图式理论与阅读教学

图式理论与阅读教学

“图式”是由康德提出的一个哲学概念。２０世纪初，格式塔心理学家们以及瑞士心理学家皮亚杰把图式概念引入心理学。１９３２年德国心理学家巴特利特（Ｂａｒｔｌｅｔｔ）在《记忆》一书中又对“图式”进行了新的解释。随着现代认知心理学的产生和发展，图式概念获得了更丰富的含义。现代图式理论是７０年代后期，当计算机、控制论和信息论深入到心理科学，使心理学中关于人类知识表征的概念发生了很大变化之后出现的，并被运用于研究阅读、理解等心理过程。现代认知心理学家鲁墨哈特（Ｒｕｍｅｌｈａｒｔ，１９８０）把图式称之为认知的建筑块料（或“组块”），是所有信息加工所依靠的基本要素。①他认为图式理论基本上是一种关于人的知识的理论。所有的知识在头脑中都是被安排到一定的单元中，这些单元就是图式。图式除了包含知识本身是怎样被表征出来的之外，还包括这些知识如何得到应用的信息，即包含一般所谓反映着知识结构的认知结构，也包含着更为抽象的认知策略、一系列认知的框架。在教学过程中还包括教师的认知图式等。②现代图式理论认为图式具有可变性、结构性与主动性的特征，他们所使用的图式概念，其含义已经远远超出巴特利特等先驱者所使用的图式含义。它对教师和学生头脑中认知图式的分析，特别是利用人工智能的方法来研究，这是认知结构理论发展的一个新的阶段。现代图式理论的研究成果对于如何通过语文阅读教学影响学生的认知结构，教会他们掌握阅读方法，提高阅读能力，具有指导意义。

一、语文阅读是通过同化与顺应不断修正、丰富学生语感图式的过程

皮亚杰认为，儿童接受外界影响不是消极被动的过程，而是一个主动的与环境相互作用的学习过程。在这个过程中，儿童通过同化和顺应，导致个体内部图式——认知结构的变化，达到平衡。③鲁墨哈特（１９８０年）也指出发展新知识（图式）的三种过程：增长、调谐和重构。前两种过程是同化，即“旧瓶装新酒”，后一种则是顺应。④具体到阅读来说，这是一种典型的认知过程。读物作为一种客体，负载着作者显露或隐蔽的见解、意愿而去影响读者这一主体。由于阅读的对象——语言文字仅仅是一些符号，某一字和词的含义不在于这些文字符号本身，而在于使用这些文字符号的人们在一定环境中对这些符号的理解。所以说，阅读活动是一种根据作者及其创作环境和文字的语法修辞特征进行“释义”的过程。“释义”时，需要阅读主体过去经验背景中的认知结构的各种思维组块参与作用，不然的话，就无法理解。现代认知心理学认为，人在阅读中会形成各种“思维组

块”，汇成有效的认知结构。当他面临解决的问题时，就在已有的认知结构中寻找并检索与解决问题有关的思维组块，借以分析、对照、推理，达成知识的沟通与运用，导致问题的解决。⑤也就是说，语文阅读是学生原有认知结构（旧图式）与阅读课文中新知识的相互联系和作用，从而在学生头脑中构建新的知识结构（新图式），或者对原有知识结构进行调整、补充、丰富和修正的过程。这是一个内部同化与顺应的功能性平衡的复杂过程。阅读教学的主要机制就是教师启发、引导、帮助学生把新知识纳入或同化到原有的认知结构中，重建新的认知结构，达成对外界客体新知识的顺应，更快更好地修正、丰富学生的语感图式。这样才能在最大程度上激活他们认识发展中的内部机制。诚然，要把文质兼美的课文言语形式内化为学生的语感图式，并非一朝一夕所能奏效。因为阅读学习不象在白纸上画画，它要涉及学生的原有图式，他们总是以自身的经验积累来理解课文言语，而当新图式与原有知识经验发生冲突时，就倾向于拒绝新图式，以致同化大于顺应，甚至离开顺应，于是经常会出现以自我为中心的同化现象。较常见的有以下情况：浅表同化。阅读时只看言语的表层意思，浅尝辄止。例如，鲁迅的《药》中，描写夏瑜的母亲提着一个“破旧的朱漆圆篮”上坟。学生阅读时，根本不去注意形容“圆篮”和“破旧”与“朱漆”两个定语有什么更深的含义，实则失去了一个了解夏瑜的重要线索。这时，教师应该引导学生：象“圆篮”这么个日常用品都要“朱漆”，如此讲究，说明夏瑜家里原是比较富有的，而现在已经破落了。接着，教师还要启发学生联系课文，寻找其它证据，比如从阿义要向夏瑜“盘盘底细”，还有从夏三爷、夏四奶奶的称谓，从夏瑜名字中的“瑜”字等等线索都表明夏瑜出自书香门弟，他家原是一个望族。正因如此，他必定受过较好的教育，这正是他比一般老百姓更早接触新文化、新思想的基础，也是他能较早投身革命的基矗因为知识分子往往是一个沉睡社会最先觉醒的部分。

这样的阅读就深入多了，把作者隐含在字里行间的很多暗示都挖掘出来了。片面同化。阅读时只重视言语对象的认识内容，而忽视情感内容。例如：鲁迅的《秋夜》开头“在我的后园，可以看见墙外有两株树，一株是枣树，还有一株也是枣树。”学生读到这儿，往往感到这种重复是累赘，认为不如直接写“有两株枣树”更好。当然，这样写完全可以，通过这种推论性的言语形式，读者所得到的无非是在“我”的后园墙外有两株枣树这样一个判断所表达的事实，但是，因此也失去了作者所要宣泄的无限孤寂的情感因素。当引导学生读完开头，再接着读下面几句时，就会意识到作者把两株枣树分开说的缘由了。请看“这上面的夜的天空，奇怪而高，我平生没有见过这样的奇怪而高的天空。”孤独、寂寞、无聊，这种

难以摆脱的情绪，只能用“一株是枣树，还有一株也是枣树”这样重复、单调、令人感到失望厌烦的言语形式来表达，让读者从中直觉到作者所体验过的情感形式。这种言语形式与情感形式，在结构上具有相似性。再看鲁迅的《祝福》，祥林嫂三次向村里人诉说同样的话：“我真傻，真的，”学生读起来，非但不同情，反而感到好笑。如果学生认真地读《祝福》全文，联系祥林嫂的一生来看，就会发现一个母亲灵魂的深沉的痛苦和无奈的挣扎。教师应该启发学生，这是作者—熟悉人生、透彻地了解人生的鲁迅先生，深知象祥林嫂这样一个无依无靠的穷寡妇，丧失了她最可宝贵的东西—唯一的儿子—之后，那心境、那情绪、那言行必定是什么样的。所以，用祥林嫂三次重复的语言表达尽了她精神上遭受的巨大折磨。可见，作品采用什么样的结构形式，运用什么样的描写手法，当然有作家的艺术修养和艺术技巧问题。但归根结底取决于作者对生活的认识、体验与感受的深度，是审美情感介入的结果。这也是学生阅读时所要努力体会的。错失同化。阅读时错误理解言语对象，出现同化离开顺应，即歪曲地同化的情况。例如，学生对恩格斯《在马克思墓前的讲话》一文中“当做蜘蛛一样轻轻抹去”一句的理解常常出现偏差，有的学生认为表现马克思胸怀大志；有的说是心胸宽广；又有的认为是宽宏大量等。这些似是而非的发言容易使其他学生的思维产生定势。他们没有认识到这句话写出了马克思不屑一顾的态度，表现了对资产阶级的蔑视之意。再如，学生对《两小儿辩日》的论争，有的赞成“车盖说”，有的同意“沧凉说”，他们都凭自身的经验，从课文言语中找根据来击破对方。事实上，“车盖”派犯的是视觉差的错误，“沧凉”派犯的是触觉差的错误，所以，他们都是一种错觉。但要深入了解太阳在不同时间距离地球远近的问题还要懂得很多的科学道理。教师要引导学生通过争论，再进行总结，把学生从经验性的描述提高到科学的理性思维水平，发展学生的思维能力。同时，孔子的“知之为知之，不知为不知”的实事求是科学态度，对学生也是一种很好的思想教育。疏漏同化。阅读时理解言语出现丢三落四或熟视无睹的现象。例如，《祝福》一文开头，写“我”到了鲁镇，见到鲁四老爷时，他一见面就“大骂其新党。”但我知道，这并非借题在骂我，“因为他所骂的还是康有为。”阅读时，学生很容易从“大骂其新党”这句看出鲁四老爷立场的保守反动，可是对作者特地随后加上的一句“但我知道，这并非借题在骂我“因为他所骂的还是康有为”却不去理会，更不能从而得出什么结论。这种情况下，教师应提醒学生细心体会这句话的含义，并且要特别注意“·还·是”意味着什么？经过点拨，学生才理会到，康有为后来已成了保皇党反对辛亥革命，早已不是“新党”而成“旧党”了。在辛亥革命已十多年之后还骂康有为是新党，可见鲁四老爷不仅是保守反动，而应该更进一步说明他是多么地孤陋寡

闻，闭目塞听，又何等地顽固可笑，其讽刺意味就更加强烈了。以上这些情况在阅读教学中经常碰到，在此就不一一例举了。

那么，为什么学生不能正确地理解课文内容，出现种种以自我为中心的同化现象呢？根据图式理论，至少有以下三种原因：“１、读者可能并不具有适合于该课文的图式。在这种情况下，读者就不可能了解课文的内容。２、读者具有适合于该课文的图式，但是作者在课文中所提供的线索，不能使这种图式活动起来。在这种情况下，读者也不可能了解课文的意义。如果我们能够向读者提供更多的线索，读者就可能了解这篇课文。３、读者可能发现对于课文的一致的解释，但是，这种解释并非作者的解释。这种情况下，读者将?了解?课文，但他将错误地了解作者。”⑥那么，应该如何避免上述情况的出现，使学生内部的同化与顺应的功能性更有效地达到平衡，从较初级的结构“建构”成较高级较复杂的结构呢？语文教师就应当对言语原来在学生心目中的样子与实际上的样子（当然这也是相对的）之间的差距心中有数，通过自己的教学行为直接影响（包括整合、重组和应用等）学生的认知结构，有的放矢地努力缩短这一差距，从而使它在新知识的学习和理解中发挥作用。

二、语文概念学习的认知图式及教学策略

概念是人脑对同类事物共同本质特征的反映。在心理学上，又将概念定义为具有共同关键属性的一类对象、事件、情境和性质。现代认知心理学认为，新概念与学生原有认知结构中的有关知识相互作用，构成有意义的学习，从而形成更进一步分化的认知结构，或称认知图式（简称图式）。其类型一般有三种：当新概念被吸收到原有的认知图式内，列入原有的知识系统之中，新旧知识结构就形成下位关系；当所学的新概念包含原有认知结构中的几个已知概念时，形成上位关系；当新概念既不属于原有认知图式中的有关概念，也不将原有的特殊概念概括于新概念之中，此时形成同位关系。认知图式除知识的相互关系及其表征外，还包括概念如何被运用的信息。因此，指导学生正确构建语文概念图式须着眼于两方面，即既强调概念的理解，又重视概念的应用。由于词是概念的物质外衣，一般说来，一个词代表一个概念。

下面我们先以特级教师钱梦龙教学知识短文《词义》为例给以分析。

师：今天我们学习知识短文《词义》。先拿一些东西给同学们看看，大家说说看。（手拿一本书）这本是什么书？

生：（集体）语文书。

师：（拿另一本书）这本是什么书？ 生：（集体）英语书。

师：如果这两本书并在一起，你们叫它什么？ 生：（集体）书。 师：说得范围小一点。 生：（集体）教科书。

师：（手拿一本词典）这本是什么？ 生：（集体）词典。 师：它是不是一本书？ 生：是书。 师：什么书？

生：（集体）工具书。 师：三本并在一起叫什么？ 生：（集体）书。

师：对啦，语文书、教科书、书，词义所指的范围一点点扩大了。这是一本书吗？

生：（集体）不是，是报纸。 师：为什么它不是书？ 生：因为少。

（拿几张报纸）

生：一堆报纸也不能叫书。书是有封面的，报纸没有封面。

生：不一定，假如我有一本书，封面撕掉了，但总还叫它是书。画报也有封面，但就不叫书。

生：书是装订成册的著作。

师：（手拿一本练习簿）这不是也有封面吗？但就不能叫书。书是装订成册的著作，你大概是从词典上看来的吧？（该生点头）作为一本书首先要装订成册。同时还必须具备另外一个条件：是著作。书是装订成册的著作。这是“书”的定义。现在请你们给教科书下定义。

生：教科书是用于教学的装订成册的著作。 师：对！再请你们对语文书下定义。 生：用于语文教学的装订成册的书。

师：对啦！这里又多了一个限制成份。从上面的例子，我们可以发现一种现象。从“书”到“教科书”再到“语文书”，它们的范围怎么样？ 生：（集体）缩校

师：那么它们的词义呢？是一步步地具体呢，还是一步步地笼统？ 生：（集体）具体。

师：你们又发现了一种现象：范围越小，词义怎样？ 生：（集体）词义越具体。师：那么范围越大呢？ 生：词义越笼统。

分析以上“书”的概念图式形成的教学策略有：

１．运用直观手段，使学生获得感性认识。因为象“书”、“笔”、“灯”等这样的概念，是属于能通过观察获得的具体概念。在课堂上出示的语文书、英语书、词典、

报纸、练习本等教具，起到直观的作用，让学生通过对大量同类事物的具体比较、辨别、分析，有助于理解“书”这一概念。

２．引导分析概念的特征。钱老师为学生提供反映概念本质特征的具体情境，再引导学生辨别有关概念的正反例证，通过充分讨论分析，得出书这一概念的本质特征是装订成册与著作二点。这样，有助于学生将已识别的特征用语言给以清晰地表达和有序地储存于记忆之中。

３．用语言表达定义。要求学生将与概念有关的本质特征组合起来，用语言加以概括，这一过程叫做“下定义”。下定义并不是用背诵概念名称来认识概念图式所蕴含的信息，而是要求通过对概念的完整定义，揭示与所属的同类事物和其它同位概念的关系，从而正确地运用概念。钱老师还结合实例，从概念内涵揭示的几个特征和涉及的外延入手加以引导分析，比较概念，使学生掌握的知识更牢固。 ４．在概念的应用过程中建立概念系统。学习心理学认为，一个重要概念，是在概念系统中形成和发展起来的，一个概念只有纳入相应的系统，理清了自身的上位概念、下位概念或同位概念这些关系，新概念在原来认知图式中的位置就可确定，即构成了语文概念学习图式，才能很好地理解和运用概念。

此外，在阅读时，特别是文言文的阅读中，常遇到一些近义词所表示的同类概念，比如表示“看”的近义词，在语文教材里就有２０多个：瞰（前瞰大海）、察（察其举止）、望（望见廉颇）、觐（扶病入觐）、顾（顾野有麦场）、审（审堂下之阳）、案（招有司案图）、睨（持其壁睨柱）、观（臣观大王无意偿赵王城邑）、视（御史至山中视）、谒（属隶咸伏谒）、窥（数通使相窥观）、眺（远眺山下）、盼（下盼诸峰）、觇（惊起觇视）、目真（目真目视项王）、瞠（忠烈乃瞠目日）、瞻（胡瞻尔庭有县特兮）、睹（然睹促织）、眈（眈眈相向）。这些词分别从不同的角度，表达了“看”的不同情状。对于这类词应该仔细体会，抓住其特点，找出其细微差别，才能准确地把词义，确切领会古人行文命辞的苦心深意。其实，在语文阅读中，遇到的大多数概念都是模糊概念。它所表示的概念的内涵和外延难以确定，具有不精确性、相对性和亦此亦彼性的特点。例如“理想”、“信息”、“价值观”、“正义感”等词，通过日常交往或文艺作品的描绘，一般人都知道这个词的含义是什么，但很难给它们下确切的定义。由于这些概念本身的含义模糊不清，教师也不知道如何检验学生是否掌握了这类概念，以至采取死记硬背的方法教这类概念，其结果只会徒然浪费学生的时间和精力。一般认为，这类概念不必

字字求解、句句求通，主要是通过具体实例或情境进行教学，让学生能够例举有关概念的多个例证，同时辨别它们与邻近概念的异同。教给学生以意会—领悟法或语感—感受法进行大量阅读、快速阅读，从而获取知识，提高阅读水平。 三、发展和完善心理构建的功能

语文课本中的课文，类似数学课本中的例题，语文阅读为的是通过学习课文掌握阅读文章的方法，学课文是“举一”，掌握方法是“反三”。所以阅读教学仅仅培养学生“获取信息”的能力是远远不够的，还应该提高对已知信息的加工组合能力。认知心理学的一个重要观点是强调人已有知识经验结构（图式）对他的行为和当前认知结构活动的决定作用。所谓认知学习，就是“学习者依赖自身的内部状态，对外界情境进行知觉、记忆、思维等一系列认知活动，导致认知结构发生变化的过程。”⑦实际上是对认知结构的组织和重新组织。所以，在阅读过程中，脑子里应该有个“类”的概念，要注意对事物按其不同角度的共性进行分类，即对分类理解掌握的新信息，与原来早已掌握的信息进行比较，判断它与旧信息中的哪些属于同一类，或找出新信息中某些信息的共同点，将其分类。总而言之，要善于把分散的信息，按其内在联系分别组成信息群，使认知结构不断充实、完善和系统化。所以，教师要考虑如何影响学生的认知结构图式，使它在新知识的学习和理解中产生作用，发展和完善心理构建的功能。比如，让学生掌握一些汉字的音形义关系规律进行逻辑记忆，避免或减少出现错别字。有些字的韵母不同写法也不同，象很、狠、根、痕等字，读音的韵母都是ｅｎ，写法上都是“艮”；而良、朗、郎、狼等字，读音韵母都是ａｎｇ，写法上都成了“良”。另外，还有一些字的字音相同，写法不同，字义也不相同。如羡慕的“慕”从小丶（古写的心）；坟墓的“墓”从土；朝暮的“暮”从日；开幕的“幕”从巾；募捐的“募”从力等。又如古汉语中一词多义现象较普遍，它是由词的本义经过辐射、连锁或比喻的方式辗转进行，或相类、或相关、或相对引申发展的结果。例如“发”，本义是射箭（万弩齐发），引申为出发（朝发白帝）、发动（虞常等七十余人欲发）、发作（会蒙病发）、征发、调发（发闾左谪戍渔阳）、打开（窃发盆）、发现（安能发狼迹）等，这是相关引申的结果。还有古汉语中的一词多义性，是用同一个词改变其用法的方式来表示的。如“固”就相当于现代汉语中的“本来”（理固当然）、“坚决”（固辞不往）、“巩固”（必固其根本）、“顽固”（固不可彻）、“坚固”（自以为关中之固）、“肯定”（吾固曰：“非圣人之意也，势也”）、“固定”（法莫如一而固）等七个词，它们或作副词或为形容词、动词等来使用。

对于以上种种平时散见于课文中的知识信息，加以自我整合和构建，形成系统化。这样学生获得的知识就不再是零碎的、孤立的、僵死的，而是成为系统的、有内在整合力的认知结构（图式），才能发挥知识的导向、增智、增殖和信息的四种主要功能，才能提高阅读的能力。 注释：

①（Ｄ．Ｅ．Ｒｕｍｅｌｈａｒｔ：Ｓｃｈｅｍａｔａ：ＴｈｅＢｕｉｌｄｉｎｇＢｌｏｃｋｓｏｆＣｏｇｎｉｔｉｏｎ，１９８０）转引自北京师范大学学报１９８８年第１期第７４页。

②同③引自朱作仁《朱作仁学科教学研究文存》第４０页，福建教育出版社１９９３年版。

④引自朱曼殊主编《心理语言学》第４４１页，华东师大出版社１９９０年３月版。

⑤同③，第２４４页。⑥引自张必隐《阅读心理学》第２５５页，北京师大出版社１９９２年２月版。

⑦朱智贤主编《心理学大辞典》第５３９页，北京师大出版社１９８９年１０月版

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图式理论与中学语文阅读理解

张广涛

摘 要：图式是人头脑中有组织的知识，图式具有变量，变量的具体化具有同化新知识和变革旧图式的作用。图式理论有利于形成结构化的语文知识和良好的语文认知结构。图式的学习应该结合现代教学设计中图式的习得规律，图式理论的运用应与文学理论相结合。

关键词：图式理论 语文阅读理解 现代教学设计 文学理论

语文阅读理解是中学语文教学的核心，也是困扰教师和学生的一个难题。如何提高语文阅读教学的质量、提升学生阅读理解能力，众说纷纭、莫衷一是。笔者尝试应用图式理论探索语文教学的思路和方法。

一、图式理论

安德森和佩尔森认为图式是一个抽象的知识体系。加涅则把它简单地定义为有组织的知识。

按照罗斯和鲍尔的定义，图式是一个存在于记忆中的庞大的概念体系，它把各种施事受事者、物体和属性联系在一起，并提供这些类目的一般信息和每一类目的变量值，它能通过对这些变量的具体化而被应用到新的事例中。

东北师范大学张向葵等人认为，人脑中所保存的一切知识都能分成单元、构成“组块”和组成系统。这些单元、“组块”和系统就是图式。

根据以上图式理论家的定义，笔者认为图式具有三个根本特征：图式是有组织的知识；图式具有变量，变量的具体化具有同化新知识和变革旧图式的作用；图式是人头脑中的认知结构，而非客观的结构化知识，但是两者之间密切相关。

二、图式理论与语文阅读理解

图式的主要功能是用来说明人对客观事物的理解过程，而阅读理解是运用图式对阅读材料进行理解、加工和评析的过程。

认知心理学指出，理解的主要机制是当阅读材料中的线索激活了学生头脑中的图式之后，图式中的变量就会被阅读材料中的信息具体化，使他们会用图式去同化新知识，或者改变旧图式，用以接受新知识。图式理论对语文阅读理解有两方面的重要作用。

(一)图式理论有利于形成结构化的语文知识

语文阅读研究表明，人脑中的结构化的知识（也就是图式）是以基本概念、基本原理和主题思想作支柱的，重点突出、体系简约、易被领会、便于激活。

语文知识可以被提炼成框架。图式理论指出，在阅读理解过程中，知识的内在联系越紧密，结构化程度越高，识记和存贮效果越好。

当散在的知识点转化为结构严谨的图式时，可以缩简需要识记的单元数量，但并不减少所识记材料的范围。在语文学习中，教师帮助学生将语文知识提炼成结构化的图式，可以减少阅读时间，扩大阅读量，增大储存空间和工作空间。

(二)图式理论有利于学生形成良好的认知结构

美国认知心理学家奥苏伯尔强调，有意义的学习就是把新知识和原有知识联系起来，将新知识纳入原有知识结构中。由此看来，学生的认知结构是新知识的生长点，帮助学生建立起良好的认知结构是学生的基础。图式对认知结构具有积极的影响，能够帮助学生建立良好的认知结构。

首先，教会学生构建图式，优化认知结构。良好的认知结构具有两个鲜明的特点，一是所储存的知识都是“产生式”的，二是知识节点间具有高度的组织化，易于激活，便于迁移。而从某种意义上说，认知结构就是一种图式，人们的认知结构就是由大大小小、各种各样的图式组成的。从认知角度看，语文阅读教学过程就是正确选择图式、灵活运用图式，不断构建图式的过程。正确选择和灵活运用图式的前提是不断地构建图式。

其次，教会学生形成图式迁移能力，丰富认知结构。相对于认知过程来说认知结构是静态的，但作为认知结构自身来说它又是动态的、开放的，它需要不断地吸纳新知识，提高知识的抽象水平，这些都是

在图式的迁移中实现的。系统的知识结构转化为图式后，可以举一反三、同化新的信息。在图式迁移的过程中，学生的认知结构就会不断地得到丰富、发展。

最后，构建复合图式，完善认知结构。良好的认知结构不仅知识表征抽象水平高，而且知识类型完备。但是目前学生的认知结构中常常缺少策略性知识，认知结构是不完善的。完备的知识图式既有陈述性知识，又有程序性知识，还有策略性知识，把三种知识图式融合为一个综合的图式才是最佳的认知结构。比如，学习《烛之武退秦师》（人教版普通高中课程标准实验教科书 必修2）的时候，学习文言实词、文言虚词、文言句式等文言知识，培养文言文诵读能力和翻译能力，同时兼顾传授文言文翻译方法，像添字换字法、关注古今异义词、调整语序法、注意省略等方法，把陈述性知识、程序性知识和策略性知识三者结合，组成一个新的综合图式。

三、在语文阅读理解中应用图式理论应注意的问题 (一)图式的学习应该结合现代教学设计中图式的习得规律

现代心理学认为，图式是在不断接触图式例子基础上形成的，图式的例子要求至少两个，这样才有可能抽取出其共同的特征。例如 ，帮助学生在高中语文必修(4)第三单元（人教版普通高中课程标准语文实验教科书）中构建“抓住课文主要内容”的图式，至少在学完《拿来主义》和《父母与子女之间的爱》之后，学生通过分析、比较，最后归纳出“抓住课文主要内容”这个图式的常量和变量，从而形成图式：(1)把课文读一遍，对课文有个大致的了解；(2)一句一句认真读，读懂每个词、每句话，每个自然段的意思；(3)给课文分段，归纳段落大意；(4)把每段段落大意连起来，归纳出课文的主要内容。然后，再把图式迁移到课文《语言生活的历史进程》和《青苹果和熟苹果》以及以后的课文学习中。

(二)图式理论的运用应与文学理论相结合

图式理论的应用不仅仅是语文图式的教学，还包括开发新的语文图式。比如，现行的小说阅读教学存在缺少文学形象的还原、多元解读肤浅随意等弊端，解决小说教学中暴露出来的问题，开发一种新的小说教学图式意义深远。再比如，诗歌的综合性运用教学常常有名无实，其中症结是面对问题情境无法快速搜索，对语文课程中的诗歌进行精细的加工分类，形成高度结构化的语文知识图式，这个图式便是解决问题的一剂良药。两个图式的开发必须以小说理论和诗歌理论为基础，以图式理论为圭臬，充分考虑中学教学实际，才能顺利完成任务。

参考文献

[1]张向葵等．图式理论在小学语文阅读理解中的应用及其对语文学习成绩的影响[J]．心理科学．1999，22(2)．

[2]樊建华．鲁梅哈特交互作用阅读过程模型的教学启示[J]．外国教育研究，2000，27． [3]马笑霞．图式理论与语文阅读教学[J]．江西教育科研，1997，第1期．

[4]张向葵等．图式理论在语文阅读理解中的应用[J]．心理发展与教育，1997，第4期． [5]张兰英．图式与意义建构[J]．邢台师范高专学报，2001，16(1)． [6]皮连生．现代教学设计[M]．北京：首都师范大学出版社，2005：144-150．

2006-06-28 （原创）

图式理论，为语文阅读教学“开方”

作者：曹忠华

“病症”：“鱼牛”的故事

青蛙跳到岸上，看到一个从未见过的庞然大物——一头牛，不禁仔细地观察了好久。回到池塘里，好朋友小鱼儿问：你在外面看到什么好玩的吗？青蛙想起了那头牛，就详细地描绘了一番。小鱼儿认真地听了之后说知道了，并在纸上画了起来。画好了，青蛙一看吓一跳，哪里是牛，分明是小鱼儿自己，只是头上长了角，肚子上长了腿而已。

这是一则寓言故事，恰恰这则故事，也真实地反映了小学语文阅读教学的所存在的一种“病症”：文本信息，经过学生的重建、组合，“山已不是那座山，水已不是那条水”。“误读”“误解”，让学生付出了沉重的代价。君不见，每次考试完，许多学生都在对着“阅读理解”摇头叹息。

这则寓言故事也给我们这样一种启示：学生接受知识并不是简单地进行“零部件”组合，而是在自己原有背景知识、经验体悟的基础之上，对新获得的知识进行加工整合，是以原有知识为基础而对新知识的“同化”和顺应。在背景知识、个性经验积累等不足的情况下，那就会产生自己建构出来的“鱼牛”“蛇牛”等等。

“药引”：图式理论

“图式”是由康德提出的一个哲学概念。２０世纪初，格式塔心理学家们以及瑞士心理学家皮亚杰把图式概念引入心理学。随着现代认知心理学的产生和发展，图式概念获得了更丰富的含义。认知心理学家鲁墨哈特（Ｒｕｍｅｌｈａｒｔ，１９８０）把图式称之为认知的建筑块料（或“组块”），是所有信息加工所依靠的基本要素。他认为图式理论基本上是一种关于人的知识的理论，所有的知识在头脑中都是被安排到一定的单元中，这些单元就是图式。

具体到阅读来说，读物作为一种客体，负载着作者显露或隐蔽的见解、意愿。由于阅读的对象——语言文字仅仅是一些符号，某一字和词的含义不在于这些文字符号本身，而在于使用这些文字符号的人们在一定环境中对这些符号的理解。所以说，阅读活动是一种根据作者及其创作环境和文字的语法修辞特征进行“释义”的过程。“释义”时，需要阅读主体过去经验背景中的认知结构的各种思维组块参与作用。也就是说，语文阅读是学生原有认知结构（旧图式）与阅读文本相互联系和作用，从而在学生头脑中构建新的知识结构（新图式），或者对原有

知识结构进行调整、补充、丰富和修正的过程。

“药方”：丰富图式 减少“误读”

为什么学生不能正确地理解文本内容，出现种种“误读”现象呢？根据图式理论，至少有以下两种原因：１、读者可能并不具有适合于该文本的图式。在这种情况下，读者就不可能理解文本内容。２、读者具有适合于该文本的图式，但是作者在文本中所提供的线索，不能使这种图式活动起来。在这种情况下，读者也不可能了解文本的意义。因而，在阅读教学中，我们首先要帮助、促进其建构形成相关的图式体系，这样才可能在最大程度上激活他们认识发展中的内部机制，减少学生对文本的“误读”，才不会出现“鱼牛”“蛇牛”现象。 一、图式的构建 1.在体验中构建图式

社会这部无字的教科书可为学生提供学校所无法提供的各种图式。在紧张的学习之余，教师可带领学生回到风光旖旎、生趣盎然的大自然怀抱中，尽情欣赏江河湖海的壮丽，自由观看山川云雾的奇妙变幻，自在地领略千姿百态的自然风光。让学生积累各种景物的表象及其在不同季节下的特征所构成的图式；可以让学生作社会调查、参加劳动，在社会生活中增长见识，体验人生,以进一步丰富经验仓库；可以设计一些活动课程，让学生尝试当一次小老师、推销员、新闻播报员、社区义工等角色；还可以组织学生观察公务员、乞讨者、清洁工人等社会各界人士，了解不同职业、不同性别、不同年龄的人物，积累经验，丰富图式。这样，学生才会为《烟台的海》的魅力所陶醉，《碧螺春》的清香才更加迷人。 2.在阅读中构建图式

在现代信息社会，学生知识的获得以间接经验为主，阅读，是获取尽可能多图式的最佳途径。因此教师可引导学生在广泛阅读中构建各种基本图式，以弥补直接经验的缺乏。如教师可以推荐好书给学生，也可以让学生之间互相推荐阅读书目。在阅读中，学生可以了解到江泽民主席的更多故事，才会对《暖流》中的江主席有更全面的感知；在阅读中，学生可以了解到长征途中，红军战士所面临的艰难险阻，才会对《彭德怀与他的大黑骡子》中所写的“饥寒交迫”这个词语有更深刻的理解；在阅读中，学生可以接触到关于鲁迅的种种文章，也就不会有人认为《早》中的他是在有意破坏公物了。 3.在交流中构建图式。

由于学生的认知水平有限，通过体验、阅读构建起来的图式可能存在偏差或不足。交流是完善自我体验的平台，它能够促使体验成为具指导意义的经验，所以教师

还要注意促进学生与各种角色的交流。如老师与学生之间交流、同学与同学之间交流等。让学生对同一主题进行交流，可以察觉自己的疏漏之处，从而形成较为正确的经验。交流的内容，可以是读后感、时事新闻和社会现象等。这样，一方面帮助学生辨析已形成的图式，进行修正和补充，尽可能让学生积累正确、完整的知识；另一方面通过上述多种形式帮助学生获得他们自身体验和书籍阅读积累无法获得的图式。

二、图式的激活

学生构建了较为丰富的阅读图式，但它们 “沉睡”于学生原有的认知结构中，如不能激活，只不过是“死水一潭”。激活学生原有图式，提高学生阅读理解能力的方法有很多，教师应量体裁衣，根据学生的生活背景、学习背景等采用有针对性的方法与策略。

回忆比较

引导学生回忆已经掌握了的与学习文本相关的内容，与新的阅读材料进行比较，找出两者的异同，是激活原有图式、促进阅读理解的有效方法。如，学习《山谷中的谜底》，可以让学生先联系自己的生活实际，再谈对“有时弯曲不是屈服毁灭，而是为了生存和更好地发展”这句话的理解，这样就可以避免泛泛而谈，成为空洞的说教。再如，学习《印度洋上生死夜》一课，教师先让学生回忆《船长》一文中的哈尔威，再与皮埃尔进行比较。学生就会发现两者具有“先人后已”“临危不惧”等优秀品质，但在人物表现的细节上、人物的性格特点上还是存在小异的，如前者重心理描写，后者偏语言描写等，较好地将新的信息纳入原有的认知结构中。

细节联想

学生在解读文本的过程中，教师可以通过一些细节方面的文本作息，引发学生合理联想，如谐音联想、意义联想、图文联想、实际经验联想等，唤醒学生原有的相关图式，促进对新阅读材料的理解。《村居》一诗中， “拂堤杨柳醉春烟”中的“醉”字用得生动、形象。教学时，可以激发学生积累的春景图式，在脑海中勾勒起艳阳和风、桃红柳绿、鸟语花香的春景图??学生在不经意间就体会了这个“醉”字妙不可言。

情境渲染

情境能在学生原有的图式与阅读文本之间架起沟通的桥梁。帮助学生领悟在文章的“字里行间”中透露出的信息，让学生的阅读理解更深入。如教学《船长》一课，通过媒体播放《泰坦尼克号》号船体下沉，海水涌入，人们拼命逃生的画面，这不仅丰富了课文中文字的场景描写，而且让学生更深刻地感受到了哈尔威船长那伟大的灵魂。再如《彭德怀与大黑骡子》一课，播放红军过草地时的电影片断，将时空一下子拉到了71年前。可想而知，衣衫褴褛的红军战士在草地上艰难行

走对学生的视觉冲击的力量是多么的大。“饥寒交迫”这个词语也以生动的图式，根植于学生的内心深处，拨动了他们的情感之弦，让课堂“未成曲调先有情”。

总之，图式理论为语文阅读教学指明了一条有效的途径，但图式理论并不是万能的“药方”，需要我们不断地在实践中探索、修正，以期达到图式理论与语文阅读教学的“有效链接”。

图式研究的历史演变唐

芳 贵

图式这一术语在教育心理学中已经相当普及，然而，人们在运用图式来进行教育教学时，反映出对图式的多重理解。对图式内涵的不同理解，会对教育教学产生不同的影响。因此，研究图式的发展和演变，对于我们的学习心理和教学心理研究，以及对于促进、指导学生的知识学习或获得都有新的启示。 一、图式概念的形成

对于图式本质意义的认识要追溯其哲学渊源。图式概念来源于柏拉图的“理念论”，他从客观唯心主义的角度阐述人类认识活动。其“理念”强调它是心灵的眼睛能看到的东西;是人的理智所认识的，外在的理智之中的存在。主张理念与个别事物相分离，概念是原型，事物是摹本。即客观事物来源于柏拉图所谓的理念世界，人们是通过理念来认识世界的。正如伊林科夫所说“观念映象作为一种外部给定的形式图式统治着个体的意识和意志 ??”。

康德最早提出图式 (schema) 的概念。“图式说”又译作“图型”说等，是其先验认识论的重要组成成分，是联系其感性直观(对象)和知性(纯粹化概念或范畴) 的中介和桥梁。康德在《纯粹性概念之图型说》中写道：“此中间媒介之表象，必须为纯粹的，即无一切经验的内容，同时又必须在一方为知性，在他方为感性的。此一种表象即先验的图型。”另外，图式除了具有中介或桥梁的使命，也试图证实主观能动性这一为人类思维所具有的特有属性。从理论来源上看，“图式说”本身或多或少地受到柏拉图“理念论”的影响，只不过康德抛弃了柏氏理论中的实体概念，专门论述并发展了其抽象概念，特别是关于“概念是原型，事物是摹本”的思想。

“图式说”不仅分析了认识论上颇有意义的问题，而且在一定角度也涉及到了心理学所感兴趣的问题：它是否是具体的感觉表象和具有普遍性的范畴相联结时的心理活动中间环节，如果是的话，其中所蕴含的一系列涉及认识论和心理学方面的问题，吸引人们从相应的角度去思考。正因为如此，现代认知结构理论中有关“schema”(图式、范型、框架)的看法，不能不与康德有关。即康德对图式的提出、分析和说明，是理解发生认识论、现代认知心理学中有关范畴术语和基本理论的经典参考资料。

当然，我们还应提及巴特利特所作出的贡献，他正式提出了心理学意义上的，并导致许多争议的“图式”概念。他认为“图式”是过去反应或过去经验的主动组织作用，可使个别成分一个接着一个按系列组成一个统一的整体。 二、认知结构理论

什么是认知结构理论呢？我们把从德国格式塔学派到瑞士和美国的认知学派中有关“完形”、“结构”“、图式”的理论，统称为认知结构理论，特别是以皮亚杰发生认识论中的有关思想为典型代表。认知结构(cognitive structure)指个人的全部知识(或观念)的内容和组织。但不同的心理学家对认知结构的解释和使用是不同的。

上世纪初，西方心理学界中的格式塔派(Gestalt又称完形学派) 诞生在德国，其代表人物是德国心理学家韦特海墨、苛勒和勒温。格式塔学理论强调整体观和知觉经验的组织作用，关注知觉和认识的过程。尤其他们认为学习是有机体建构问题情景的一种功能，有机体通过主动加工，把有联系的各种要素结合到以先的单元中去，具有认知结构思想的萌芽。他们认为在事物的根本性质中，有某种“完形”的存在。所谓完形，即是指对象本身所具有的整体性，是人脑通过活动而逐步形成的整体性的“完形”，也即发现某种组织结构的“新形式”的过程。勒温借助物理学“场”的概念，分析了学习行为是受学习者整个生活空间的各种矢量方向和强度的影响。学习是引起关于生活空间的认知结构的改变。这启迪了后来的认知派学习理论家们，格式塔心理学中的基本思想从而成为现代认知结构理论的雏型。

作为认知心理学的开山鼻祖，托尔曼提出了“认知地图说”，认为人们所学习的是一系列有意义的符号，有机体的知识是被组织到环境的“认知地图”中。认知地图即“目标 ——对象 ——手段”三者的联系在一起的认知结构。其随后的潜伏学习证明了这种认知结构的变化。

皮亚杰从认知发展的观点来解释认知结构。认知结构理论是皮亚杰发生认识论的一个重要和基本的思想。这一思想的核心概念是图式。结构就是具有整体性的若干转换规律组成的一个有自身调整性质的动态“图式体系”，它具有整体性、转换规律或原则以及自身调整性这三个基本要素。在皮亚杰看来，图式可以说是认知结构的起点和核心，或者说图式的形成和变化是认知发展的实质。他进一步解释道，认知发展是受三个基本过程影响：同化(assimilation) 、顺应(accommodation) 和平衡(equilibration) 。人最初仅有一些最简单的、由遗传而来的(不同于康德的先验论) ，如呼吸、抓握、吸乳等动作图式，尔后与环境

发生作用，经过同化、顺应、平衡而构造出新的图式、高级图式，即认知结构。 儿童每遇到新事物时，首先试用已有图式去整合外界刺激，即同化。如获成功，便得到暂时的认识上的平衡。反之，便作出顺应，即调整原有图式或创立新的图式去同化新的事物，达到认识上的平衡。同化与顺应之间的平衡过程，也就是认识上的适应，也即皮亚杰所认为的认知结构的形成和发展的基本过程，智慧行为依赖于同化与顺应这种机能从最初不稳定的平衡过渡到逐渐稳定的平衡。 在皮亚杰认知发展的四个阶段中，每一个阶段都有独特的认知图式：感知运动阶段 ——感觉动作图式，前运算阶段 ——表象图式，具体运算阶段———直观思维图式，形式运算阶段 ——运算思维图式。这些相对稳定的图式处于一个相对平衡状态，决定着个体行为的一般特征，并且在主体与客体的相互作用下，从较低水平的平衡，过渡到较高水平的平衡。这种不断的发展的平衡 ——不平衡 ——平衡的过程，就是认知结构 ——图式的形成和发展的基本过程，前一阶段的图式是后一阶段的图式的先决条件，后一阶段图式是前一阶段的发展并取而代之。

从上可以看出，皮亚杰的图式理论的内容的确较康德的“图式说”更为丰富、具体，因而也更接近于客观事实。

布鲁纳用类别 (category) 和编码系统 (codingsystem) 来解说认知结构。类别主要指平等地对各种事物加以归类的规则。编码系统是一组相互关联的、非具体性的类别。布鲁纳认为，学习就是类别化(categorization) 及编码系统的形成。在认知过程中，人们表现为借助于已有的类别、编码系统来处理外来的、杂乱的信息：先归类，再分析特征属性。心理的成长，不是剌激反应联结，手段目的的准备或其他事物的增加，而是酷似升高起步板的楼梯。正如布鲁纳所强调的，学习要善于超越所给的信息。计算机的 Windows 界面强调所见即所得，在这里，所得不仅非所见，而且所得要远远大于所见。

奥苏伯尔从学习观点来说明认知结构。他对认知结构理论进行了具体化，从而提出认知结构同化理论。他强调有意义的学习过程是学生把教学内容与自己的认知结构联系起来的过程。所谓认知结构，就是指学生现有知识的数量、清晰度和组织结构，它是由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成。实际上，这个思想是从皮亚杰同化概念发展而来，但他忽视了顺应的重要作用，从而导致了一些学者的批评。不同个体在原有观念的实质内容、稳定性和新旧观念可辨别性方面的差异构成了个人认知结构的三个变量。这三个变量决定于新知识学习的性质和效率，这也是认知结构同化理论的核心所在。要注意的是，这里的观念(idea) 不同于通常所使用的意义，它是奥苏伯尔的专用术语，指能与认知结构发生联系的概念 (con2cept) 和命题 (proposition)，有时特指固着观念 (anchoring idea)。 三、认知图式理论

现代的认知心理学家在汲取行为派和认知学派优点的基础上，提出了信息加工理论。反映在图式的发展上，就是以皮亚杰的图式概念为基础，运用信息加工

的分析方法发展起来的认知图式理论(cognition and schenes theory)，是信息加工理论中的新皮亚杰学派。它是由帕斯库尔？李欧利于 1970年提出，卡斯于 1974 年加以完善。卡斯把图式看作是类似于 TOTE、产生式的行为单元，但这种单元要更复杂一些。他把图式分为象征的、操作的、执行的三种基本过程。一套完整的图式被激活，就标志着一次认知活动的开始。在其工作过程中，首先是一般性的执行性图式被激活，在一般性执行图式指导下，选择若干特定的执行性图式，从而导致一连串象征和操作的图式被激活。这些图式是由离散的心理步骤构成的。图式的发展，或者说基本图式总和的不断改进，主要通过对旧图式的改造或重新组合，或对不同旧图式的协调这两种途径获得新图式。

信息加工论的另一些心理学家通过对认知表征的深入研究，也提出了“认知图式理论”，把认知表征理论提高到一个更高的水平。诺曼和鲁墨哈特把图式称为认知的建筑块料(building blocks)，一种知识单元，是所有信息加工所依靠的基本要素。安德森认为图式就是一种抽象的、完善建构好的结构。更为有代表性和总结性的图式是维特罗克所提出是人类学习的生成模式。其学习的生成过程就是学习者原有的认知结构 ——头脑中已有的知识和信息加工认知策略，与外界刺激(新知识)进行主动地选择、注意信息，以及主动地建构信息意义的过程。总括地来说，他们都认为图式是知识的框架和结构，是记忆中表征知识各个要素相互联系、相互作用形成的具有一定心理结构的网络。学习者认知图式的建构，根据不同的学习类型有增长、调整和创造三种方式。它实际上类似于皮亚杰的同化与顺应的概念，不同的是皮亚杰认为同化与顺应是两个对立的方面。

根据明斯基的观点，一个图式，既是一个结构，又是一个加工者，是以知识经验为内容并具有认知功能的心理结构。它具有以下特征： (1) 图式有许多变量或“狭槽，必须用具体材料来填充或限定。(2) 图式有网络，可以嵌套。即图式可以有亚图式，可以组成层次。(3)图式可以在各种抽象水平上来表征知识。(4) 图式又是一个主动的加工过程，是一个试图构成经验陈述的积极过程。它能够评价其自身对环境因素的适应情况，因而也可以说明这些因素的程序。 由上可见，现代认知心理学家提出的图式理论把认知结构理论提到更高的水平。他们所使用的图式的概念，其含义已远远超出了其先驱者们所使用的含义，它实际上包含认知结构的不同方面和层次。

最后，从某种意义上讲，如果把柏拉图“理念论”比做“早期图式说”，康德的“图式说”为其近代形态，皮亚杰等人的认知结构理论为“现代图式说”，信息加工理论的“认知图式理论”为“发达形态”，那么，我们可以看到，图式的产生与发展的历史过程，是其合理内核和学习过程规律被逐步揭示、反映的过程，也进一步从反面表明，我们只有不断运用辩证唯物论的方法才能更好地分析、指导具体学科的研究。当今计算机科学和人工智能研究的进展，现代认知心理学关于认知结构 ———图式的研究将会更加深入发展，这对揭示人类学习过程的奥秘也将会有新的突破。

图式理论与中学语文阅读理解

张广涛

摘 要：图式是人头脑中有组织的知识，图式具有变量，变量的具体化具有同化新知识和变革旧图式的作用。图式理论有利于形成结构化的语文知识和良好的语文认知结构。图式的学习应该结合现代教学设计中图式的习得规律，图式理论的运用应与文学理论相结合。

关键词：图式理论 语文阅读理解 现代教学设计文学理论

语文阅读理解是中学语文教学的核心，也是困扰教师和学生的一个难题。如何提高语文阅读教学的质量、提升学生阅读理解能力，众说纷纭、莫衷一是。笔者尝试应用图式理论探索语文教学的思路和方法。

一、图式理论

安德森和佩尔森认为图式是一个抽象的知识体系。加涅则把它简单地定义为有组织的知识。

按照罗斯和鲍尔的定义，图式是一个存在于记忆中的庞大的概念体系，它把各种施事受事者、物体和属性联系在一起，并提供这些类目的一般信息和每一类目的变量值，它能通过对这些变量的具体化而被应用到新的事例中。

东北师范大学张向葵等人认为，人脑中所保存的一切知识都能分成单元、构成“组块”和组成系统。这些单元、“组块”和系统就是图式。

根据以上图式理论家的定义，笔者认为图式具有三个根本特征：图式是有组织的知识；图式具有变量，变量的具体化具有同化新知识和变革旧图式的作用；图式是人头脑中的认知结构，而非客观的结构化知识，但是两者之间密切相关。

二、图式理论与语文阅读理解

图式的主要功能是用来说明人对客观事物的理解过程，而阅读理解是运用图式对阅读材料进行理解、加工和评析的过程。

认知心理学指出，理解的主要机制是当阅读材料中的线索激活了学生头脑中的图式之后，图式中的变量就会被阅读材料中的信息具体化，使他们会用图式去同化新知识，或者改变旧图式，用以接受新知识。图式理论对语文阅读理解有两方面的重要作用。

(一)图式理论有利于形成结构化的语文知识

语文阅读研究表明，人脑中的结构化的知识（也就是图式）是以基本概念、基本原理和主题思想作支柱的，重点突出、体系简约、易被领会、便于激活。

语文知识可以被提炼成框架。图式理论指出，在阅读理解过程中，知识的内在联系越紧密，结构化程度越高，识记和存贮效果越好。

当散在的知识点转化为结构严谨的图式时，可以缩简需要识记的单元数量，但并不减少所识记材料的范围。在语文学习中，教师帮助学生将语文知识提炼成结构化的图式，可以减少阅读时间，扩大阅读量，增大储存空间和工作空间。

(二)图式理论有利于学生形成良好的认知结构

美国认知心理学家奥苏伯尔强调，有意义的学习就是把新知识和原有知识联系起来，将新知识纳入原有知识结构中。由此看来，学生的认知结构是新知识的生长点，帮助学生建立起良好的认知结构是学生的基础。图式对认知结构具有积极的影响，能够帮助学生建立良好的认知结构。

首先，教会学生构建图式，优化认知结构。良好的认知结构具有两个鲜明的特点，一是所储存的知识都是“产生式”的，二是知识节点间具有高度的组织化，易于激活，便于迁移。而从某种意义上说，认知结构就是一种图式，人们的认知结构就是由大大小小、各种各样的图式组成的。从认知角度看，语文阅读教学过程就是正确选择图式、灵活运用图式，不断构建图式的过程。正确选择和灵活运用图式的前提是不断地构建图式。

其次，教会学生形成图式迁移能力，丰富认知结构。相对于认知过程来说认知结构是静态的，但作为认知结构自身来说它又是动态的、开放的，它需要不断地吸纳新知识，提高知识的抽象水平，这些都是在图式的迁移中实现的。系统的知识结构转化为图式后，可以举一反三、同化新的信息。在图式迁移的过程中，学生的认知结构就会不断地得到丰富、发展。

最后，构建复合图式，完善认知结构。良好的认知结构不仅知识表征抽象水平高，而且知识类型完备。但是目前学生的认知结构中常常缺少策略性知识，认知结构是不完善的。完备的知识图式既有陈述性知识，又有程序性知识，还有策略性知识，把三种知识图式融合为一个综合的图式才是最佳的认知结构。比如，学习《烛之武退秦师》（人教版普通高中课程标准实验教科书必修2）的时候，学习文言实词、文言虚词、文言句式等文言知识，培养文言文诵读能力和翻译能力，同时兼顾传授文言文翻译方法，像添字换字法、关注古今异义词、调整语序法、注意省略等方法，把陈述性知识、程序性知识和策略性知识三者结合，组成一个新的综合图式。

三、在语文阅读理解中应用图式理论应注意的问题 (一)图式的学习应该结合现代教学设计中图式的习得规律

现代心理学认为，图式是在不断接触图式例子基础上形成的，图式的例子要求至少两个，这样才有可能抽取出其共同的特征。例如，帮助学生在高中语文必修(4)第三单元（人教版普通高中课程标准语文实验教科书）中构建“抓住课文主要内容”的图式，至少在学完《拿来主义》和《父母与子女之间的爱》之后，

学生通过分析、比较，最后归纳出“抓住课文主要内容”这个图式的常量和变量，从而形成图式：(1)把课文读一遍，对课文有个大致的了解；(2)一句一句认真读，读懂每个词、每句话，每个自然段的意思；(3)给课文分段，归纳段落大意；(4)把每段段落大意连起来，归纳出课文的主要内容。然后，再把图式迁移到课文《语言生活的历史进程》和《青苹果和熟苹果》以及以后的课文学习中。

(二)图式理论的运用应与文学理论相结合

图式理论的应用不仅仅是语文图式的教学，还包括开发新的语文图式。比如，现行的小说阅读教学存在缺少文学形象的还原、多元解读肤浅随意等弊端，解决小说教学中暴露出来的问题，开发一种新的小说教学图式意义深远。再比如，诗歌的综合性运用教学常常有名无实，其中症结是面对问题情境无法快速搜索，对语文课程中的诗歌进行精细的加工分类，形成高度结构化的语文知识图式，这个图式便是解决问题的一剂良药。两个图式的开发必须以小说理论和诗歌理论为基础，以图式理论为圭臬，充分考虑中学教学实际，才能顺利完成任务。

积极运用图式理论开展语文教学实践

门玲玲

一、现代图式理论及阅读的相互作用模式

图式是由信息组成的单元，它能够运用于范围广泛的情境之中，是加工信息的基本框架。一般而言，图式由恒定部分和可变部分组成，包含着多种信息，它是一种能构成学习者认知能力的知识结构。图式有层次，有变量，它的活动是一种主动的过程。图式中的变量是有约束的，并不是所有的材料都可以添入某一特定空位。图式的变量约束具有“模糊性”。学习者对知识的意义建构要经过“模糊”到“精确”，而后又达到更高层次上的“模糊”。同时，图式中的变量约束还具有典型性，这样，通过图式的模糊性和典型性的共同作用，我们就可以较为全面地理解和表征知识。

传统的阅读模式主张采用“自下而上”（Bottom-up）的被动解码方式进行阅读，即读者只需逐字逐句读懂文字，通过对文字的理解就能明白全文的意思。随着认知心理学的发展及图式理论的提出，人们发现阅读并不是单纯的被动解码过程，也是主动的“猜测?证实”过程，即“自上而下”（Top-down）的阅读过程与“自下而上”的被动解码过程的有机结合，是两种过程相互作用的结果。 自下而上的被动解码方式在图式理论看来，主要是下一级的具体图式活动起来了，引起它的上一级的图式的活动。而自上而下的“猜测?证实”过程，指一个上一级图式活动起来，并使它的一个或几个下一级的图式也活动起来。这些下一级图式的活动就是一种预测，能由某一事物联想出与它直接相关的事物。

儿童在阅读过程中首先在图书里接受信息，从而引起下一级的图式活动，这些下一级的图式又可能激发上一级的图式活动。与此同时，在上一级的图式的驱动下，又可把下一级尚未被激活的图式也激活起来，去完成对文章含义的揣摩和对文章意义的再建构。所以，促进小学生阅读理解能力的提高关键在于促进小学生头脑中相关图式建构过程，并激发相关图式的活跃，参与到意义建构过程中。 二、在小学语文阅读教学中通过促进学生图式建构提高其阅读能力的基本策略

从阅读的相互作用理论可以看到，无论是自下而上还是自上而下，阅读者要理解文章含义都必须具备相关图式基础。如果本身没有相关图式支撑，理解文章含义显然是不可能完成的任务。对于小学生来说，其思维发展尚处在起步阶段，图式也处在开始形成和不断丰富的过程之中。因而，开展阅读教学，提高其阅读能力，我们首先要帮助、促进其建构形成相关的图式体系。

学生在阅读中涉及的图式可能有两类：一是基本语言知识以及段落、篇章结构方面的图式；二是文章内容所涉及的图式。通过实践研究，我们发现在促进小学生建构相关图式，提高阅读能力方面可以应用以下方法和策略加以推进。

（一）在阅读教学中制定分年段的图式建构的目标体系，按目标要求开展教学

开展阅读教学，促进相关图式建构、生成，首先要有明晰的、具有可操作性的目标。为此，我们根据学生思维发展规律和小学语文课程标准的要求，制定了图式教学的目标体系。有一级目标（总目标）和二级目标，下面详解一下总目标，二级目标从略。

A. 句子图式教学总目标：a. 通过各种句子类型的教学，使学生形成句子图式，并能够自觉地进行句子图式的润色；b. 通过学生习得的各种句子图式进行阅读，切实提高学生的阅读理解能力；c. 学生能运用已形成的句子图式说话、造句，促进学生语言表达能力的提高；d．在二年级下学期增加句群图式的教学内容，实现与中年级段落图式教学的良好衔接。

B. 段落图式教学总目标：a. 建构总分、并列、承接、因果四种基本结构图式，并能主动进行润色；b. 能够运用已形成的结构图式，促进阅读理解和表达；c. 提高学生对阅读行为的自我监控能力，激发阅读的兴趣和自信心。

C. 篇章图式教学总目标：a. 在形成句子和段落图式的基础上，使学生建构起篇章图式，最终形成完整的阅读图式；b. 在教学中，帮助学生完善事件图式；以人物的品质特点为切入口，帮助学生建构比较完善的角色图式；以景物特点为切入口，帮助学生建构各种场景图式；c. 培养学生自主建构和运用各类图式的能力，从而促使其逐步实现自能读书，切实提高学生的阅读理解能力；d. 学生能运用已形成的篇章图式习作，促进学生口头和书面语言表达能力的提高。

（二）适当重组、增删教学内容，将相同类型的典型句型、段落、篇章加以

归类，学习典型内容，把握共同点

理解和把握文章结构，促进文章结构图式的建构生成，能有效提高小学生的阅读理解能力。小学生由于尚处在阅读理解的起步阶段，文章结构图式处在逐步建构之中，因而，促进小学生文章结构图式建构，提高其理解和把握文章结构的能力尤为重要。要帮助学生建构基本的句子、段落、篇章图式，就要帮助学生找出句子、段落、篇章结构中的基本特性。所以，根据教学内容的类型以及典型程度对其适当进行增删、调整、重组，是帮助学生建构最基本结构图式的有效方法。 目前，我们根据图式教学目标体系，对语文一到六年级的阅读内容进行了整体重组。例如，以篇章图式为例，我们设立了学习英雄人物的叙事文章的“英雄人物事迹单元”，学习祖国大好山河的写景文章的“名山大川旅游单元”，等等。通过课文的调整和重组，让学生在学习同类课文的时候，寻找规律，把握共性，建构起相应的篇章图式。

（三）大量阅读，加深印象，巩固对典型图式的理解和掌握

在学生对典型图式有所领悟并初步建构形成的基础上，适当给其提供较多的同类阅读材料，在教师的引导下，要求他们在规定的时间内迅速阅读，把握其共同点，或者向学生推荐一些相关阅读材料，让他们自主阅读，陈述阅读内容，不断加深学生对典型图式认识和理解，丰富其内涵。

以总分结构段落阅读教学为例：教师将印有3?4个典型段落的讲义发给学生，给学生提出以下要求：（1）迅速、认真地阅读这几个段落；（2）想想它们有什么共同点和不同点？（3）试着迅速概括出各段的段意，注意简洁完整；（4）首先完成的同学请举手示意。部分学生能根据教师的要求，迅速地通过抓住该段的总起句来概括段意。此时教师给予肯定和奖励，强化学生的印象，并进行专题课小结：总分结构的段落，可以用总起句概括段意。教师进一步引导：想想我们学过的文章中，哪些段落是总分结构的？试着概括它们的段意，想想总句和分句之间的关系，这样写的好处。通过这一教学过程，学生对总分结构就会有更为深入的把握，相关图式就会在头脑中形成并不断清晰。

（四）读写结合，让学生在运用已有图式过程中完善图式建构

学生在参与阅读教学的过程中，图式的建构是否完成，完成到什么程度，教师是很难直接获知的。而学生在习作、练笔的时候，势必会对习得的图式有更进一步的认识，进而运用到自己的习作中并体现出来。所以要帮助学生完善所建构的图式，促进他们运用图式去解决问题，须采用读写结合的方式。在阅读之后，根据教师的要求进行必要的练笔，是相当有效的策略。

例如，在篇章图式习得的最初阶段，通过请学生模仿课文进行练笔，可以有效地检测学生篇章图式的建构情况，使学生头脑中图式的框架更为清晰，习得的篇章图式得到巩固。比如，教学《桂林山水》一文后，请学生模仿文中第二、三自然段，运用课文中的好词佳句写写自己见过的山或者水。学生在练笔时，不仅积累、运用了课文中的语言文字，而且他们非常清晰地感受到：学习写景的文章，

要把握住景物的特点，描写时写出景物的特点。他们头脑中有关桂林山水的场景图式更加清晰、明朗，并且对于宏观的场景图式也有了更为清晰的认识。

（五）增加学生生活积累，丰富学生生活体验，促进内容图式的建构生成 上述方法与策略较多涉及学生对文章结构的把握和文章结构图式的构建（当然结构与内容是无法分割的，只是指更为偏重于某一方面），但内容图式在学生的阅读理解过程中与文章结构图式同样重要，在阅读教学中促进学生内容图式的建构与生成同样需要关注与重视。当然，在课堂上促进学生内容图式建构与促进文章结构图式建构相比存在一定的局限性，但如果我们使用合理的方法发掘课堂中的积极因素，同样会有良好的效果。

1．借助媒体演示，创设情境。媒体的介入，令我们的课堂变得丰富多彩。声音、影像、动画通过多媒体的完美组合，能够帮助创设情境，有助于丰富学生的切身体验，促进学生背景知识的积累和内容图式的生成。媒体的演示直观而生动，潜移默化中给予了学生生动形象的感性知识，促进了内容图式的生成和丰润。 2．结合生活实际，体验生活。古语云：蕴之于心，形之于外。也就是说学生通过亲身经历而获得的知识是最真切、最有效的。在平时的教学中，我们要利用一切可以利用的机会，让学生体验生活。学生的生活积累越丰富，头脑中的内容图式网络就越复杂、越庞大，学生的学习能力也就越强，对阅读材料的理解也越深。结合生活实际，让学生体验生活，输入现实世界的丰富信息无疑是促进学生内容图式建构、丰润的有效策略之一。

3．开展课外阅读，积累素材。课外阅读是学生通过文字来了解具体的、丰富多彩的生活，是间接的生活体验。借助课外阅读，学生能够学习前人的经验，了解所处的世界，积累生活素材。优秀的课外阅读材料和适当的课外阅读量能够有效促进学生内容图式的建构与发展。

三、在小学语文阅读教学中激活学生原有图式提高其阅读理解能力的主要方法

激活学生原有图式、提高学生阅读理解能力的方法有很多，教师应该根据学生的生活背景、学习背景等采用有针对性的方法与策略。方法可以是针对全班学生设计，也可以针对某一位学生进行个别化的设计。以下是激活学生已有图式过程中我们经常采用的方法。

（一）讲究趣味，激发兴趣

兴趣是最好的老师，小学阶段的阅读教学，必须具有趣味性，以激发小学生学习、钻研的兴趣为着眼点，目标设计、课程拟定、内容安排、形式选择、情境创设、效果评价等都应体现趣味性，使学生乐意参与，达到寓教于乐、启智于动的目的。在教学时教师要特别注意方法，切忌生搬硬套，让学生陷入厌学的歧途。教师的讲解要力求形象生动，融理性的知识于生动的课堂之中。学生兴致盎然，

头脑中的图式才会活跃起来。

（二）引导回忆，展开比较

引导学生回忆已经掌握了解的、与学习材料有关的内容，与新的阅读材料进行比较，找出两者的异同，是激活原有图式、促进阅读理解的有效方法。例如，学习《凡卡》一文时，可以通过学生联系自身的幸福生活与凡卡所遭受的非人待遇进行比较，使学生深刻体会到沙皇统治下的俄国的黑暗和小凡卡的悲惨遭遇。再如，学习《军神》时，可以让学生回忆三国演义中学生极为敬佩的英雄关羽，进行比较。两者都是坚强不屈的典型英雄人物，但在人物表现的细节上、人物的性格特点上还是存在小异的，通过分析、比较，引导阅读，学生就能把握大同及小异之处，深入领悟文章的含义。

（三）适当提示，合理联想

学生在阅读的过程中，教师可以通过一些细节的提示，以文中的线索引发合理的联想，如谐音联想、意义联想、图文联想、实际经验联想等，唤醒学生原有的相关图式，促进对新阅读材料的理解。比如，《泊船瓜洲》一诗，名句“春风又绿江南岸”中的“绿”字用得生动、形象，妙不可言。教学时，可以激发学生春游时积累的景色图式，想想春风吹过的江岸的花红柳绿，再结合“春风又绿”四字，想象一下冬天悄悄过去，春风悄悄吹来，一切都在无声无息中，在不经意中染上绿色??学生在不经意间就体会了这个“绿”字的形象和化静为动的妙处及诗人笔下的美好景致。

（四）创设情境，深化体验

恰当地利用多种媒体创设情境或指导学生进入真实的生活情景，深化学生体验，能够帮助学生更好地体会文章的内在含义、思想感情，帮助学生领悟在文章的“字里行间”中透露出的信息，让学生的阅读理解更深入。例如，《“诺曼底号”遇难记》一课中，通过媒体播放沉船时的影片，汹涌的海水霎时涌进船舱，吞没一切，甲板上的人群慌作一团的景象深深地印在了学生的心里。在媒体的帮助下，不仅书上简单的场景描写被丰富了，更可贵的是，学生在直观的影片演示下，更能够深刻感受到哈尔威船长在危急时的沉着与镇静，以及他那舍己为人的崇高精神，更深入地理解文章的内涵。

四、有待深入研究的问题

现代图式理论和阅读的相互作用模式引导我们从学生思维发展领域来研究和把握阅读教学，不仅体现了“以学生为本”的新课程理念，而且在实际的教学中发挥出了极大的促进作用。目前，我校在阅读教学领域的应用研究已经取得了初步的成果，促进图式建构和激活图式的策略体系也在不断丰富和完善。但随着研究的深入，我们进一步发现，在学生识字和作文领域，图式理论仍然有着广阔的应用空间。在识字教学领域，我校近十年来使用韵语教材进行实验，采用了“韵语教学方法”，形成了成熟的教学方法体系。而“韵语教学方法”与图式理论的关联和如何运用图式理论进一步完善韵语识字教学目前已经成为我们重点研究

的领域之一。另一方面，图式理论与作文教学结合的积极意义在阅读教学的研究中已经得到体现，读写结合策略运用中使我们发现图式理论对提高学生作文水平同样具有指导意义和积极作用。

在我所教的北京中关村第四小学的班级实践过程中，图式教学正逐渐地被更多的老师所倡导和运用，也得到了很多家长们的好评。

图式教学

一、图式的涵义

二、图式对语文教学的意义

1.合适的图式是正确理解文本信息的基础

阅读者不是空着脑袋进入学习情境的，在以往的生活中，他们已经具备了一定的知识、经验，阅读时他们会借助头脑中这些知识、经验组建的图式，与文本信息进行拟合、比对，如果有相应的图式，就能形成对文本信息的理解，否则便不能形成正确的理解。例如，杜牧《秋夕》：“银烛秋光冷画屏，轻罗小扇扑流萤。天阶夜色凉如水，坐看牵牛织女星。”这首诗描写了一个失意宫女的孤独生活与凄凉心情。如果学生不知秋夕(七夕)是民间“牛郎织女”故事的主人翁鹊桥相会的日子，就不能领悟宫女当时哀怨与期望交织的心理活动：牛郎织女虽然远隔天河，但毕竟还能遥遥相望、七夕相会啊！可见，阅读者具备作者创作时所调用

的内容图式是正确领悟作者写作意图的前提。 2.图式的选择性决定着阐释的丰富性

德国接受理论先驱姚斯(H.R.Jauss)指出：“一部文学作品并不是一个自身独立、向每一时代的每一读者均提供同样观点的客体，它不是一尊纪念碑，形而上学地展示其超时代的本质。它更多地像一部管弦乐谱，在其演奏中不断获得读者新的反响，使文本从词的物质形态中解放出来，成为一种当代的存在。”这句话说明了不同的个体因生活经验、文化修养、立场观点、思想感情的差异会对相同的观察对象作出不同的解读。例如：同是咏梅，陆游

陆游“卜算子· 咏梅 驿外断桥边，寂寞开无主。已是黄昏独自愁，更著风和雨。 无意苦争春，一任群芳妒。零落成泥辗作尘，只有香如故。”笔下的梅花寂寞高洁、孤芳自赏，引来了群花的羡慕与嫉妒，最后落得“零落成泥碾作尘，只有香如故’；而毛泽东——“卜算子【咏梅】一九六一年十二月 〖原词〗风雨送春归，飞雪迎春到。已是悬崖百丈冰，犹有花枝俏。俏也不争春，只把春来

报。待到山花烂漫时，她在丛中笑。”眼里的梅花却是美丽、积极、坚贞的象征，不是愁而是笑，不是孤傲而是具有新时代革命者的操守与傲骨。这种认识差异与个体间经历不同(建立的图式也因此不同)有关，因为图式具有选择性即选择与之相吻合的信息。

3.图式的整合作用有助于揭示隐含的信息

有时，文章中事件的一些信息因种种原因被作者省略，需要读者借助自己已有的内容图式去推测其中隐含的信息。譬如，对曹植《七步诗》的理解需借助这首诗的写作背景：曹王和曹植是亲兄弟，曹植年少时就很聪明，能出口成章，曹王做了皇帝后，怕曹植威胁自己的地位，想要迫害曹植，于是命令曹植在七步内做一首关于兄弟的诗，但诗中不能出现兄弟二字，做不成就杀头。曹植以生长在同一根上的豆其和豆子比喻曹王与他，用豆其对豆子的煎熬来暗指曹王对他残酷迫害，通过对豆其的质问“本是同根生，相煎何太急”来责问曹王为何要对同胞兄弟逼迫得这样急?“本是同根生，相煎何太急”，后来成为人们劝诫避免兄弟阅墙、自相残杀的普遍用语。皖南事变后，周恩来为《新华日报》题诗：“千古奇冤，江南一叶，同室相煎何急操戈，！?”其“相煎何急”即出自典故曹植的《七步诗》。因此，阅读活动实际上是一种再创造活动，阅读者不是被动地接受阅读文本的刺激，而是根据己有的图式去积极主动地建构文本的意义。 4.图式的预测作用促进文本信息的加工

图式理论认为读者的背景知识是阅读理解的重要因素，新知识的理解和吸收是建立在己有知识基础之上的。因此，读者可以根据某些文本线索启动一个高层次的图式，对文章的主题性质、内容、写作方式等作出预测，从文本信息中寻找该图式的子图式，进而肯定或否定该图式。在具体阅读过程中，可以作为预测的线索很多，包括标题、插图、图表、中心句、过渡句、关键词，以及体裁、题材、作者风格、时代背景等等，其中标题是最主要的线索，因为标题是文章内容的高度浓缩，是全文的中心和主题所在，通过阅读标题常能准确地预测出文章的大概内容和作者的写作意图，为理解全文做好铺垫。例如，学生看到“春节”这个标题，就会立刻唤醒“年”的传说、守岁、年夜饭等内容图示，对文章的内容作出积极预测，使文本信息变得更容易理解和吸收。阅读预测的结果有两种可能：一种是果如所料，于是已有的图式就得到了强化，认知结构就得到进一步巩固(即同化)；一种是不如所料，阅读者对自己的预测进行修正，对自己的认知结构进行必要的调整和补充(即顺应)。因此，阅读预测的过程实质上就是一个同化和顺应的信息加工过程。 三、图式的类别 1.语言图式

语言图式是指读者先前的语言知识，即关于语音、词汇和语法等方面的知识。众所周知，阅读材料是由各种抽象化的语言符号组成的。在阅读时，只有进行了“意义选择”并形成了“意义建立”，才能理解来自阅读材料本身的信息，而这种意义选择和建立，依赖于大脑中已储存的词义、语义和语法的图式。因此，语

言图式的建立是阅读理解顺利进行的前提条件，没有相应的语言图式，就不能识别文章中的字、词、句，也就无法利用文章所提供的信息和线索去调用大脑中的形式图式和内容图式，更谈不上对文章的理解了。 2.形式图式

形式图式也叫结构图式或修辞图式，是关于不同类型文章的篇章结构的背景知识。形式图式能够使读者根据不同体裁文章的组织结构规律，明确各段落之间的逻辑关系，快速找出语篇中的重要信息，并对下文发展作出很好的预测。 3.内容图式

内容图式包括依赖语篇情景的图式和读者已有的背景知识图式，前者是指读者在阅读理解过程中把属于同一语义场的字词结合起来所形成的图式，后者指储存在读者记忆中的有关知识的图式。实验表明，在文章难度相同的情况下，回忆主题熟悉的文章比回忆主题相对陌生的文章要容易。另一方面，语篇的文化背景知识在阅读理解中也扮演着十分重要的角色。小学生普遍感到文言文难学，就是学生认知结构中不具备阅读文言文的文化背景知识图式。

诗歌意象的构成及分类特点，是认识诗歌意象的基础。袁行需先生把进入诗歌的意象分为五大类：自然界的，如天文、地理、动物、植物等；社会生活的，如战争、游宦、渔猎、婚丧等；人类自身的，如四肢、五官、脏腑、心理等；人的创造物，如建筑、器物、服饰、城市等；人的虚构物，如神仙、鬼怪、灵异、冥界等。

(1).按题材分类构建意象图式体系 送别类意象：柳、杨柳、折柳一一 离别惜远

长亭、霸陵、南浦一一送别 故人、孤帆一一离愁别恨 芳草—有离恨之意

大雁、青鸟一一传书信使、离人思绪 双鲤—书信

抒怀类意象：梅花、菊花一一孤独寂寞，孤芳自赏，高洁伟岸

竹、松、柏一一象征坚韧、孤直

蝉一一惜时光，痛别离，苦远游，感身世

芭蕉、梧桐一一孤独忧愁、离情别绪

喜鹊一喜讯、喜悦

日暮、夕阳、秋天、流水 生命短暂，对死亡的忧虑、伤感

羁旅行役类意象： 猿啼---悲伤

杜鹃(子规)---- 哀怨、悲苦、乡愁乡思 秋、水一一离愁、悲愁

白云、明月一一孤冷凄清、高洁美好、思乡念亲

边塞战争类意象：羌笛、胡茄一一少数民族乐器，声音凄切 阳关、玉门关一一出塞、别离 柳营一一军营

大漠、孤烟一一边塞之地 蟋蟀一一怀念征人

哀鸿一一哀伤痛苦、流离失所的人 吴钩一一宝刀利剑 爱情类意象：红豆—男女爱情或朋友情谊 红叶—传情之物

琴瑟—夫妇感情和谐，兄弟朋友情谊 (2).构建多义意象的图式体系

以指导学生构建“水”的多义意象图式为例：

水的意象是中国古代诗文中运用非常频繁，且很具有活力和表现力的物象。在人教版高中语文教材中有许多包含水意象的诗歌，我们把这些诗歌放在一起，在比较分析中构建 “水”的多义意象图式。

《诗经·兼霞》中“所谓伊人，在水一方”，水的意象在诗中是阻断诗人和伊人的物象，水的阻隔之意使男主人公对女子的追求既现热烈而又朦胧。 《迢迢牵牛星》中“河汉清且浅，相去复几许。盈盈一水间，脉脉不得语”，河水清且浅，但牛郎织女却无法跨越，水的意象在这首诗里依然有阻隔之意，但更衬托了男女主人公无法弥补的离别伤痛。

《山居秋暝}》中“明月松间照，清泉石上流”，诗中泉水的意象在这里表现出清新明快，悠然自得的特点，表达了诗人乐观的心态。

《登高》中“无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来”，江水的意象隐含着诗人对过去的岁月和人生的思考，就如这波涛滚滚的江水，一去不复返，抒发韶光易逝，壮志难酬的感慨。

《虞美人·春花秋月何时了》中“问君能有几多愁?恰似一江春水向东流。”可以体会到诗人的愁思如春水般汪洋态肆，江水的意象成为了愁思的载体。 《念奴娇·赤壁怀古》中“大江东去，浪淘尽，千古风流人物。”江水滚滚东流一去不返，引发诗人关于时间、生命、青春、功业的无限遐想。 《赠汪伦》中“桃花潭水深千尺，深，潭水的意象烘托了朋友的情意。 不及汪伦送我情”，深千尺的潭水比不上朋友的情 诗歌题材图式

四、图式的建构与激活

（ 一）建构图式，夯实阅读基础

对于小学生来说，其思维发展尚处在起步阶段，图式也处在开始形成和不断丰富的过程之中。因而，开展小学语文阅读教学，提高小学生的阅读能力，我们

首先要帮助其建构相关的图式体系。根据儿童智力发展的整个过程，心理学家们将图式划分为语言图式、形式图式和内容图式。语言图式是指语音、词汇、习惯用法及语法等方面的语言知识，形式图式是指读者对阅读材料文章体裁、篇章结构的熟悉程度，两者是阅读的基础，如果缺乏起码的语言能力和篇章结构知识，背景知识再丰富也难以正确构建语篇意义：内容图式指读者对阅读材料所讨论主题的了解程度，阅读者掌握与文章内容相关的内容图式越多，他们的阅读能力、信息存储能力及回忆信息的能力就越强。 1.创设情境，发展语言图式

语言教学中经常遇到一些抽象晦涩的符号和概念，不易为小学生所理解，创设典型情境，将之与具体生动形象的事物相结合，有助于小学生建构相应的图式，并在情境再现时能成功将之激活。传统拼音教学枯燥乏味，刚入学的儿童学起来很困难，是教学的一大难点。苏教版国标本依据儿童认知特点，在汉语拼音学习中配以蕴含着人文因素的情境图和语境歌，让每个字母都非常巧妙地出现在可视可感的情境之中，易于在刚入学儿童的头脑中形成相应的拼音字母图式。如学习声母“b, p, m和f”时，配合“爸爸带我爬山坡(P)，爬上山坡看大佛(f)，大喇叭里正广播((b)，爱护大佛不要摸(m)”的情境图，诵读押韵合辙、琅琅上口的语境歌，既激发了儿童的学习兴趣，变枯燥为趣味，又使所学的四个声母回归到具体的语言环境中，建立拼音图式，有效地突破了难点，便教利学。同样，语文阅读中经常接触一些诸如“理想”、“大义凛然”和“舍生取义”等概念模糊的词语，若进行空洞抽象地讲教，学生难以建立这些词语的正确图式，徒然浪费时间和精力。相反，若借助特定情境(观看影片、参观烈士陵园)，通过具体事例教学，往往事半功倍，学生不仅能领悟这些词语传达的意思，而且能在相应的场景中准确应用。

情境教学的优点远非于此，情境教学突出的优势在于能使相关的图式之间建立起相互联系的图式网，提高阅读能力。如借助“水乡”背景图，学习词串“金秋烟波水乡/芦苇菱藕荷塘/夕阳归舟渔歌/枫叶灯火月光”，由词及物，把识字、学词和认识事物有机地结合起来，变抽象为生动，不仅使非水乡出生的学生也能建构“烟波、归舟、渔歌”等词语的图式，形成对江南水乡整体特征的认识，而且还有利于这些图式间产生内在联系(如“枫叶”与“金秋’，、“芦苇”与“水乡”)，促进学生理解能力的提高。 2.典型示范，建构形式图式

“在认识水平上，图式可以代表一个分类系统，这一系统使它能够对客体信息进行整理、归类、创造和改造。由于存在这一富有创造性的图式组织，认识主体才能有效地适应环境。”①形式是文章的组织样式，不同题材和体裁的文章，其篇章和结构特点也不相同。建构文章的形式图式有助于对文章的信息传递方式、内容的衔接和文章内容的理解。小学生处在阅读理解的起步阶段，对文章结构的认识也在逐步建构之中，阅读教学中应将相同类型的篇章加以归类，选择典型篇章，帮助学生建构文章的形式图式，以一记叙文为例：

①记叙文性质(记人、叙事、写景、状物)

②记叙“六要素”(时间、地点、人物、起因、经过、后果) ③叙述方式（顺叙、倒叙、插叙、补叙、分叙)

④文章结构(“总分”关系、时空顺序、事情发展、事物不同方面) ⑤写作意图

A.文题的关键词语

B.段落中心句：一般出现在段落开始或最后，很少出现在段落中间。若段落由一个句群构成，句群中心即段落中心；若段落由几个句群构成，“总分”句群关系构成的段落中心句为主句群的中心句，“因果”句群关系构成的段落中心句为结果句群的中心句，“转折”句群关系构成的段落中心句为转折句群的中心句，“并列”句群关系构成的段落中心句为几个句群中心句之和。

C.中心段的抒情议论语句：篇有中心段，记叙文的中心段一般是抒情议论语句，往往位于篇首或篇尾，或者是几个片断之间的过渡性语段。

掌握这些规律图式，学生在阅读中就可以积极主动地利用己有的相关图式去假设、推测和判断，不必逐字逐句地阅读，就可以快速理解阅读的内容。 3.主题总结，丰富内容图式

一则寓言这样写道：“青蛙跳到岸上，看到一个从未见过的庞然大物一一头牛，不禁仔细地观察了好久。回到池塘里，好朋友小鱼儿问：你在外面看到什么好玩的吗?青蛙想起了那头牛，就详细地描绘了一番。小鱼儿认真地听了之后说知道了，并在纸上画了起来。画好了，青蛙一看吓一跳，哪里是牛，分明是小鱼儿自己，只是头上长了角，肚子上长了腿而已。”①这首“鱼牛”故事，反映主体图式在认识新事物时起重要作用，正如瑞典认知心理学家皮亚特所说，“客体只有通过主体结构的加工改造以后才能被主体所认识，而主体对客体的认识程度完全取决于主体具有什么样的认识图式”，当背景知识或经验不足时就会出现“鱼牛”、“蛇牛”等现象。

阅读就是读者利用已有图式与文章之间进行交流的过程，在这个过程中，若读者不具有适合于该文章的内容图式时就会错误解读作者的意图。由于小学生阅历浅，直接经验和间接知识不足，有时无法准确理解文章的言内之意和弦外之音，丰富他们文化背景等方面的知识即内容图式，是提高其阅读理解能力的重要手 段。

①主题归类，积累背景知识

课堂学习是引导小学生“获取信息”不可或缺的一个途径。我们根据主题内容的

不同，对语文教学内容进行了重组归类，设立“英雄事迹单元”《虎门销烟》、《大江保卫战》、《飞渡沪定桥》等)、“名人轶事单元”《诺贝尔》、《少年王勃》、《孙中山破陋习》等)、“自然景观单元”(((九寨沟》、《黄果树瀑布》、《庐山的云雾》等)、“风土人情单元”(《小镇的早晨》、《田园诗情》、《槐乡五月》等)、“科普知识单元《天火之谜》、《海底世界》、《克隆之谜》等)”、“益智启迪单元”《曹冲称象》、《两小儿辩日》、《学弈》等)等等。学习同类课文的时候，导入相关文化背景知识，进行主题性讨论，引导学生课后开展针对性课外阅读，收集有关文化背景材料，积累素材，丰富历史、地理、人文、生活、科技、卫生、体育等方面知识，间接增加生活体验，有效促进学生内容图式的建构与发展。

②情境体验，丰富感性认识

“主体与客体相互作用的活动是认知结构产生的源泉”①，学生通过亲身经历而获得的知识是最真切、最有效的。结合生活实际，让学生体验生活，输人现实世界的丰富信息无疑是促进学生内容图式建构的有效策略。课堂教学之余，我们不仅利用一切可以利用的集体活动机会，带领学生体验生活，增加对自然界与社会的感性认识，而且，更重要的是，借助多媒体技术，让学生“亲历”历史事件、“感受”异国风情和“遨游”宇宙星空，在潜移默化中赋予学生以生动形象的感性知识，促进其内容图式的生成和丰润。教学实践表明，学生头脑中内容图式的网络越复杂庞大，其学习能力就越强，对阅读材料的理解也就越深。 （二）激活图式，领悟蕴藏涵义

根据图式理论，读者不能正确理解文本内容的原因至少有两种：一是读者不具有适合于该文本的图式；二是读者虽具有适合于该文本的图式，但是读者不能根据文本中所提供的线索将之激活。因而，在阅读教学中我们不仅要帮助学生建构相关的图式体系，而且还要根据学生的生活、学习背景等采用针对性的方法与策略，最大程度地帮助学生激活他们已有的图式体系，减少学生对文本的“误读”。 以下是激活学生已有图式过程中我们经常采用的方法。 1.关键词解读

关键词是与文章主题紧密相关的词语。阅读前，教师可选出关键词语，组织学生围绕关键词语进行讨论，并因势利导，发挥他们的想象力，将其思路引导到文章的脉络上。 2.文体线索

不同文体有着不同的特征与规律，了解阅读材料的文体，可激发读者调用相应文体的图式知识，启动这些知识帮助理解所阅读的材料。如阅读朱自清的散文《春》时，就会调动有关散文的知识帮助理解文章的文体结构和表达方式等。

3.内容比对

预读阅读材料，引导学生回忆已经掌握的有关内容，与之比较，找出两者的异同，是激活己有图式促进阅读理解的有效方法。例如，学习《印度洋上生死夜》，教师先让学生回忆《船长》一文中的哈尔威，再与皮埃尔进行比较。学生就会发现两者具有“先人后已”、“临危不惧”等优秀品质，但在人物表现的细节上、人物的性格特点上还是存在小异的，如前者重心理描写，后者偏语言描写等，这样可以较好地将新的信息纳人原有的认知结构中。再如，学习《山谷中的谜底》，可以让学生先联系自己的生活实际，再谈对“有时弯曲不是屈服毁灭，而是为了生存和更好地发展”这句话的理解，这样就可以避免泛泛而谈，成为空洞的说教。 4.细节联想

在学生阅读过程中，教师可以通过一些细节方面的文本信息，引发学生合理联想，如谐音联想、意义联想、图文联想、实际经验联想等，唤醒学生原有的相关图式，促进对新阅读材料的理解。《泊船瓜洲》一诗，名句“春风又绿江南岸”中的“绿”字用得生动、形象，妙不可言。教学时，可以激发学生春游时积累的景色图式，想想春风吹过的江岸的花红柳绿，再结合“春风又绿”四字，想象一下冬天悄悄过去，春风悄悄吹来，一切都在无声无息中，在不经意中染上绿色??学生在不经意间就体会了这个“绿”字的形象和化静为动的妙处及诗人笔下的美好景致。 5.情境模拟

情境能在学生己有图式与阅读材料之间架起沟通的桥梁，帮助学生领悟文章“字里行间”透露出的信息，让学生更深入地理解所阅读的材料。如教学《船长》一课，可播放《泰坦尼克号》在船体下沉、海水涌入时人们拼命逃生的画面，模拟课文中场景，让学生更深刻地感受哈尔威船长那伟大的灵魂；教学《彭德怀与大黑骡子》时，可选择红军长征电影片断，再现衣衫槛褛的红军战士在草地上艰难行走的场景，触动学生们的情感之弦，让课堂“未成曲调先有情”，增加对作者意图的理解。

《詹天佑》图式阅读教学 (苏教版六年级<上>) (一)教学设计说明

根据小学生认知发展特征，采取情境教学，帮助学生建立理解课文内容的背 景知识(内容图式)；利用己掌握的篇章结构的知识(形式图式)来解析文章结 构，促进文章意思的构建；重点词语辨析，丰富语言图式。

(二)课前准备

1.搜集詹天佑的个人资料。 2.准备反映当时中国背景的资料。 2.引出文章中心句

师问：詹天佑是我国( )( )工程师。 生答：詹天佑是我国(杰出的)(爱国)工程师。 3.激活形式图式分析课文

师问：文章的中心句一般出现在文章的什么位置?本文的中心句在文章哪 个位置?

生答：文章的中心句多出现在文章的开头和结尾，少数位于文章的中间或在文中反复出现。本文的中心句在文章的开头。

师问：学过的课文中，文章中心句位于文章开头的课文有哪些?

生答：《桂林山水》(以文章中心句“桂林山水甲天下”开头)、《小草和大树》 (开头就给出文章中心句“以长篇小说《简·爱》著称于世的英国女作家夏洛蒂·勃朗特，堪称逆境成才的典范。”)?? 师问：以文章中心句开头有什么作用? 生答：起统领、概括全文的作用。

师问：这些文章的结构是什么形式?请列出结构示意图。 生答：总(概括)一分(具体)一总(概括)、总一分??

“总一分一总”结构示意图 “总一分”结构示意图 师问：仔细阅读《詹天佑》，分析本文的结构形式，并请列出结构形式图。 生答：《詹天佑》列出的文章结构图

生答：爱国行为：克服环境、人为困难，毅然接受任务 遇到困难时，爱国思想成为动力

提前两年竣工，有力地回击帝国主义

杰出才能：主持第一条完全由我国的工程技术人员设计施工的铁路干线 勘测线路(身先士卒、一丝不苟) 开凿隧道、创新设计 设计“人字形线路” 师问：使用记叙文六要素概括全文。 生答：时间：1905年 地点：北京至张家口 人物：詹天佑

起因：帝国主义争夺铁路修筑权，想进一步控制我国北部。 经过：克服千难万险，仔细勘测，周密计算，因地施工。 结果：提前两年竣工，给藐视中国的帝国主义者一个有力回击。 4.创设情境，感性认识詹天佑的创新设计和杰出才能

(1)面对崇山峻岭险恶的地形，詹天佑采用什么方法开凿隧道?请同学们当小工程师，设计绘图。

(2)请一个同学当小火车司机，在“人字形线路”上把火车开上坡去，体会“人字形”设计的精妙。 (3)教师出示多媒体动画 5.重点词语辨析，丰富语言图式 (1)重点词语辨析 争夺、争持

A.清政府刚提出修筑的计划，一些帝国主义国家就出来阻挠，他们都要 ( )这条铁路的修筑权。

B.帝国主义者谁也不肯让谁，事情了( )好久得不到解决。

阻挠、要挟

A.清政府刚提出修筑的计划，一些帝国主义国家就出来( )，他们都要争夺这条铁路的修筑权。

B.他们以为这样一()，铁路就没法子动工。最后还得求助于他们。 (2)同义词语拓展 争夺、争抢、掠夺

A.外资( )式廉价并购，国企如何应对? B：“地王”( )战全国上演地价房价谁更疯狂?

C.虽然排起长队( )职位，但沪上海归们却否认自己是“海待” 争持、争执、争辫、争吵 A.房价是涨是跌，舆论( )不下。

B.涉及本合同的( )或执行本合同中所发生的一切()应通过友好协商予以解决。

C.明智的父母通常不把自己的意志简单地强加在孩子身上，为孩子的 ( )创造了一种宽松、平等的氛围。

D.针对近日便民服务中心因窗口人员态度不好，和群众发生( )一事，市局己责令当事工作人员停职检查。 阻挠、阻碍、阻挡、阻止

A.外交部发言人孔泉在例行记者会上表示，在欧盟解除对华军售禁令问题 上，美国“完全没有必要”从中()。

B.土耳其外长呼吁以色列立即停止()中东和平进程的行为，解除对加 沙的封锁。

C.中国外经贸部部长石广生说，中国的发展是不可()的，中国加入世 界贸易组织将为世界各国带来巨大的合作和商业机会。 D.现在，许多运营商安装了安全软件，()恶意程序的入侵。

挟持、胁迫、劫持

A.前2年随着基金规模的日益壮大，曾有人提出基金()股市的观点。

B.本市解救了一批传销人员，意外发现他们中有些人并没有遭到( )，而是感觉正当工作所得报酬太低。

C.一架从伦敦开往挪威的客机上，一个叫皮特里的恐怖分子( )了这架飞机。 二、《詹天佑》常规阅读教学 (苏教版六年级<上>) (一)揭题导课，明确文体 (二)初读课文，整体感知

思考：课文主要讲了一件什么事? (三)学习生字新词 1.读准生字的字音 2.辨析形近字 3.练习用生字组词 (四)逐段学习课文 1.分段，归纳段落大意。 2.学习第1自然段：

引导学生重点理解本文的中心句和本段的第3句话。 3.学习第2, 3自然段：

(1)默读课文，从文中找出合适的短语作为这一部分的小标题。 (2)理解句子：“能在南口以北修筑铁路的中国工程师还没有出世呢。” (3)指导朗读。

4.学习4-6自然段，体会詹天佑的“杰出”和“爱国”。

(1)读课文，给每个自然段加个小标题：勘测线路、开凿隧道、设计线路

(2)自学“勘测线路”，主动探索学法。 ①这一段重点表现了詹天佑的什么品质? ②你是抓住什么来体会詹天佑的这种品质的? (3)画一画，学习“开凿隧道”。

(4)读课文，思考：设计“人”字形线路，解决了什么问题? (5)抓“赞叹不已”，促想象。 (五)感情朗读，深化理解 (六)谈学习收获和感想 (七)总结中心思想

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