课程评价之父”之美誉的是泰勒。 30. 课程评价模式：

1. 目标评价模式。

2. 目标游离评价模式。由美国学者斯克里文提出。

3. 背景、输入、过程、成果（CIPP）评价模式。由斯塔弗尔比姆提出。 31. 目标评价模式是按照泰勒对课程评价的基本看法建立起来的。

32. 客观性是指同一评价方法和手段使用不因评价者的不同而有不同的评价结果。

33. 信度是指运用评价方法和手段所取得样本能代表所有被评行为的可靠程度。信度受测验长度影响。

34. 效度是指评价方法和手段实际提供的所需行为证据的准确和有效程度。 35. 区分度指测验项目对所测属性和品质的区分程度或鉴别能力。

36. 课程评价已不应局限于确定课程目标的达程度，而应成为为决策提供信息的过程，评价最重要的目的不是为了“证明”，而是为了“改进”。 37. 课程评价的过程：一、确定评价对象。二、设计评价标准和指标体系。三、

41

运用评价工具广泛地收集课程系统的信息。四、处理评价资料。五、做出评价结论。

38. 我国新一轮基础教育课程评价改革的特点（具体体现）：

一、 淡化甄别与选拔功能，注重学生的全面发展，实现课程功能的转

化。

二、 突出学生的主体地位，倡导多主体参与评价。

三、 强调评价标准与内容的多元化，关注情感、态度、价值观的评价。 四、 强调质性评价，采用多样化的评价方法。

五、 强调终结性评价与形成性评价相结合，实现评价重心的转移。

教学

1. 教学是学校的中心工作，是学校进行全面发展教育的基本途径。 2. 教学，是教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种活动。教学时学校进行全面发展教育的基本途径。

3. 教学，作为学校教育的基本组织形式，是学校进行素质教育的基本途径，是教师教、学生学的统一活动。 4. 教学的含义：

一、 教学以培养全面发展的人为根本目的。 二、 教与学两方面活动组成。

三、 教学具有多种形态，是共性与多样性的统一。

5. 教学在概念上与课程、教育和智育等概念有着一定的区别与联系：教学与教育是部分与整体的关系。教育包括教学，教学是学校进行全面发展教育的一个基本途径。教学是学校的中心工作，学校教育工作除了教学以外，

42

还有其他工作如德育工作、体育工作、后勤工作等。

6. 智育主要是教育的一个重要组成部分，教学时实现教育目的的基本途径之一。智育主要是通过教学内容进行的，但教学却不是智育的唯一途径。教学要完成智育任务，但智育不是教学的唯一任务。 7. 教学的主要作用及意义：

1. 教学是社会经验得以再生产的一种主要手段。 2. 教学为个人全面发展提供科学的基础和实践。

3. 教学是教育工作构成的主体部分，又是教育的基本途径。教学是学校的中心工作，是贯彻国家的教育方针、实现教育目的的基本途径。

8. 学校教学的根本任务是促进学生的全面发展。 9. 教学的一般任务：

一、

传授系统的科学文化基础知识和基本技能。教学的首要任务是引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能。

二、

发展学生智力、体力和创造才能。智力是指个人在认识过程中表现出来的稳定的心理特征，主要包括观察力、注意力、记忆力、想象力和思维能力，其中思维能力是智力的核心。

三、

培养社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础。

四、

关注学生特性发展。

10. 教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。现将这三种主要观点分述如下：

一、 教学过程主要是一种认识过程。

43

二、 教学过程是一种特殊的认识过程。

三、 教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。

11. 教学过程是一种特殊的认识过程的特殊表现有：

1. 认识的间接性。教学基本方式是“掌握”，是一种简约的经过提炼的认识过程。 2. 认识的交往性。

3. 认识的教育性。教学中学生的认识既是目的，也是手段，认识中追求与实现着学生的知、情、意、行的协调发展与完全人格的养成。 4. 有知道的认识。

12. 教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程：

一、 教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是“交往”

“互动”。

二、 所谓交往，就是共在的主体之间的相互作用、相互交流、相互沟

通、相互理解，这是人基本的存在方式。

三、 交往时活动的最基本形式，亦是人的最基本的精神需要之一。 四、 对教学而言，交往意味着对话，意味着平等参与，意味着合作与

建构，它不仅是一种教学活动方式，更是师生之间的一种教育情境和精神氛围。

五、 在教学中，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，

在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感，丰富教学内容，求德新的发现，从而达到共识、共享、

44

共进，实现教学相长何共同发展。

13. 教学过程的基本特点：

一、 间接经验与直接经验相结合。 二、 掌握知识与发展智力相统一。 三、 教学过程中知、情、意相统一。 四、 教师主导作用与学生能动性结合。 14. 间接经验与直接经验相结合包括：

1. 学生以学习间接经验为主。学生的学习以掌握这些间接经验为主。 2. 学生学习间接经验要以直接经验为基础。 15. 掌握知识与发展智力相统一（论述P170）：

1. 掌握知识是发展智力的基础。 2. 智力发展是掌握知识的重要条件。

3. 掌握知识与发展智力相互转化的内在机制：

1) 传授给学生的知识应该是科学的规律性的知识，只有掌握了规律性的知识才能举一反三。 2) 必须科学地组织教学过程。

3) 重视教学中学生的操作与获得，培养学生的参与意识与能力，提供学生积极参与时间的时间和空间。 4) 培养良好的个性品质，重视学生的个别差异。

16. 人们十分关注被称为人的“非智力因素”方面在教学中的作用，认识到情感、意志、兴趣等直接影响学生对知识的掌握和智力的发展。因此，教学中强调激发学生兴趣和求知欲，调动学生学习的积极性，养成良好的学习

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习惯和刻苦勤奋的学习态度，不仅要学会学习，而且要学会生活、学会做人。

17. 教师主导作用与学生能动性结合：

1. 教师在教学过程中处于组织者的地位，应充分发挥教师的主导作用，

这是学生简捷有效地学习的必要条件。

2. 学生在教学过程中处于学习主体地位，应充分发挥学生参与教学的

主体能动性。学生是学习的主体，是内因，教师的教是外因，通过学生的学这个内因来起作用。

3. 建立合作、友爱、民主平等的师生交往关系。

18. 按照教师组织教学活动中所要求实现的不同认识任务，教学过程中学生认识有以下几个不同阶段：

一、 引起学习动机。

二、 领会知识。这是教学中的中心环节。 三、 巩固知识。 四、 运用知识。 五、 检查知识。

19. 教学原则是根据一定的教学目的和对教学过程规律的认识而制定的指导教学工作的基本准则、要求。 20. 我国中学教学原则既运用：

1. 科学性和思想性相结合原则。 2. 直观性原则。 3. 启发性原则。

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4. 巩固性原则。 5. 循序渐进原则。 6. 因材施教原则。 7. 理论联系实际原则。

21. 直观性原则给中世纪脱离儿童实际生活的经院式教学以沉重打击。 22. 从青少年心理发展特点来看，学生年龄越小，越是形象思维占优势。 23. 直观教具的种类：一是实物教具，二是模像直观。 24. 启发性原则与苏格拉底的“产婆术”实质相同。

25. 启发性原则，是指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼地学习，自觉地掌握科学知识和提高分析问题、解决问题的能力。

26. 启发教学：孔子提出“不愤不启，不悱不发”。即学一思一行，学习与思考相结合。《学记》中提出“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”。苏格拉底在教学中重视启发，即“产婆术”。第斯多惠的名言“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发展真理。” 27. 启发性原则的基本要求：

1. 教师要掌握和运用好“启发”的条件和关键。 2. 启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能力。 3. 让学生动手，培养独立解决问题的能力。 4. 建立新型的尊师爱生的关系，发扬教学民主。

28. 巩固性原则是指教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，长久地保持在记忆中，能根据需要迅速再现出来，以利知识技能的运用。

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29. 循序渐进原则是指教学要按照学科的逻辑系统和学生的认知发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力。《学记》中的“杂施而不逊，则坏乱而不修。”

30. 因材施教原则，是指教学要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳的发展。 31. 因材施教原则的基本要求：

1. 了解学生，从学生实际出发进行教学。 2. 正确对待个别差异。

3. 既要照顾学生个别特点又要面向学生大多数，使全体学生都得到发展。

32. 理论联系实际原则的基本要求：

1. 重视教材中系统理论的教学，并注重联系实际。 2. 重视培养学生运用知识的能力。

3. 注意讲练的结合，正确处理知识教学与技能训练的关系。 4. 根据教学需要补充有关的乡土教材。

33. 我国常用的教学方法：1、大班教学。2、小组教学方法。 34. 大班教学方法：

1. 讲授法。它是教师通过口头语言系统连贯地向学生传授知识的方法。讲授法可分为讲述、讲演。

2. 演示法，演示法事教师在课堂上通过展示实物、直观教具，进行演示实验使学生获得知识的方法。

3. 谈话法（问答法），是教师按一定的教学要求，根据学生已有的知

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识经验，提出问题，通过相互对话，引导学生获得或巩固知识的方法。 4. 实验法。

5. 练习法，练习法是学生在教室指导下运用知识去反复完成一定的操作训练，以形成技能、技巧的方法。

35. 小组教学方法：1、讨论法。2、读书指导法。

36. 教师进行教学工作的基本程序包括备课、上课、作业的布置、检查与批改、课外辅导、学业成绩的检查与评定等。 37. 备课是上好课的先决条件。 38. 备课需要做好的工作：

1. 钻研所教学科的课程标准。 2. 教师要熟悉和钻研本门学科的教材。 3. 了解学生。 4. 备教法。

39. 备课需要做好三个计划：

1、学年教学进度计划。2、课题计划。3、课时计划。 40. 写课时计划，一般的步骤：

1. 进一步研究教材，确定教学重点和要注意解决的难点。 2. 确定本科时的教学目的。

3. 考虑进行的步骤确定课的结构，分配教学进程中各个步骤的时间。 4. 考虑教学方法的运用、教具的准备和使用方法及板书设计。 5. 写出课时计划。

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41. 课的类型是指根据教学任务划分的课的种类。 42. 课的类型：

1. 根据教学的任务可以分为：传授新知识课、巩固新知识课、培养技能技巧课、检查知识课。

2. 根据一节课所完成任务的类型数，又可分为单一课和综合课。 3. 根据使用的主要教学方法分为讲授课、演示课、练习课、实验课、复习课。

43. 综合课的结构是：组织教学、检查复习、讲授新教材、巩固新教材、布置课外作业等。

44. 组织教学的目的在于使学生做好上课前的准备。

45. 检查复习的方式有口头回答、黑板演算、检查课外作业等。

46. 讲授新教材的目的在于使学生掌握新知识、这是教学过程中最基本的部分。

47. 巩固新教材的目的在于使学生对所学教材知识，通过采取提问、重点复述、练习等方法当堂理解、消化、巩固。

48. 布置课外作业的目的在于使学生进一步巩固所学知识，并培养独立学习和工作的能力。

49. 上好课的基本要求：上课时整个教学工作的中心环节，是提高教学质量的关键。

1. 师生都应做好充分准备。 2. 教学目标要明确。 3. 教学内容必须正确。

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